3. CAPÍTULO 3 - Implantação e resultados
3.2. Processos e produtos obtidos
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Cada turma tinha três professores por aula, e mais um quarto professor de Artes, que atendia a duas turmas ao mesmo tempo, divididas em quatro ambientes. Não só os professores de artes circulavam, mas os outros também, conforme as demandas dos alunos.
O primeiro bimestre, Corpo e Movimento foi o mais diversificado em termos de resultados.
O início, partindo de uma vivência em design thinking, ofereceu aos alunos a possibilidade de buscar seus próprios interesses na construção de uma atividade. Os projetos variaram desde sapatos “voadores” onde se propunha a aplicação da tecnologia de levitação magnética dos Maglev (Magnetic levitation transport), até propostas para soluções de problemas de mobilidade urbana (Figuras 46 e 47) ou de circulação no entorno do colégio, com a proposta de um aplicativo para saber quais os restaurantes mais vazios ou melhores rotas para agilizar as refeições que os alunos precisam fazer rapidamente em intervalos de aulas.
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Figura 46 – Esboço do projeto.
Fonte: Foto, coleção autor.
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Figura 47 – Maquete.
Fonte: Foto, coleção autor.
Assim como os produtos foram variados, a qualidade de acabamento dos trabalhos também variou bastante.
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No final do bimestre, e essa dinâmica se manteve para todos os bimestres seguintes, cada grupo apresentava (Figura 48) os conceitos de seu trabalho e o processo por meio de registros das etapas de trabalho.
Figura 48 – Alunos durante apresentação.
Fonte: Foto, coleção autor.
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Também fazia parte do processo de desenvolvimento dos trabalhos, momentos em que os alunos compartilhavam com os outros grupos as suas ideias para que os outros pudessem dar sugestões a tempo de serem incorporadas ou não em seu trabalho. As dinâmicas para compartilhar as impressões sobre o trabalho dos outros grupos também variaram bastante, em algumas situações foram feitas oralmente, em outras os alunos tomavam notas (Figura 49) e entregavam aos outros grupos observados.
Figura 49 – Anotações com sugestões para outros grupos.
Fonte: Foto, coleção autor.
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Fruto também do primeiro bimestre foi a participação de um grupo na FabLearn37 Conference 2016, apresentando seu projeto (Figura 50), que partiu do tema movimento. O projeto dos alunos propunha um dispositivo de segurança para helicópteros em situações de pane, acionado um mecanismo de planagem quando os rotores param de funcionar.
37 As conferências FabLearn começaram nos Estados Unidos, em 2011, na Universidade de Stanford com o objetivo de fomentar pesquisas e discussões sobre a fabricação digital, a cultura maker e a aprendizagem ”mão na massa” no contexto da educação.
Figura 50 – Alunos apresentando trabalho na FabLear Conference.
Fonte: Foto, coleção autor.
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Os processos e produtos do segundo bimestre dividiram-se basicamente em dois grupos, imagens construídas digitalmente e pinturas em que os alunos deveriam aplicar pelo menos três tintas confeccionadas por eles próprios, partindo da extração de pigmentos, de reações químicas e de misturas de pigmentos industriais com veículos e aglutinantes explorados pelos próprios alunos (Figuras 51, 52 e 53). Tendo como desafio criar alguma forma de camuflagem ou mimetismo.
Figura 51 – Aluno extraindo pigmento da terra.
Fonte: Foto, coleção autor.
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Figura 52 – Mistura de tintas com resultado de reações químicas Fonte: Foto, coleção autor.
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Figura 53 – Mistura de tintas com pigmentos industrializados Fonte: Foto, coleção autor.
Para os trabalhos digitais, os alunos tinham que construir a imagem partindo dos pixel, alguns baseavam-se em imagens já existentes (Figuras 54 e 55) e outros desenhavam pixel por pixel para finalmente aplicar algum filtro e atender à proposta de camuflagem ou mimetismo.
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Figura 54 – Folha com impressão para subdivisão.
Fonte: Foto, coleção autor.
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Figura 55 – Imagem construída com pixel.
Fonte: Foto, coleção autor.
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Foi apresentado aos alunos o trabalho do artista Liu Bolim para ilustrar uma maneira de apropriação do conceito de camuflagem na arte. Também foi solicitado aos alunos que contextualizassem seu trabalho, apresentando referências da história da arte ou não em seu trabalho. Neste bimestre a Abordagem Triangular pode ser mais claramente aplicada.
Os processos vivenciados pelos alunos ao longo do terceiro bimestre permitiram experimentações mais significativas no campo da biologia e da tecnologia, e os produtos basicamente foram apresentações (Figura 56).
Figura 56 – Alunos em apresentação final.
Fonte: Foto, coleção autor.
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Por tratar da análise da água, os alunos demonstravam por meio de explicações os procedimentos para o tratamento da água. Alguns grupos construíram um protótipo para a utilização do Arduino (Figura 57), mas a maioria utilizou apenas a própria placa de prototipagem do Arduino.
Figura 57 – Alunas construindo protótipo.
Fonte: Foto, coleção autor.
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Houve também a proposta de se utilizar a dramatização como forma de apresentação, porém simulando uma empresa. Poucos foram os grupos que investiram e exploraram melhor a dramatização, caracterizando personagens, apresentando um figurino.
O quarto bimestre, Metáforas Mecânicas teve praticamente um grande produto final por sub turma, a metade de cada classe, que trabalhava em um laboratório. Ao longo do bimestre, uma das atividades de observação de transformação de energia dava aos alunos a oportunidade de fazer uma cianotipia (Figura 58) para perceber como a energia luminosa, radiação eletromagnética na faixa do visível (luz) transforma-se em energia química ao desencadear a reação na solução que foi passada no papel, a mudança de coloração é justamente a evidência da transformação de energia.
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Figura 58 – Cianotipia feita pelos alunos.
Fonte: Foto, coleção autor.
A construção da máquina de Rube Goldberg partiu de projetos das partes feitos em pequenos grupos e depois da articulação entre os grupos para que cada parte se conectasse perfeitamente às outras. O papel que o desenho (Figura 59) desempenhou foi claramente percebido pelos alunos.
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Figura 59 – Esboço da máquina feito em lousa para discussão com todos os alunos.
Fonte: Foto, coleção autor.