O Professor e a Escola

84 4. MULTICULTURALISMO NO ENSINO DAS ARTES VISUAIS: A PERSPECTIVA

85 um certo preconceito porque eles não fazem nada, não falam nada.

(Professor 1)

É claro na fala desses professores que a área de Arte é desvalorizada nas escolas em que trabalham. Assim como discutido nesta pesquisa, nota-se o prevalecimento das disciplinas já consagradas no ambiente escolar, através da Feira de Ciências e Café Literário, como citado pelos participantes.

Outra questão muito interessante abordada por um dos participantes é que os conhecimentos de cunho mais técnico se destacam na segunda fase do Ensino Fundamental, ao contrário do que acontece na primeira fase.

Eu vejo muito essa questão cultural no Fundamental I. Tem mais exposições de trabalhos de alunos, apresentações de dança, teatro. A gente tá sempre ouvindo que o aluno tem que se expressar, mas no Fundamental II isso fica meio de lado. É como se eles agora não precisassem mais disso. Como se fosse “coisa de criança”. (Professor 4)

Essa característica expõe um dado relevante não só sobre o ensino de arte, mas sobre a educação de forma geral: em muitas escolas o único conhecimento valorizado é o que envolve raciocínio lógico-matemático, e a medida em que os alunos vão crescendo, esse tipo de conhecimento ganha cada vez mais espaço. Podemos notar isso também quando um professor comenta que:

A gente vê que o ensino de Arte é pouco importante quando ele tem apenas em um dos três anos do Ensino Médio. É muito pouco tempo.

E na fase do Ensino Médio, na idade em que eles estão, isso devia ser considerado de suma importância. (Professor 1)

Dentro desse contexto, como a cultura é tratada nas escolas? Principalmente em uma realidade em que a diversidade cultural dentro das escolas torna-se cada vez maior, conforme destaca um dos professores:

Inclusive em uma das escolas que eu trabalhei tinham muita diversidade entre os alunos, alunos que vinham de outros estados, por exemplo. Estou trabalhando Histórias em Quadrinhos e estou usando essa diversidade local como tema. (Patrícia, Professora de Escola Municipal e Estadual)

86 Observa-se, portanto, que o multiculturalismo como estratégia de ensino não é trabalhado na escola como um todo, mas fica a cargo de cada professor. Os participantes relataram nunca ter participado de uma reunião de professores na escola com o objetivo de discutir questões relativas ao ensino e pensar estratégias para lidar com a diversidade cultural presente nas escolas.

Ao serem perguntados sobre a forma com que eles lidavam com a diversidade cultural dentro da sala de aula, os professores demonstraram, assim como na fala destacada anteriormente, uma preocupação com a diversidade cultural dos alunos.

Essa característica pode ser associada à abordagem do multiculturalismo crítico, proposto por Canen (2007), onde o foco é na diversidade cultural e identitária.

Porém, em nenhum momento os professores mencionaram uma preocupação com a diversidade cultural da própria Arte, e dos conceitos de Arte dentro de cada cultura. Ao discutirem sobre o currículo da escola, os participantes afirmaram que:

Tem aspectos de outras culturas no currículo, mas muitas vezes passa despercebido. (...) na nossa área o que mais se destaca é a Arte Europeia mesmo, com raras exceções para a arte brasileira moderna.

E as culturas afro-brasileiras e indígenas que estão na lei. (Sandra, Professora da Rede Estadual)

A cultura afro-brasileira aparece como “Africanidade” no currículo. Ela é mais mencionada, muito mais que a cultura indígena, por exemplo.

(Monique, Professora da Rede Municipal e Privada)

É verdade. A cultura indígena é praticamente ignorada. (Patrícia, Professora de Escola Municipal e Estadual)

Contudo, ser mencionada no currículo e ser devidamente abordada são coisas muito diferentes. O que todos os professores relataram é que, normalmente, essas culturas são trabalhadas em épocas específicas, apenas para constar o cumprimento da lei.

Eu percebo muito essa característica na escola. Eles acham que a diversidade cultural só deve ser falada em uma certa época do ano e sempre do mesmo jeito. Só se fala (quando fala, né?) da cultura indígena no 1º. Bimestre e da cultura afro-brasileira no 3º. (Sandra, Professora da Rede Estadual)

É tudo “pra inglês ver” em algumas escolas. Chega alguém e fala: essa semana tem que trabalhar a cultura indígena! Mas ninguém leva nenhum material, ninguém discute o que deve ser feito, então acaba

87 caindo no senso comum. (Monique, Professora da Rede Municipal e Privada)

Na minha escola, como eu falei, é tudo uma questão de época. Esse bimestre você trabalha a cultura indígena, no outro a afro-brasileira.

Tudo isolado do restante do conteúdo. É como se fosse um tema à parte, desconectado do que os alunos estão estudando. Eu tento fazer da melhora forma possível, mas às vezes ficamos presos à essas exigências. Esse bimestre tem que trabalhar cultura afro-brasileira. Às vezes esse conteúdo tem tudo a ver com o do próximo bimestre por exemplo. Mas a escola tem que mandar um relatório e quer fotos da gente trabalhando esse tema esse mês. (Cláudia, Professora da Rede Estadual)

O que eu acho engraçado é isso. Eles chegam essa semana e falam:

“Esse bimestre tem que trabalhar africanidade”. E eu digo: “Eu já trabalhei com essa temática”. Sabe o que eu ouvi? “Ué, mas trabalhou fora da época? ” E eu respondi: E tem época pra trabalhar esse tema?

(Patrícia, Professora da Rede Municipal e Estadual)

Essa perspectiva vai de encontro à própria questão proposta na lei n^o.

11.645/08, onde pode-se ler no segundo parágrafo:

§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras. (BRASIL, 2008)

Esse relato apresentado pelos professores confirma a hipótese de que, de forma geral, as escolas apresentam uma abordagem folclórica do multiculturalismo, onde a pluralidade cultural é pouco valorizada, porém as estratégias de trabalho com a mesma são reduzidas a aspectos exóticos, folclóricos e pontuais. (Canen, 2007).

Pode-se identificar também na fala dos professores a abordagem diferencialista citada por Candau (2009), onde “os chamados conhecimentos de caráter universal são vistos como imposição, expressão da cultura dominante, ocidental e eurocêntrica, que não reconhece os conhecimentos produzidos a partir de outras lógicas culturais” (Candau, 2009, p. 57), visto que os professores utilizam termos generalistas e continuam a analisar a arte de outras culturas a partir da visão das culturas dominantes.

Os professores foram ainda questionados quanto à sua formação acadêmica e a abordagem da diversidade cultural e formas de se trabalhar nessa perspectiva.

Lembrando que, foi evitado a utilização do termo “multiculturalismo” durante a

88 mediação do grupo focal, no intuito de perceber se os professores se familiarizavam com tema. Sobre a sua formação, os professores afirmaram que:

Olha, a formação inicial contribuiu muito pouco. Três anos é pouco tempo para tantas questões. Foi um pontapé inicial eu diria. (Sandra, Professora da Rede Estadual)

A formação inicial permitiu abrir a minha mente para as diversas possibilidades. Mas eu que tive que correr atrás depois para entender melhor as culturas com as quais eu ia trabalhar. (Monique, Professora da Rede Municipal e Privada)

A graduação abriu as portas, mas a gente que teve que seguir sozinho.

Daí a importância desse grupo de estudos e da formação continuada de forma geral. Por que mesmo que fossem 10 anos de graduação não ia dar pra ver tudo. Sem falar que tudo está em constante mudança, principalmente quando você fala de arte. (Patrícia, Professora da Rede Municipal e Estadual)

Me vejo na figura de uma marionete, que conforme vai estudando vai se soltando das amarras, dos pré-conceitos.... Vai se tornando mais independente. (Monique, Professora da Rede Municipal e Privada)

Em nenhum momento os professores se referiram ao termo “multiculturalismo”, o que leva a crer que, considerando que os sujeitos da pesquisa se mostram estudiosos, o conceito não foi trabalhado durante a sua formação. Além disso, é possível perceber que a maior parte do conhecimento nessa área foi fruto mais da formação continuada do que da inicial, o que mostra o comprometimento desses professores com sua profissão e ressalta a importância da formação continuada para o magistério.

Portanto temos uma realidade em que as escolas, apesar de considerarem a diversidade cultural, apresentam abordagens reducionistas do multiculturalismo, enquanto os professores apresentam uma visão um pouco mais ampla. A falta de discussão sobre o conceito de multiculturalismo durante a formação do professor e dentro do próprio contexto escolar pode ser a causa dessa realidade.