forma de entender a ação da educação na reprodução de desigualdades, rejeitando perspectivas excessivamente deterministas. De Bourdieu e Passeron, traz a ideia de que nas sociedades capitalistas não apenas as propriedades econômicas, mas também as simbólicas (o capital cultural) são distribuídas de forma desigual. Defende que as instituições como a escola contribuem para a manutenção do controle social, na medida em que ajudam a manter a desigualdade dessa distribuição de capital simbólico. (LOPES; MACEDO, 2011, p. 30)
As preocupações de Apple podem ser reescritas: como os currículos escolares (re)criam a hegemonia ideológica de determinados grupos dentro da sociedade. De acordo com Lopes e Macedo,
a pergunta central não é “o que ou como ensinar”, mas por que alguns aspectos da cultura social são ensinados como se representassem o todo social? Quais as consequências da legitimação desses aspectos para o conjunto da sociedade? Ou, posto de outra forma, quais as relações entre o “conhecimento oficial” e os interesses dominantes da sociedade? Por conhecimento entenda-se não apenas os conteúdos de ensino, mas as normas e os valores que também constituem o currículo. (IDEM, p. 31)
A partir da década de 1980, tanto a Nova Sociologia da Educação como a Teoria Crítica americana influenciaram os estudos sobre currículo e fazem parte de pesquisas do campo educacional brasileiro.
No que concerne ao campo específico da Educação Matemática, alguns estudos8, com a preocupação de desvelar aspectos ideológicos na seleção e organização dos conteúdos, nas relações da sala de aula e nas concepções de professores começaram a ganhar força.
Carvalho (1998), ao estudar a evolução dos currículos de Matemática no Brasil, chama a atenção para a disputa de ideias travada no âmbito da implantação das reformas curriculares de Campos e Capanema9:
Os documentos que foram preservados sobre a ‘Reforma Capanema’, de 1942 (curso ginasial de 4 anos, e curso colegial de 3 anos), no Arquivo Gustavo Capanema da Fundação Getúlio Vargas, no Rio de Janeiro, nos permitem seguir de perto seu encaminhamento. Vemos por essa documentação – que inclui cartas de Euclides Roxo, e Arlindo Vieira, entre outros – a Gustavo Capanema, as ‘transações’ que ocorreram na discussão da reforma.
Percebe-se aí claramente que o estabelecimento de um programa, de um currículo, mesmo em uma área aparentemente ‘neutra’ como a matemática, não é um empreendimento técnico, puramente acadêmico. Decidir sobre o que deve ser ensinado é uma tarefa com fortes componentes ideológicos e políticos representados por grupos de pressão que advogam concepções diferentes (e por vezes antagônicas) da educação e do papel da Matemática.
(CARVALHO, 1998, p. 99)
Segundo o mesmo autor, tal estudo evidenciou uma diferença de encaminhamentos entre as duas reformas:
Na primeira, Euclides Roxo praticamente sozinho definiu os programas de matemática, sem que houvesse debate em torno do assunto. As críticas não tardaram e se centraram por um lado nos conteúdos, por outro na própria visão do papel da matemática na educação secundária (...) Arlindo Vieira se insurge contra os currículos oficiais, afirmando que os programas de Roxo (para a reforma de Campos) foram um desastre total, que seu enciclopedismo é desastroso, e que, além disso, o método preconizado por Roxo do “ensino em espiral”, no qual um tópico é retomado várias vezes, com profundidade crescente, é inútil. A proposta de Arlindo Vieira para o ensino é enfatizar o ensino dos clássicos, que educam e disciplinam a mente. (CARVALHO, 1998, p. 99-100)
Como podemos perceber, os programas de Matemática da reforma Capanema foram o resultado do embate dessas concepções antagônicas. Cabe ressaltar que toda a ação pedagógica do Ministério da Educação e Saúde (MES) durante a gestão do ministro Capanema, pode ser traduzida, segundo Schwartzman
8 Apple (1992), Borba (1996), Borba e Skovsmose (1997), Baldino (1997), Sztajn (1997), por exemplo.
9 Gustavo Capanema esteve à frente do Ministério da Educação e Saúde (MES) de 1934 até a queda do Estado Novo, em 1945.
(apud COSTA, 1998, p. 65) em dois grandes planos – um mais concreto e outro mais amplo –, profundamente interligados:
em um nível mais concreto, era necessário dar conteúdo e forma a todo o sistema educativo, desde o seu ápice, a universidade, até o ensino industrial e agrícola para trabalhadores urbanos e rurais, passando por sua espinha dorsal, que era o ensino secundário. Em um nível mais amplo, era necessário ir além das escolas e universidades. Era preciso atuar diretamente sobre a cultura e a sociedade, criando as normas e instituições que mobilizassem os jovens, definissem o papel e o lugar das mulheres e trouxessem o imigrante para o grande projeto de construção nacional. (COSTA, 1998, p. 65)
Somente na década de 1940 o ensino – primário e secundário – foi regulamentado. Em 9 de abril de 1942, foi promulgada a chamada Lei Orgânica do Ensino Secundário (decreto-lei nº. 4244) e em 2 de janeiro de 1946, a Lei Orgânica do Ensino Primário (decreto-lei nº. 8529) (ROMANELLI, 1978, p. 156-159). A partir de então, o Governo Federal cuidava de traçar diretrizes para o ensino primário e secundário para todo o país.
Estudando os programas e livros-texto neste período,
percebe-se uma diminuição gradual dos conteúdos cobertos no conjunto formado pelo ensino primário, ginasial e colegial, em um total de 11 anos de escolaridade. Dos três, o mais estável, praticamente sem mudanças significativas, é o programa do ensino primário, “enformado” pelo chamado “exame de admissão”, feito após a 4a série primária para admissão no ensino ginasial. Já no ensino colegial, a diminuição gradual dos conteúdos é facilmente perceptível; assim, observamos nos programas de Matemática, entre outros, o desaparecimento do estudo dos erros e aproximações, das frações contínuas e das séries e uma redução extrema da geometria euclidiana, substituída quase que integralmente pela geometria analítica plana. (CARVALHO, 1998, p.
101)
Até 1961, o Governo Federal fixou programas unificados de Matemática para todo o país, permitindo que se introduzissem variações locais, desde que fosse coberto o conteúdo considerado indispensável, o ‘currículo mínimo’ com as respectivas instruções metodológicas. A partir de 1961,
alteram-se os programas de Matemática do ensino do 1o Grau. Por um lado, temos a liberdade permitida pela Lei de Diretrizes e Bases;
por outro, começam a chegar no Brasil as propostas do chamado movimento da Matemática Moderna, com suas propostas radicais de revisão do ensino da matéria (CARVALHO, 1998, p. 101).
A discussão sobre a reformulação do ensino e a introdução da Matemática Moderna no currículo de Matemática teve início a partir do lançamento da nave espacial Sputnik, fato que chama a atenção da sociedade para a necessidade de formação dos líderes da época.
A sociedade não tardou em culpar a educação pelo fracasso na formação de cientistas capazes no país. O olhar para dentro das escolas fez aflorar um sentimento de que o ensino e a aprendizagem das ciências, em geral, e da Matemática, em particular, eram ineficientes e a grande maioria dos jovens concluía sua escolaridade com baixo aproveitamento nestas disciplinas. Assim, para melhorar a situação, pensou-se que seria necessário, desde cedo, incentivar o ensino das ciências, fazendo com que mais pessoas se interessassem. Para isso, reformularam-se os programas de ensino, os materiais e estratégias didáticas, além se implementarem propostas de treinamento de professores. Para Moreira & Silva
(1995, p. 12):
a intenção mais ampla, subjacente aos esforços, era enfatizar a redescoberta, a investigação e o pensamento indutivo, a partir do estudo dos conteúdos que correspondiam às estruturas das diferentes disciplinas.
Percebe-se, a partir de então, um movimento em direção à diversidade. Por um lado, as várias secretarias instituindo grupos específicos para estudos de currículos – como, por exemplo, o Laboratório de Currículo no Estado do Rio de Janeiro – e, por outro, uma forte atração à Matemática Moderna, para o qual se direcionavam as mudanças do ensino de Matemática.
Moreira & Silva (1995), em um estudo sobre a evolução histórica da área do currículo, afirmam que nesta época “assumem papel de destaque, neste contexto, as ideias de Jerome Bruner10, que enfatizam a necessidade de um currículo baseado na estrutura das disciplinas” (p. 49). A proposta que ganhou destaque naquele momento considerava que as disciplinas científicas, como corpos organizados de conhecimento, veiculavam modelos de pensamento que só podiam
10 Jerome Bruner teve grande influência tanto na definição de currículo como nas modificações curriculares implementadas à época. “Nessa época, o tratamento ao campo do currículo passa a envolver, além da seleção e do tratamento adequado dos conteúdos, o planejamento de
atividades que levassem em conta o estágio de desenvolvimento do aluno e propiciassem a redescoberta dos conhecimentos, possibilitando uma compreensão fundamental das estruturas das matérias ou disciplinas estudadas” (MOREIRA; SANTOS, 1995, p. 48, 49).
ser acessados através da interação do aluno com suas estruturas de organização interna. No que concerne à disciplina Matemática, seu ensino é marcado pela inclusão da Teoria de Conjuntos nos programas de Matemática da Escola Básica.
Pinto (2005), em um estudo sobre as mudanças nas práticas escolares devido à inserção do Movimento da Matemática Moderna no Brasil aponta que este movimento começou a ser difundido no início da década de 1960 através de livros didáticos. Sendo assim os estudantes passaram a conviver com a teoria dos conjuntos, com as noções de estrutura e de grupo. A autora ressalta que a excessiva preocupação com a linguagem matemática e com a simbologia da teoria dos conjuntos deixou marcas profundas na prática pedagógica daquele período.
A excessiva preocupação com a linguagem matemática e com a simbologia da teoria dos conjuntos deixou marcas profundas, ainda não desveladas, nas práticas pedagógicas daquele período. Ao tratar a matemática como algo neutro, destituída de história, desligada de seus processos de produção, sem nenhuma relação com o social e o político, o ensino de Matemática, nesse período, parece ter se descuidado da possibilidade crítica e criativa dos aprendizes. O moderno dessa matemática apresenta-se, para os alunos, mais como um conjunto de novos dispositivos e nomenclaturas descolados de sentidos e significados conceituais, uma disciplina abstrata e desligada da realidade.
Tais fatos mostram que a controvérsia em torno dos 'ideais modernizadores' do ensino de matemática no Brasil estiveram presentes na década de 50 e que o debate, ocorrido na década de 30, entre o ensino tradicional e o novo, ainda permanecia vivo na comunidade acadêmica, no momento de chegada da Matemática Moderna. (PINTO, 2005, p. 30-31)
Atualmente, as ideias da Matemática Moderna já não são mais vistas como solução milagrosa para resolver os problemas do ensino e da aprendizagem da disciplina. Ao contrário, a inclusão de elementos da Teoria de Conjuntos no Ensino Fundamental, por exemplo, tem sido (altamente) criticada, tanto no âmbito nacional quanto no internacional, sendo seu ensino considerado inadequado neste nível de escolaridade. Em relação ao Ensino Médio, as críticas não são tão contundentes. Há tópicos, como Análise Combinatória e Probabilidade, em que a utilização da linguagem da Teoria dos Conjuntos faz sentido, pois aí as considerações sobre conjuntos surgem naturalmente (CARVALHO, 1996, p. 62).
Podemos perceber que o papel da Matemática, assim como a seleção e organização dos conteúdos curriculares no ensino desta disciplina, nunca foi
constante ao longo do tempo. Dependendo da concepção de sociedade, Educação e Matemática de cada época, esse papel assume um “novo rosto”.
3.3 Recomendações Curriculares para o Ensino de Matemática no Ensino