domínio pedagógico dos conteúdos. Salienta-se com isso a relevância de conteúdos durante a formação desses professores que tratem especificamente do ensino de LPE para alunos surdos por se tratar de uma abordagem pedagógica diferenciada, conforme já apontado nesse texto. A respeito da dimensão da prática do professor, o que se observa é apresentado no Quadro 12.
Quadro 12 - Princípios da ação docentes relacionados com a dimensão da prática do professor e com as categorias identificadas nas narrativas
Relações que professores estabelecem entre língua(gem) e o ensino de
LPE para surdos
Das formas como o professor se relaciona com
o ensino da LPE para alunos surdos
LPE como oportunidade de letramento
Definição de objetivos e conteúdos de aprendizagem e planeja as atividades de ensino a partir deles.
Definição de objetivos e conteúdos de aprendizagem e planeja as atividades de ensino a partir deles.
Proposição de objetivos de aprendizagem que ofereçam desafios adequados para alunos com variadas habilidades e características.
Proposição de objetivos de aprendizagem que ofereçam desafios adequados para alunos com variadas habilidades e características.
Organização de planos de aula e/ ou sequências didáticas que favoreçam a motivação para a aprendizagem.
Organização de planos de aula e/ ou sequências didáticas que favoreçam a motivação para a aprendizagem.
Abordagem dos conteúdos de ensino de modo compreensível aos alunos.
Promoção de um clima de aula pautado em relações de confiança e respeito.
Organização de tempos e espaços educativos de modo adequado ao planejamento do ensino e aos objetivos de aprendizagem.
Promoção de um clima de aula pautado em relações de confiança e respeito.
Atenção aos progressos dos alunos, orientando-os a refletir sobre seus avanços e necessidades.
Fonte: elaboração do autor (2018).
Em relação às práticas dos professores, salienta-se como princípio central o planejamento no qual se destacam a definição de objetivos e conteúdos de aprendizagem e com planejamento das atividades de ensino a partir deles, a proposição de objetivos de aprendizagem que ofereçam desafios adequados para
alunos com variadas habilidades e características e a organização de planos de aula e/ ou sequências didáticas que favoreçam a motivação para a aprendizagem. Dessa forma, o planejamento e o aprendizado da organização de diferentes formas e com diferentes estratégias de ensino se apresenta como essencial para esses professores, sendo possível favorecer de forma positiva o aprendizado de LPE por alunos surdos.
Em relação à dimensão do engajamento do professor, o Quadro 13 apresenta a síntese do que se observou.
Quadro 13 - Princípios da ação docentes relacionados com a dimensão do engajamento do professor e com as categorias identificadas nas narrativas
Relações que professores estabelecem entre língua(gem) e o ensino de
LPE para surdos
Das formas como o professor se relaciona com
o ensino da LPE para alunos surdos
LPE como oportunidade de letramento
Identificação de necessidades de desenvolvimento profissional, agindo a partir delas.
Identificação de necessidades de desenvolvimento profissional, agindo a partir delas.
Manutenção da atualização quanto aos avanços do conhecimento e das práticas de ensino relativas a seu trabalho.
Compartilhamento com seus pares e a equipe gestora de responsabilidades comuns da escola.
Atuação de forma ética e coerente com os princípios de cidadania e dos direitos humanos.
Informação e reflexão sobre sua profissão, a rede de ensino em que atua e as políticas educacionais vigentes.
Relacionamento de forma colaborativa e respeitosa com pais ou responsáveis.
Fonte: elaboração do autor (2018).
O engajamento dos professores atuantes no ensino de LPE para alunos surdos na Baixada Fluminense centra-se na busca de desenvolvimento profissional de forma específica para esse ensino. A partir das narrativas observou-se recorrência nesses professores da indicação da necessidade de cursos e formações voltadas para a organização pedagógica / didática do ensino de LPE para alunos surdos. A legislação já indica a necessidade de formação com essa finalidade, no entanto os professores relatam a escassez de espaços formativos os quais favoreçam a melhoria na sua prática pedagógica para favorecer o ensino-aprendizagem de LPE por alunos surdos.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O que foi apresentado neste estudo possibilita a compreensão de alguns aspectos relacionados com o ensino de LPE para alunos surdos.
A abordagem de ensino de LPE para alunos surdos, apresentada como eixo teórico do estudo, permitiu compreender existirem diferenças nas formas de abordar o ensino de LPE para alunos surdos e que os referenciais os quais podem integrar os princípios que direcionam a ação docente de professores que atuam com esse ensino.
No entanto, observou-se que essas abordagens de ensino de língua não materna não estão presentes, ou se estão aparecem singelamente, na forma como os professores organizam suas práticas de ensino. O que se observa é a grande influência na forma de se relacionar com o ensino de LPE para surdos e com os próprios alunos surdos por parte de concepções equivocadas, crenças e expectativas voltadas para o baixo desempenho escolar desses sujeitos.
A respeito dos desafios para formação e atuação docente com o ensino de LPE para alunos surdos, é questão principal o contato com a temática da inclusão durante a formação inicial e a partir de uma abordagem do respeito às diferenças a busca de alternativas para efetivação do processo de ensino aprendizagem. Esse contato pode contribuir para a diminuição dos desafios e a reflexão para organização do ensino a partir de conceitos que consideram as pessoas a partir das suas possibilidades e não das dificuldades ou impedimentos. Embora isso seja indicado, observou-se entre os professores uma escassez de contato com essas temáticas, o que se reflete em crenças e preconcepções a respeito do aluno surdo marcarem sobremaneira a forma como esses professores pensam e organizam experiências para aprendizagem de LPE. Ainda há de se destacar que as questões dos conteúdos as quais são tratadas na formação não incluem o ensino de LPE como uma língua não materna e muitas vezes não abordam questões dos conteúdos da língua portuguesa. Isso parece comprometer o domínio tido pelos professores a respeito dos conteúdos da LPE e, consequentemente, também afeta a forma como atuam frente à necessidade de ensinar LPE para alunos surdos.
A presença das discussões, no contexto escolar e de formação de professores, a respeito dos letramentos traz atenção para como essa temática é compreendida.
Conhecer os conceitos e as formas de abordar essa questão auxiliou a identificar, nas narrativas dos professores que atuam com ensino de LPE para alunos surdos, como
esses abordam a questão. Há a presença nos discursos de profissionais os quais atuam com alunos surdos de apropriação da abordagem dos multiletramentos para pensar as experiências de ensino aprendizagem dos alunos surdos. Ao tentar compreender os conceitos os quais integram a abordagem dos letramentos múltiplos, pode-se observar que essa “apropriação” pela área da educação de surdos parece ser aligeirada e com inconsistências teóricas. Pode-se observar isso pela ausência nas narrativas dos professores participantes da pesquisa de formas como a abordagem dos multiletramentos poderia estar presente em suas práticas pedagógicas. Ressalta-se que a questão mais basilar dos letramentos também não é apontada com uma apropriação que vá de acordo com os pressupostos teóricos apresentados nesse estudo.
Dessa forma, a realização desse estudo possibilitou uma reflexão sobre as questões envolvidas no ensino de LPE para alunos surdos. Esses apontamentos indicam que os professores os quais atuam como esse ensino se constituem como tal a partir das suas experiências, crenças e expectativas e que a formação inicial, aparentemente, não supre as necessidades de fundamentação teórica para atuação nesse ensino. Pode-se entender então o que motiva esses professores pela busca de formação continuada para atuar com ensino de LPE para alunos surdos, que foi o levou professores atuantes nesse ensino no contexto da Baixada Fluminense a participarem desse estudo e contribuírem para as reflexões acerca dos desafios postos para atuação com ensino de LPE para alunos surdos nas séries iniciais.
Os aspectos observados aqui a partir das narrativas dos professores e do referencial teórico levantado durante o estudo levam à reflexão sobre o ensino de LPE para alunos surdos e os desafios apresentados aos professores que atuam com esse ensino, a partir das questões da formação e atuação. Uma reflexão diz respeito à questão da formação inicial de professores, pois a ausência das discussões a respeito da presença e do ensino dos diferentes – entenda-se entre esses as pessoas com deficiência ou os surdos – parece influenciar a atuação docente de forma desfavorável. Há uma legislação que aponta a necessidade dessa discussão fazer parte da formação dos professores. No entanto, diante do observado não parece ser elemento constituinte da formação inicial desses professores. Ainda nessa questão, o Art. 13 do Decreto nº 5.626 (BRASIL, 2005) já indica a obrigatoriedade de se incluir na formação dos professores conteúdos voltados para o ensino de LPE para surdos, algo não é incluído nos currículos de formação de professores para séries iniciais.
Esses professores atuam na fase de alfabetização desses alunos e o domínio dos conteúdos foi apresentado nas narrativas como princípio norteador da sua prática pedagógica. Sem a formação necessária, o ensino exitoso da LPE para alunos surdos não se concretiza.
No tocante à formação continuada, esta também se apresenta como escassa quando se pensa na oferta de reflexões voltadas para essa temática específica. Em virtude da escassez de momentos na formação inicial e deixando para a formação continuada o papel de tratar dessas temáticas, impossibilita-se o aprofundamento das questões práticas voltadas para o ensino de LPE para surdos.
Arrisca-se aqui inferir que uma possiblidade desse silenciamento é nossa sociedade ainda conceber o surdo como sujeito limitado e não “educável”, refletindo na ideia de não haver necessidade de (re)pensar os processos de ensino aprendizagem desses sujeitos uma vez que ele não aprende ou não tem necessidade de aprender.
Outra reflexão a respeito da formação inicial e continuada, parece também fazer parte do cotidiano dos professores participantes desse estudo, haja vista a exaltação, presente nas narrativas desses professores, da necessidade de utilizar formas mais efetivas de planejamento e organização do ensino de LPE para alunos surdos.
O desenvolvimento das habilidades e competências para planejar ações de ensino e de aprendizagem exequíveis e cumpridoras de seus objetivos é um dos pré- requisitos essenciais para a efetivação desse processo. Sem esses elementos o professor fica impossibilitado de estabelecer um posicionamento propositivo enquanto agente promotor da aprendizagem para os alunos, sejam eles surdos ou não.
Dessa forma, questiona-se qual seria o espaço legítimo de reflexões acerca das questões do ensino de LPE para alunos surdos. De um lado os professores das séries iniciais, em sua grande maioria, são licenciados em Pedagogia, e por essa razão não são da área da linguagem; de outro, a área da linguagem forma professores de línguas para atuação a partir das séries finais do ensino fundamental e é nela que grande parte da reflexão a respeito do ensino de línguas está concentrada. Neste cenário, o ensino de LPE para alunos surdos nas séries iniciais tende a ser silenciado e as discussões não circulam de forma colaborativa entre a área da linguagem e a área da educação.
Uma das possibilidades indicadas aqui para fomentar as discussões a respeito da organização do ensino de LPE para alunos surdos das séries iniciais é o cumprimento da determinação legislativa presente no Decreto Nº 5.626 (BRASIL, 2005), em seu Art. 13, da inclusão de conteúdos voltados para o ensino de LPE para alunos surdos na formação de professores para atuação nas sérias iniciais. As reflexões incentivadas durantes a formação desses professores a esse respeito podem ter efeito positivo na forma de organização o ensino de LPE para alunos surdos. Essa pode ser uma temática a ser abordada em estudos futuros os quais tratem desse contexto.
Assim, compreender as questões de professores frente ao desafio posto pelo ensino de LPE para alunos surdos leva a essas reflexões e ainda outros questionamentos. Dentre esses, um que surge como crucial diz respeito a se já existem dispositivos legais e políticas que incluem as discussões sobre o ensino de LPE para alunos surdos e ainda assim a formação de professores, inicial e continuada, se furta a oferecer subsídios teóricos os quais auxiliem o professor na sua atuação como promover a redução desses desafios para os professores apresentarem mais
“sucesso” no desenvolvimento de experiências de aprendizagem para alunos surdos?
Seriam materiais didáticos específicos para auxiliar esse ensino? Seria a determinação de conteúdos mínimos para a formação de professores? Seria a proposição de mais formações continuadas para tratar da temática? Não se propõem esses questionamentos a fim de apontar culpados ou exclusivamente indicar problemas, mas como perguntas motivadoras e impulsionadoras de outras pesquisas as quais podem tratar do ensino de LPE para alunos surdos.
REFERÊNCIAS
ALVES, A. J. O planejamento de pesquisas qualitativas em educação. In: Caderno de Pesquisa. São Paulo (77): 53-61, maio 1991.
ARRUDA, S. M.; LIMA, J. P. C.; PASSOS, M. M. Um novo instrumento para análise da ação do professor em sala de aula. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, São Paulo, v. 11, n. 2, p. 139-160, 2011.
ARTROLLI, A. L. A integração do aluno deficiente na classe comum: a visão do professor. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Filosofia e Ciência, Universidade Estadual de São Paulo, Marilia, 1999.
BARBEIRO, L.F. Ensino da escrita e comunidade de aprendizagem. In: CARVALHO, J.A.B. et al (Orgs.). A escrita na escola, hoje: problemas e desafios. Actas do II Encontro de Reflexão sobre o Ensino da Escrita. Universidade do Minho: Braga, 2005, pp: 27-48.
BARBIER, R. A pesquisa-ação. Trad. Lucie Didio. Brasília: Liber Livro, 2007.
BARTON, D. Literacy: an introduction to the ecology of written language. 2. ed.
Oxford, UK: Blackwell, 2007.
BARTON, D.; HAMILTON, M. Literacy practices. In: BARTON, D.; HAMILTON, M.;
IVANIC, R. Situated literacies. London; New York: Routledge, 2000. p. 7-15.
BARTON, D.; HAMILTON, M. La literacidad entendida como práctica social. In:
ZAVALA, V.; NIÑOMURCIA, M.; AMES, P. Escritura y sociedad: nuevas
perspectivas teóricas y etnográficas. Lima: Red para el desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú, 2004, p. 109-139.
BARTON, D. Literacy – an introduction to the ecology of written language.
Cambridge/USA: Brackwell, 1994
BATISTA JÚNIOR, J. R. L. Os discursos docentes sobre inclusão de alunas e alunos surdos no ensino regular: identidades e letramentos. 2008. 151 f. Dissertação
(Mestrado em Linguística), Universidade de Brasília, Brasília, 2008.
BATISTA, M. G. D. de A. e M. Descrição de singularidades na escrita de surdos.
2011. 137 f. Dissertação (Mestrado em Linguística e ensino) - Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, 2011.
BENTES, J. A. de O. Forma do trabalho docente em duas escolas especiais de surdos: estudos históricos e de representações sociais. Tese de Doutorado em Educação Especial. São Paulo, UFSCAR, 2010.
BEVILAQUA, R. Novos estudos do letramento e multiletramentos: divergências e confluências. Revista virtual de letras, v. 5, nº 01, Jan/Jul, 2013.
BOLACIO FILHO, E. S. Humor contrastivo - Brasil e Alemanha : análise de séries televisivas de uma perspectiva intercultural. Tese de Doutorado em Letras -
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, PUC-RIO, 2012.
BOTELHO, P. Linguagem e Letramento na Educação dos Surdos: ideologias e práticas pedagógicas. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
BRASIL, Ministério da Educação. “Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/96)”. In: Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Brasília: Ministério da Educação, 1999.
______. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil.
Brasília, DF, 1988. Disponível em
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm>.
Acesso em 10 jul. 2017.
______. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Disponível em
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm>.
Acesso em 16 abr. 2017.
______. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Disponível em
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm>. Acesso em 16 abr. 2017.
______. Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Disponível em
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em 10 jul. 2017 ______. Lei nº. 10.098, de 19 de Dezembro de 2000. Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Disponível em:
<https://www.presidencia.gov.br/ccivil_03/Leis/L10098.htm>. Acesso em: 10 jul.
2017.
______. Lei nº. 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm>. Acesso em: 10 jul.
2017.
______. Parâmetros curriculares nacionais de Língua Portuguesa: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Brasília: MEC, 1998.
______. Parâmetros curriculares nacionais de Língua Portuguesa: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Brasília: MEC, 1997.
______. Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009. Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007. Disponível em
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Decreto/D6949.htm>.
Acesso em 10/09/2016.
______. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa. Brasília: Secretaria de Educação Fundamental 1997
BANDEIRA, G.M. Por que ensino como ensino? A manifestação e atribuição de origem de teorias informais no ensinar de professores de LE (Inglês). Dissertação (Mestrado em Lingüística Aplicada), Instituto de Letras, Universidade de Brasília, 2003.
BOUDON, R.; BOURRICAUD, F. Dicionário Crítico de Sociologia. São Paulo: Ática, 1993.
BRAGANÇA, I. F. de S. Sobre o conceito de formação na abordagem
(auto)biográfica. Educação, Porto Alegre, v. 34, n. 2, p. 157-164, maio/ago. 2011.
BROTO, I. J. de O.. A alfabetização e o contexto histórico, político e enunciativo do letramento escolar. Letras de Hoje, Porto Alegre, v. 48, n. 1, p. 21-28, jan./mar.
2013. Disponível em
<http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/fale/article/view/12051/8878>.
Acesso em: 13 abr. 2017.
CABELLO, J. Desenvolvimento de objetos de aprendizagem para alfabetização de crianças surdas: novas tecnologias e práticas pedagógicas. 2015. 186f. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2015.
CANCLINI, N. G. A. Culturas híbridas: estratégias para entrar e sair da modernidade.
Tradução Heloísa Pezza Cintrão, Ana Regina Lessa. 4. ed. 4. reimpr. São Paulo:
Edusp, 2008.
CARVALHO, J. A. B. Investigação em didáctica da escrita: algumas questões para reflexão. In: CARVALHO, J. A. B.; BARBEIRO, L. F.; SILVA, A. C.; PIMENTA, J.
(Orgs.). A escrita na escola, hoje: problemas e desafios. Actas do II Encontro de reflexão sobre o ensino da escrita. Braga: Universidade do Minho, 2005, pp:71-81.
CAZDEN, C.; COPE, B.; FAIRCLOUGH, N.; GEE, J.; et al. A Pedagogy of
Multiliteracies: Designing Social Futures. Harvard Educational Review; n. 66.1, p.60- 92, Spring 1996.
CHIZZOTTI, A. Pesquisa em ciências humanas e sociais (8a ed.). São Paulo:
Cortez, 2006.
CORRÊA, M. L. G. Bases teóricas para o ensino da escrita. Linguagem em (Dis)curso, Tubarão, SC, v. 13, n. 3, p. 481-513, set./dez. 2013.
COX, M. I. P. Pedagogias da língua: muito siso e pouco riso. Cad. Cedes, Campinas, vol. 24, n. 63, p. 135-148, maio/ago. 2004. Disponível em
<http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v24n63/22591.pdf>. Acesso em: 10 jul. 2017.
CHARLOT, B. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre:
Artmed, 2000
CHEVALLARD, Y. La transposicion didactica. Buenos Aires: Aique, 1998.
CLASEN, J. H. L.; DAMILELLI, A. S. Estudantes surdos: e agora professor? Rev.
Técnico Científica (IFSC), v. 3, n. 1, p. 391-400. 2012.
COELHO, H.S.H. “É possível aprender inglês em escolas públicas?” Crenças de professores e alunos sobre o ensino de inglês em escolas públicas. Dissertação (Mestrado Estudos Lingüísticos), Faculdade de Letras, UFMG, Belo Horizonte, 2005.
DIONÍSIO, M. de L. Educação e os estudos atuais sobre letramento.
PERSPECTIVA, Florianópolis, v. 25, n. 1, 209-224, jan./jun. 2007
DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização: Roxane Rojo e Glaís Sales.
Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 95-128.
DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gêneros e progressão em expressão oral e escrita - elementos para reflexões sobre uma experiência Suíça (francófona). In:
SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização: Roxane Rojo e Glaís Sales. Campinas: Mercado de Letras, 2004. p.
41-73.
DORZIAT, A. Educação e surdez: o papel do ensino na visão de professores.
Educar, Curitiba, n. 23, p. 87-104, 2004.
______. Concepções de Surdez e de Escola: ponto de partida para um pensar pedagógico em uma escola pública para surdos. São Carlos / SP: Trabalho de Tese (Doutorado), UFSCar, 1999.
______. O outro da educação: pensando a surdez com base nos temas Identidade/Diferença, Currículo e Inclusão. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.
ESTEVE, J. M. Mudanças sociais e função docente. In: NÓVOA, A. (org.) Profissão professor. 2ª ed. Porto, Portugal: Porto Editora, 1995.
FERNANDES, S. Avaliação em Língua portuguesa para alunos surdos: algumas considerações. Curitiba, SEED/SUED/DEE, 2007.
______. Educação de Surdos. 2ª ed. Curitiba: IBPEX, 2011.
FORMAGIO, C. L. S.; LACERDA, C. B. F. de. Práticas pedagógicas do ensino de Português como segunda língua para alunos surdos no ensino fundamental. In:
LACERDA, C. B. F. de; SANTOS, L. F.; MARTINS, V. R. de O (orgs). Escola e diferença: caminhos para educação bilíngue de surdos. São Carlos: Edufscar, 2016.
p. 169-241.
FREITAS, M. M. Reflexões Sobre o Ensino de Língua Portuguesa para Alunos Surdos. Curitiba: Appris, 2014
GARCEZ, L. H. do C. 2001. Técnica de redação-, o gue é preciso saber para bem escrever. São Paulo, Martins Fontes, 2001