Origem das Avaliações Educacionais
Início das Avaliações Educacionais no Brasil
Em 2007, os resultados da Prova Brasil passaram a integrar o Indicador de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), referência para definir as metas a serem alcançadas pela rede pública de ensino até 2021. Em 2007, os resultados da Prova Brasil passaram a integrar a Educação Básica Indicador de Desenvolvimento (Ideb).
O modelo da Prova
A cartilha de prova respondida pelos alunos do 9º ano é composta por 26 itens de língua portuguesa e 26 itens de matemática. No dia da aplicação dos instrumentos, cada aluno respondeu apenas a um caderno de prova contendo 26 itens de língua portuguesa e 26 itens de matemática. Para superar essa limitação, os itens são organizados em unidades menores, blocos, que formam os cadernos de teste de acordo com um cronograma matricial, garantindo o mesmo número de blocos em cada posição dos cadernos e mesmo que cada par de blocos esteja em um caderno e apenas nele.
A distribuição dos cadernos é feita de forma sistemática, para que haja variabilidade e que aproximadamente o mesmo número de alunos os responda. Dessa forma, os cadernos são distribuídos de maneira uniforme e com possibilidade de balanceamento de cadernos, o que significa que um caderno de prova não se torna mais difícil que outro e garante que o mesmo número de alunos responda o mesmo número de tarefas. mesmo nível de dificuldade.
A matriz de referência de Matemática
A tabela abaixo lista os descritores da matriz matemática de referência utilizada no Saeb e na Prova Brasil. Tabela 1: Matriz de referência matemática do 9º EF do Saeb/Prova Brasil Tema I – Espaço e forma. D07 – Reconhecer que as imagens de uma figura construída por uma transformação homotética são semelhantes e identificar propriedades e/ou medidas que mudam ou não mudam.
D08 – Resolver um problema utilizando propriedade dos polígonos (soma dos seus ângulos internos, número de diagonais, cálculo das medidas de cada ângulo interno em polígonos regulares). D19 – Resolver problemas de números naturais envolvendo diferentes significados de operações (adição, subtração, multiplicação, divisão e exponenciação). D24 – Reconhecer as representações decimais dos números racionais como uma extensão do sistema de numeração decimal que identifica a existência de “ordens” como décimos, centésimos e milésimos.
D32 – Identificar a expressão algébrica que expressa uma regularidade observada em sequências de números ou figuras (padrões). D35 – Identificar as relações entre as representações algébricas e geométricas de um sistema de equações do primeiro grau.
A Teoria de Resposta ao Item e a Escala de Proficiência de
O objetivo deste capítulo é discutir algumas questões relacionadas ao conhecimento médio de matemática dos alunos do 9º ano do ensino fundamental que participaram da prova nacional de proficiência Prova Brasil 2011. Destaco em seguida os descritores da Prova Brasil nos quais os alunos de matemática tiveram baixo percentual de sucesso. Portanto, acreditamos ser fundamental analisar o desempenho dos alunos que participaram da Prova Brasil de Matemática do 9º ano do ensino fundamental na edição de 2011 na escala de conhecimento e também através.
Os alunos que estão no nível zero conseguem resolver habilidades simples a partir do 5º ano do ensino fundamental. No caso especial da Prova Brasil de Matemática para o 9º ano do ensino fundamental, são elaborados sete cadernos. Esse pequeno percentual de alunos com essa habilidade está relacionado à formalização das propriedades dos polígonos, que geralmente é aprendida no último ano do ensino fundamental.
O conceito de perímetro está relacionado à ideia de contorno e é trabalhado desde os primeiros anos do ensino fundamental. Através da análise dos resultados, constatamos que apenas 13,3% dos alunos do 9º ano do ensino fundamental conseguem realizar cálculos com números inteiros envolvendo as cinco operações (adição, subtração, multiplicação, divisão e exponenciação). Assim como os números inteiros, os números racionais estão presentes no nosso dia a dia e costumam ser trabalhados nos anos iniciais do ensino fundamental.
Segundo a pesquisa já apresentada por Santos, Ortigão e Aguiar (2014), os professores dos anos iniciais do ensino fundamental demonstram isso no bloco Operações Números. Quando Ortigão (2005) tentou descrever o currículo de matemática ensinado nas escolas urbanas do Rio de Janeiro do quinto ao nono ano do ensino fundamental, ele observou que os professores ensinavam conteúdos de processamento de informações para alunos com nível socioeconômico mais elevado. ANEXO B – Porcentagem de acertos por descritor dos componentes de matemática do 9º ano do ensino fundamental da Prova Brasil edição 2011.
Divulgação de resultados à escola e à sociedade em geral
Origem dos estudos curriculares
Por um lado, as pesquisas longitudinais da época indicavam que não eram “as escolas que faziam a diferença” (FORQUIN, 1995, p. 30), mas por outro lado havia reclamações sobre o caráter reprodutivo e tradicional da educação escolar, destacando os vínculos entre as mudanças sociais ocorridas e o campo educacional. Nesse período surgiu o movimento denominado Nova Sociologia da Educação (NSE), que iniciou uma discussão mais crítica e analítica sobre os conteúdos curriculares ensinados e transmitidos nas escolas. Para Forquin, a Sociologia da Educação encontra “uma nova pluralidade de novas orientações em vez de uma 'nova sociologia'” (1995, p. 148).
Com foco no interior das escolas, a Nova Sociologia da Educação tem apontado que o fracasso e o sucesso escolar são mediados por processos que envolvem os professores e suas práticas, o ambiente escolar e as relações pedagógicas. A Nova Sociologia da Educação também se preocupou com outro aspecto da educação: o currículo ensinado nas escolas. O desenvolvimento curricular começa a ser visto como um processo social, vinculado às disposições de uma sociedade dividida em classes, uma diferenciação produzida pelo currículo.
No mesmo período – década de 1960 – teve início em França uma série de estudos sobre a desigualdade no acesso à escola e no desempenho dos alunos. Desde a década de 1980, tanto a nova sociologia da educação quanto a teoria crítica norte-americana influenciaram os estudos curriculares e fazem parte das pesquisas no campo educacional brasileiro.
Políticas curriculares brasileiras
Na primeira, Euclides Roxo definiu quase sozinho os programas de matemática, sem que houvesse debate sobre o assunto. Como podemos perceber, os programas de Matemática da reforma Capanema foram resultado do choque dessas concepções antagônicas. Até 1961, o Governo Federal introduziu programas unificados de Matemática para todo o país, para que pudessem ser introduzidas variações locais, desde que contemplados os conteúdos considerados indispensáveis, o 'currículo mínimo' com as respectivas instruções metodológicas.
O debate sobre a reforma do ensino e a introdução da matemática moderna nos currículos de matemática começou com o lançamento da espaçonave Sputnik, que alertou a sociedade para a necessidade de educar os líderes da época. Por um lado, as diversas secretarias que estabelecem grupos especiais para estudos curriculares - como o Laboratório de Currículo no Estado do Rio de Janeiro - e, por outro lado, um forte interesse pela matemática moderna, em cuja direção têm ocorrido mudanças voltado para o ensino de matemática. Na disciplina de Matemática, suas aulas são caracterizadas pela inclusão da teoria dos conjuntos no currículo básico de matemática da escola.
Esses fatos mostram que a polêmica em torno dos 'ideais modernizadores' da educação matemática estava presente no Brasil na década de 1950 e que o debate, ocorrido na década de 1930, entre o ensino tradicional e o novo, ainda permanecia vivo na comunidade acadêmica. época do advento da Matemática Moderna. Atualmente, as ideias da Matemática Moderna não são mais vistas como uma solução milagrosa para resolver os problemas de ensino e aprendizagem da matéria.
Recomendações Curriculares para o Ensino de Matemática no Ensino
No Brasil, por exemplo, os PCN de Matemática consideram quatro áreas – Números e Operações, Espaço e Formas, Medidas e Quantidades e Processamento de Informações; nos EUA, em 1992 os campos incluíam: Números e Operações; Medir; Geometria; Análise de Dados, Estatística e Probabilidade; Álgebra e funções. Assim, entre as funções do ensino de matemática, aprender a pensar, a abstrair, a criticar, a avaliar, a decidir, a inovar, a planejar, a fazer cálculos aproximados, a usar o raciocínio matemático para compreender o mundo. Quando finalmente se trata da seleção dos conteúdos de matemática, o parâmetro argumenta que há um consenso de que um currículo de matemática deve incluir números e operações, espaço e forma, o estudo de quantidades e medidas, além do Processamento de Informações.
Como vimos anteriormente, o desempenho cognitivo dos alunos de Matemática do Saeb/Prova Brasil é dividido em níveis de acordo com a habilidade alcançada. Percebemos que 7% dos alunos estão localizados nos níveis mais baixos da escala, demonstrando que não alcançaram competências consideradas básicas nesta etapa escolar. Cerca de 12% dos alunos apresentam desempenho cognitivo no nível oito ou superior, sendo que nenhum aluno atinge o nível 12, que é o nível mais alto na escala de proficiência em matemática.
Para atingir as metas do governo precisamos de ver uma melhoria significativa no desempenho dos alunos, uma vez que 80% dos alunos deverão ter competências acima do nível oito. Outro fato que observamos é que 564.870 alunos não tiveram sua habilidade calculada porque não responderam pelo menos três itens de matemática.
Percentual de acerto por descritor de Matemática na Prova Brasil de
Vale ressaltar que apenas 1,1% dos alunos brasileiros do 9º ano do ensino fundamental possuem competências no nível 10 e apenas 0,3% dos alunos possuem competências no nível 11. Neste livro há uma descrição da matriz de referência para cada descritor de Prova Brasil em matemática e língua portuguesa, nos anos iniciais e finais do ensino fundamental. Esse descritor está presente na matriz de referência do Saeb/Prova Brasil também no 5º ano do ensino fundamental, embora essa habilidade comece a se consolidar nos anos iniciais do ensino fundamental, os alunos ainda não são proficientes nela.
Curiosamente, apenas 5% dos alunos conseguiram resolver problemas envolvendo cálculo de área. Essa habilidade, assim como a circunferência, começa a ser desenvolvida nos anos iniciais do Ensino Fundamental e aperfeiçoada ao longo dos anos finais e continuará sendo trabalhada até o final do Ensino Médio. Somente nos últimos anos do ensino fundamental os alunos têm acesso a essa habilidade.No livro Plano de Desenvolvimento da Educação: Prova Brasil, publicado em 2008, há a orientação para o grau de dificuldade desse descritor. Essa conclusão nos diz que o nível de dificuldade desses itens corresponde às médias gerais obtidas pelos alunos dos últimos anos do ensino fundamental das escolas públicas brasileiras.
Santos e Lima (2010) mostram que a radiação pode ser abordada a partir do 6º ano do ensino fundamental, ainda assim observamos que mais da metade dos alunos participantes da Prova Brasil edição 2011 não conseguiram realizar cálculos simples com valores radicais aproximados. . Portanto, o baixo percentual de acertos para esse descritor pode estar relacionado às dificuldades dos alunos em realizar operações com números racionais. Os alunos também demonstraram ter dificuldade em calcular o valor numérico de uma expressão algébrica, alcançando 32,60% de precisão.
Até o 9º ano, esperava-se que a maioria dos alunos fosse capaz de realizar cálculos inteiros, cálculos de números racionais e resolver problemas de porcentagem. O facto de os alunos terem obtido uma percentagem baixa nestes itens foi, portanto, uma surpresa desagradável, tendo em conta que se trata de um conteúdo bastante trabalhado desde os anos iniciais do ensino básico.
