Essa mudança no perfil escolar preconizada pelos PCN está diretamente relacionada ao papel docente, em sua formação, pois esses documentos, no caso de LP, representam, segundo Dionísio (2002, p. 83), uma “aplicação direta das teorias linguísticas no ensino de língua materna”.
Neste contexto, Marcuschi (2000) também adverte sobre a relevância de o docente ter conhecimento sobre as orientações dadas pelos PCN ao preparar suas aulas:
Tudo dependerá, no entanto, de como serão tais orientações tratadas pelos usuários em suas salas de aula; seria nefasto se as indicações ali feitas fossem tomadas como normas ou pílulas de uso e efeito indiscutíveis. Pior ainda, se com isso se pretendesse identificar conteúdos unificados para todo o território nacional, ignorando a heterogeneidade linguística e a variação social (MARCUSCHI, 2000, p. 10).
Se o professor estiver preparado para utilizar o dispositivo, compreendê-lo e entender suas propostas, assim como procurar informações a respeito dos fundamentos que o embasaram, provavelmente os resultados não seriam desastrosos.
Podemos compreender que a proposta dos PCN é promover um ambiente escolar motivador, observando a realidade do aluno, em que a variação linguística seja considerada e que o ensino seja baseado na reflexão, para que todos sejam capazes de compreender que existem na língua muitas variações.
Dessa forma, respeitar a variante linguística do aluno não significa extinguir o ensino da gramática normativa, ao contrário, é imprescindível que a gramática faça parte do cotidiano escolar, pois é através dela que o aluno aprenderá novas maneiras de comunicação. Isso também não significa que, no ambiente escolar, só se falará em gramática e suas nomenclaturas. No entanto, o professor e a escola não podem desrespeitar o aluno e sua identidade linguística, que representa sua identidade sociocultural, para que não se reproduza o preconceito e a discriminação.
Segundo os PCN (1998, p. 82), a escola não pode tratar as variedades linguísticas como desvios ou incorreções, uma vez que
[...] é importante que o aluno, ao aprender novas formas linguísticas, particularmente a escrita e o padrão de oralidade mais formal orientado pela tradição gramatical, entenda que todas as variedades linguísticas são legítimas e próprias da história e da cultura humana.
Para isso, o estudo da variação cumpre papel fundamental na formação da consciência linguística e no desenvolvimento da competência discursiva do aluno, devendo estar sistematicamente presente nas atividades de Língua Portuguesa (BRASIL, 1998, p.
82).
Por isso consideramos que a variação linguística não deve ser vista como mais um conteúdo que tenha que ser ministrado. Entendemos como algo que precisa estar arraigado a todos os conteúdos trabalhados, pois se o objetivo, como dissemos anteriormente, é o desenvolvimento da competência comunicativa do indivíduo, não será o puro ensino de gramática que o oportunizará.
Os PCN constituem um referencial de qualidade para a educação nacional, garantindo a padronização da educação em todo território. No entanto, segundo Santos (2005), infelizmente ainda encontramos profissionais da educação que desconhecem os pressupostos orientados pelo dispositivo, o que acarreta uma interpretação equivocada do mesmo.
[...] muitos profissionais de educação desconhecem os pressupostos teóricos que norteiam essas linhas e podem tirar conclusões precipitadas das ideias contidas nos PCN. Por exemplo, é frequente, entre professores de língua portuguesa desatualizados, a concepção de que valorizar a variação linguística significa aceitar tudo que o aluno produz, considerar tudo certo, não ensinar gramática e deixar o aluno no mesmo ponto em que estava antes de entrar na escola (SANTOS, 2005, p. 177).
Somado ao fato de não conhecerem, apesar de quase duas décadas de publicação, e também o desconhecimento das “novas” teorias da linguagem, não permite que o docente possa refletir nem sobre os PCN, favorecendo uma aplicação desastrosa e/ou a não aplicação das orientações contidas nos documentos, nem tampouco acerca da Linguística, conjecturando falsas inferências e não colocando em prática as propostas para o ensino.
2 O ENSINO DA VARIAÇÃO LINGUÍSTICA E A GRAMÁTICA NA ESCOLA
Segundo Aparício (2001), até a metade do século XX, os professores de LP tinham como um dos principais objetivos a transmissão da gramática normativa, também conhecida como tradicional, para alunos pertencentes às classes dominantes da sociedade. A quantidade de escolas era reduzida e se concentrava nas zonas urbanas, já que sua clientela de alunos pertencentes a classes socialmente beneficiadas era bem restrita. Até então, a concepção de ensino oportunizado pela escola era a mesma desde a constituição da disciplina por Marquês de Pombal, em 1750, fortemente marcada pela tradição gramatical e retórica, designadas a uma pequena parcela da população de “bem nascidos”
(CYRANKA, 2011).
Essa perpetuação de ensino, moldado na tradição europeia e difundido no Brasil pelos portugueses, prolongou-se por muito tempo, pois não havia mudança no perfil do alunado, filhos da classe dominante, e o ensino proposto pela escola satisfazia aos interesses da elite de ter uma educação europeia. Cabe ressaltar que os manuais didáticos utilizados “representavam coletâneas de textos e bastante gramática, buscando preservar o „bom gosto literário‟ e o „purismo linguístico‟ dos letrados, com autores consagrados e modelos que deveriam ser imitados”
(CYRANKA, 2011, p. 15-16).
Bagno (2007a) afirma que foi a partir da década de 1960 que se iniciou no Brasil o processo de democratização do ensino. Com o crescimento acelerado da população na zona urbana, as escolas públicas ficaram incumbidas de educar também os filhos dos trabalhadores, ocasionando o grande aumento do quantitativo de escolas. Uma das consequências enfrentadas por esse crescimento desordenado e repentino foi à mudança do perfil social dos alunos que a escola pública passou a atender. Observou-se, a partir de então, um declínio na qualidade do ensino. Essas mudanças deveriam levar a escola a reformular suas funções e objetivos.
E não foi só o perfil do alunado que se alterou. Para atender à demanda de novos alunos, o perfil sociocultural dos professores também se transformou. Soares (2001) esclarece que o curso de Letras passou a receber indivíduos pouco letrados e Cyranka (2011, p. 16) completa que alguns desses novos professores, “além de virem da mesma classe social dos alunos, somente dominam a variedade linguística
daqueles a quem são destinados a ensinar”. Dessa forma, os novos professores não eram tão instruídos como os primeiros, uma vez que eram frutos de uma educação ineficiente e insuficiente da nova escola pública.
Bagno (2007a) também comenta que:
O acesso à escola de tantas crianças de classes sociais desprestigiadas fez com que a profissão docente perdesse prestígio no âmbito das classes médias e médias altas. O aumento da população escolar provocou a deterioração das condições de trabalho, com classes superlotadas, prédios mal construídos e mal conservados, com equipamento velho e material insuficiente, tudo isso acompanhado do achatamento progressivo e ininterrupto dos salários, o que tornou a profissão docente pouco atrativa para as camadas privilegiadas da população urbana (BAGNO, 2007a, p. 31).
Essa deficiência de condições de trabalho e o baixo salário agravaram a situação docente, deixando de ser atrativo para as classes média e alta, e, segundo Soares (2002, p. 167), “obriga os professores a buscar estratégias de facilitação de sua atividade docente – uma delas é transferir ao LD a tarefa de preparar aulas e exercícios”. Até então, cabia ao professor a tarefa de preparar suas aulas e exercícios, no entanto, essa função foi transferida ao autor do livro didático.
Apesar das inúmeras mudanças ocorridas na escola, Soares (2001, p. 154 grifos da autora) afirma que não alteraram essencialmente o ensino de LP, “que continuou a orientar-se por uma concepção de língua como sistema, continuou a ser ensino sobre a língua, quer como ensino de gramática normativa, quer como leitura de textos para conhecimento e apropriação da língua padrão”.
Observa-se, assim, que embora houvesse essa diversidade na clientela escolar, a concepção adotada para o ensino continuou a mesma, baseada nos estudos tradicionais e numa língua idealizada em autores consagrados de outrora, dominando não apenas os manuais, mas também as aulas de Língua Portuguesa.
Se, por um lado, a democratização do acesso à escola denotou uma conquista dos trabalhadores que começaram a ter o direito de se alfabetizar, por outro, isso não ocorreu concomitantemente à democratização da escola, como menciona Soares (1989). Grande parte da responsabilidade dessa não- democratização, segundo a autora, é consequência da falta de ajuste da escola à sua nova clientela. A linguagem utilizada pela escola não era a mesma falada pelos
alunos, o que teria provocado uma crise decorrente da convivência de variedades linguísticas diferentes, provocando uma discriminação das variedades não-padrão.
O conflito entre a linguagem de uma escola fundamentalmente a serviço das classes privilegiadas, cujos padrões linguísticos usa e quer ver usados, e a linguagem das camadas populares, que essa escola censura e estigmatiza, é uma das principais causas do fracasso dos alunos pertencentes a essas camadas, na aquisição do saber escolar (SOARES, 1989, p. 6).
A partir da entrada desses alunos que surgiram os “problemas”, já que a escola acreditava que a única variedade que deve e merece ser estimulada, escrita e falada é a norma-padrão, modelo considerado correto que tem que ser preservado. No entanto, a falta de preparo docente para lidar com a nova clientela e a linguagem que chegava à escola era diferente daquela ensinada, gerando “um descompasso entre o que a escola ensinava e o que os alunos (não) aprendiam”
(CYRANKA, 2011, p. 17). Como tudo era novo, não havia qualquer método e material que pudesse auxiliar o docente nesta nova escola que estava se formando.
Bagno (2007a) afirma que:
Os materiais didáticos que eram usados até então não estavam preparados para atender as necessidades educacionais dessa nova população, muito maior e muito mais diversificada do ponto de vista sociolinguístico, sociocultural e socioeconômico. (...) Em resumo, a variação sociolinguística não entrava nos planos de ensino – ela era invisível e inaudível, relegada ao submundo do „erro‟. De um momento para o outro, no entanto, ela passou a se apresentar de forma muito concreta e muito eloquente (BAGNO, 2007a, p. 33).
O ensino praticado nessas escolas, pautado na gramática tradicionalista, não parecia ser o mais adequado para as crianças oriundas das camadas populares, já que estas traziam consigo modelos culturais e uma linguagem diferentes daquela que a escola tentava ensinar como a correta (APARÍCIO, 2001). E a mudança no perfil docente também não ajudou muito, pois muitos desses profissionais faziam parte daquela massa urbanizada e não receberam uma formação que lhes permitiam agir adequadamente diante das questões que surgem no cotidiano escolar (BAGNO, 2007a).
Essa nova realidade que a escola enfrentava foi um divisor de águas para o ensino de LP, pois, até então, esta era organizada e restrita a uma pequena parcela
da população que já tinha certo domínio da norma-padrão, competindo à escola o ensino da gramática normativa. Isso acontecia sem grandes dificuldades, pois tanto professores quanto alunos falavam essa mesma língua. Mas, com a nova clientela oriunda das classes desfavorecidas, a escola continuava trabalhando apenas a gramática normativa, desconsiderando as variedades linguísticas que o novo alunado trazia, discriminando qualquer coisa que desviasse da norma-padrão (MADEIRA, 2005).
Ainda segundo Madeira (op. cit., p. 21-22):
Essa distância entre a realidade do professor e a do aluno fez despertar a consciência de que o ensino, da maneira como vinha sendo feito, não atingia o público alvo. Aquele era o início de um movimento de renovação do ensino de língua portuguesa, de questionamento de um ensino regido pelas normas impostas pela gramática normativa.
No entanto, essas mudanças não ocorreram apenas para atender a nova clientela da escola pública. Graças ao surgimento e desenvolvimento de uma nova ciência da linguagem, houve também a constatação de que a gramática tradicional não dava conta de responder a todos os fenômenos cometidos em situações de comunicação real da língua como também apresentava inconsistência teórica (POSSENTI, 1996; APARÍCIO, 2001; MADEIRA, 2005). Ou seja, não sendo capaz de dar conta do uso da língua, não se podia conceber uma gramática como um conjunto de regras que deve ser seguida.
Mesmo tantos anos após esse movimento de mudança do ensino de LP, o ensino da gramática tradicional ainda ocupa um lugar de grande importância na sala de aula e também na vida social de todos os seus falantes. O mito de que “o domínio da norma culta é um instrumento de ascensão social”, debatido por Bagno (2006), ainda reflete a mentalidade de outrora e, baseado nisso, as escolas perpetuam levando seus alunos a acreditarem que é por ela e nela que estará seu sucesso social. Entretanto, pode-se observar que é apenas uma manobra para conformar os indivíduos desfavorecidos socialmente à ideia de que sua classe social deve-se à falta de competência natural para dominar os bens materiais e culturais da elite – no caso, a norma-padrão (VISIOLI, 2004).
Alkmim (2001, p. 40) esclarece que “Tradicionalmente, o melhor modo de falar e as regras do bom uso correspondem aos hábitos linguísticos dos grupos socialmente dominantes”.
Essa língua estabelecida pela escola é aquela fixada socialmente como a mais correta, tarjando negativamente os demais falares. No entanto, essa variedade denominada culta não é a norma-padrão, já que esta não é falada, apenas é um modelo ideal de língua, enquanto que a norma-culta é determinada por um determinado grupo de proeminência social.
Dessa forma, pode-se dizer que existe uma relação estreita entre sociedade e a escola, de forma que esta última irá acatar e preparar os futuros indivíduos atuantes que a sociedade precisa e quer receber, incluindo com isso todo o mecanismo dominante, como comportamento e linguagem que são adotados pela sociedade.
Podemos observar o esforço de tradicionalistas e isso inclui não apenas gramáticos, mas também pessoas que se autodenominam protetores da língua, de excluir a variação linguística da gramática. Entendemos que variação linguística e gramática são complementos, isso porque toda língua precisa de uma gramática para existir e, para continuar existindo, toda língua precisa evoluir no tempo e no espaço.