RAFAELA SAMPAIO GOMES
AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DE QUÍMICA NO ENSINO MÉDIO: Uma barreira a ser rompida por alunos e
professores.
Campos dos Goytacazes – RJ 2008
RAFAELA SAMPAIO GOMES
AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DE QUÍMICA NO ENSINO MÉDIO: Uma barreira a ser rompida por alunos e
professores.
Orientador: Prof. Msc. Nelson Faber
Campos dos Goytacazes – RJ 2008
Monografia apresentada ao Centro Federal de Educação Tecnológica de Campos como requisito parcial para a conclusão do curso de Licenciatura em Química.
RAFAELA SAMPAIO GOMES
AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DE QUÍMICA NO ENSINO MÉDIO: Uma barreira a ser rompida por alunos e
professores.
Aprovada em 19 de Fevereiro de 2008.
Banca Examinadora:
_________________________________________________________________________
Prof. Carlos Jercey Carvalho de Lacerda
_________________________________________________________________________
Prof. Dr. Rodrigo Maciel Lima
_________________________________________________________________________
Prof. Msc. Nelson Faber da Silva
Monografia apresentada ao Centro Federal de Educação Tecnológica de Campos como requisito parcial para a conclusão do curso de Licenciatura em Química.
AGRADECIMENTOS Agradeço primeiramente a Deus.
Ao meu orientador Nelson Faber pela paciência e atenção!
Aos meus amigos Ramon, Marcus e Wladmir pela força. Agradeço em especial ao Ramon por ter toda a paciência do mundo em me ouvir e aconselhar. Obrigada pelas palavras de ânimo nos momentos que mais precisei!
Aos meus pais, Rafael e Carmen, agradeço infinitamente por tanto trabalho, dedicação e confiança em mim depositados. Tudo que sou hoje é graças a vocês. Amo-os com toda a minha força!
Aos meus amados irmãos e companheiros Daniel e Marcela. Minha vida sem vocês seria um tédio!
A Gegê, que foi e sempre será uma amigona, uma segunda mãe.
A todos os professores e funcionários do Cefet-Campos que, de alguma forma, contribuíram para a minha formação.
A todos os alunos e funcionários do Colégio Estadual Visconde de Araújo, do Colégio Professor Clóvis Tavares (Pró-Uni) e do Colégio Estadual XV de Novembro.
Aos meus colegas de jornada, obrigada pela companhia!
“... Educar é realizar a mais bela e complexa arte da inteligência. É semear com sabedoria e colher com paciência. É ser um artesão da personalidade, um poeta da inteligência e um semeador de idéias.”
Augusto Cury
SUMÁRIO
LISTA DE FIGURAS... 7
RESUMO... 8
ABSTRACT...9
1-) Introdução...10
1.1-) Histórico do ensino no Brasil... 10
1.2-) Histórico do ensino de Química no Brasil...14
1.3-) A crise no ensino de Química...17
2-) Objetivos ...20
2.1-) Objetivos gerais... 20
2.2-) Objetivos específicos...20
3-) Material e Métodos...20
4-) Resultados e Discussão...20
5-) Proposta de ensino...29
6-) Considerações finais ...43
7-) Bibliografia...44
APÊNDICE... 46
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Opinião dos alunos entrevistados quanto a gostar ou não da disciplina Química.
Figura 2. Opinião dos alunos entrevistados quanto ao que acham da Química.
Figura 3. Opinião dos alunos entrevistados quanto a gostar ou não do professor de Química e se o mesmo explica bem ou não o conteúdo.
Figura 4. Opinião dos alunos entrevistados quanto a gostar ou não da disciplina Química.
Figura 5. Opinião dos alunos quanto a maior dificuldade encontrada na disciplina.
Figura 6. Conteúdos de Química classificados pelos alunos entrevistados de acordo com o grau de dificuldade.
Figura 7. Afirmação dos alunos entrevistados quanto a terem ou não aulas práticas de Química.
RESUMO
Freqüentemente, as informações veiculadas pela mídia a respeito da Química, são superficiais, pouco confiáveis ou exageradamente técnicas, levando a uma compreensão unilateral da realidade e do papel do conhecimento químico. No ensino não é diferente. Os professores enfatizam propriedades periódicas, em vez de conteúdos mais significativos, sobre os próprios elementos, desvinculando a Química da realidade. Neste estudo procura- se identificar e analisar as dificuldades encontradas pelos alunos na aprendizagem da Química. Utilizando a pesquisa de campo com alunos do ensino médio público e privado e o embasamento teórico respaldado em pesquisas bibliográficas, espera-se encontrar justificativa que explique a barreira levantada entre aluno/professor/conhecimento. Foi observado que as dificuldades dos alunos estavam sempre relacionadas a outras disciplinas, principalmente a matemática e o português. Proponho um projeto de ensino para lecionar a Química de forma diferente, tentando reduzir as dificuldades detectadas no presente estudo.
Palavras-chave: dificuldades de aprendizagem, química, Ensino Médio.
ABSTRACT
Frequently, the information carried by media about Chemistry is superficial, not much reliable or too much technical, leading to a one side comprehension of the reality and the role of chemistry knowledge. On the education it is not different. The teachers emphasize periodic properties, instead of significant contents, about the elements, without link Chemistry and reality. In this study, we look for identify and to analyze the difficulties found for the students in Chemistry learning. It was used field research with the public and private students of secondary schools and the theoric references to find the barrier that exist among student/teacher/ knowledge. The student’s difficulties were always related to others subjects, Math and Portuguese in special. I propose a education project to teach Chemistry in a different way, to try to reduce the difficulties detected in this study.
Key-words: learning, difficulties, chemistry, secondary school.
1-) Introdução
Em nossa prática docente, é freqüente o questionamento por parte dos alunos acerca do motivo pelo qual estudam química, visto que nem sempre este conhecimento será necessário na futura profissão. Chassot (1990) comenta que alguns professores também não sabem responder a esta questão, pois nunca pensaram no assunto, ou respondem de forma simplista. O estudo da química deve-se principalmente ao fato de possibilitar ao homem o desenvolvimento de uma visão crítica do mundo que o cerca, podendo analisar, compreender e utilizar este conhecimento no cotidiano. Ter condições de perceber e interferir em situações que contribuem para a deterioração de sua qualidade de vida, uma vez que está relacionada às necessidades básicas dos seres humanos - alimentação, vestuário, saúde, moradias, transporte entre outros - e todo o mundo deve compreender isso. Cabe assinalar que o entendimento das razões e objetivos que justificam e motivam o ensino desta disciplina poderá ser alcançado abandonando-se as aulas baseadas na simples memorização de nomes e fórmulas, tornando-as vinculadas aos conhecimentos e conceitos do dia-a-dia do alunado (CHASSOT, 1990).
A sociedade em que vivemos é marcada pela alta tecnologia e observa-se as conseqüências que a avalanche tecnológica vem produzindo nos seres humanos. Numa sociedade em constante mudança, a falta de conhecimentos tecnológicos úteis para que os estudantes ajam como cidadãos e compreendam a realidade que os rodeia para participar nos processos democráticos é parte de uma problemática maior (ACEVEDO, 1995;
DECLARAÇÃO DE BUDAPESTE, 1999; DELORS, 1999; HARRES, 1999;
MAIZTEGUI et al., 2002; VALDÉS et al., 2002; VILCHES e FURIÓ, 1999 apud SILVA
& NÚÑES, 2003) que pode ser considerada como baixo nível de alfabetização científica e tecnológica (CAJAS, 2001).
1.1-) Histórico do ensino no Brasil
O ensino secundário, implantado no país no século XVI pelos jesuítas, era voltado para a formação da elite e de quadros para Igreja, assumindo um caráter academicista, universalista, seletivo, descontextualizado e totalmente desvinculado do mundo do trabalho.
Essas características não se alteraram com a expulsão dos padres inacianos e a instauração
das Aulas Régias. Em termos de capacitação para o trabalho, em 1809 foi criado o Colégio das Fábricas, no Rio de Janeiro, para ensinar ofícios para órfãos vindos de Portugal. A Independência não trouxe avanços porque se continuou mantendo uma educação distante, tanto de um sistema de educação popular, quanto de um ensino voltado para as ciências, as técnicas e o trabalho. Nessa época o ensino médio era, preferencialmente, ministrado nos seminários e, em 1837, o Seminário de São Joaquim (RJ) se transformou no Colégio Pedro II, que passou ser o paradigma de ensino secundário, adotando um currículo muito semelhante aos liceus franceses, no qual, obviamente, a formação para o trabalho era totalmente afastada. No período compreendido entre 1840 a 1859, foram criadas as Casas de Educandos e Artífices em 10 províncias, que objetivavam “tirar crianças da rua”, ensinando-lhes um ofício. No início da República foram promulgadas três reformas – Epitácio Pessoa (1901), Rivadácia Correa (1911) e Carlos Maximiliano (1915) que, por receberem influência positivista, incluíram disciplinas científicas sem, contudo, contemplar as de cunho técnico-profissional. Em 1909, Nilo Peçanha criou, em 10 Estados, as Escolas de Aprendizes e Artífices que são consideradas como a origem dos CEFET's (BIAGINI, 2000).
A Reforma Capanema, que criou os “Ramos de Ensino Secundário, Agrícola, Industrial e, um pouco mais tarde, o Normal”, legitimaram as propostas dualistas, que visavam formar intelectuais, por um lado (secundário) e trabalhadores, por outro (ramos técnicos), instaurando a dualidade estrutural. Os ramos técnicos não tinham direito de acesso aos cursos superiores. Capanema criou, também, o SENAI (Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial) e o SENAC (Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial) que subsidiados e administrados pelo empresariado, sempre foram voltados para os seus interesses, formando trabalhadores submissos ao capital. Em 1959, as Escolas Técnicas transformaram-se em Escolas Técnicas Federais. Em 1961, promulgou-se a Lei 4.024 (Lei de Diretrizes e Bases) que promoveu a igualdade e a identidade plenas entre ensino técnico e o secundário, extinguindo a dualidade estrutural. Em 1971, entrou em vigor, a Lei 5.692/71 (Lei de Diretrizes e Bases) que, sob a inspiração do tecnicismo e a “orientação”
dos técnicos da USAID (Agency for International Development) instaurou a
“profissionalização compulsória” que, segundo Kuenzer (1997), estava correta em seu
princípio, mas equivocada em muitos outros aspectos e, por isso mesmo, não conseguiu ser devidamente implementada e aceita pela sociedade.
No final da década de 1970, as idéias da pedagogia construtivista se consolidaram e perduraram até os anos de 1980, sob o princípio da construção do conhecimento pelo aluno por meio de estímulos, atividades dirigidas de modo a conduzi-lo a relacionar as suas concepções ao conceito científico já estabelecido (PARANÁ, 2007).
Em 1978, as Escolas Técnicas Federais de Minas Gerais, do Paraná, do Rio de Janeiro foram elevadas ao status de “CEFET's”, passando a ter direito de ministrar ensino superior. Começa, a partir daí, a construção da concepção de Educação Tecnológica, pela comunidade dos recém-criados CEFET's. Em decorrência da falácia da Lei 5.692/71, entrou em vigor, a Lei 7.044/82 que extinguiu a “profissionalização compulsória”, substituindo-a pela “preparação para o trabalho”. Devido à instauração da Nova República, difundiu-se um clima de democratização, de participação social que levou à mobilização de educadores e políticos, visando à elaboração de uma nova Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional. Nesse clima, confiou-se a Saviani a tarefa de elaborar uma nova LDB, que representasse os interesses da sociedade. Em termos de educação profissional, a meta era avançar na direção do ensino politécnico. Esse texto foi apresentado à Câmara Federal, pelo deputado Otávio Elisio e após receber emendas, passou a se constituir como o Substitutivo Jorge Hage. Entretanto, transitava no Senado, um texto elaborado por Darcy Ribeiro e Marco Maciel, denominado de “Substitutivo Darcy Ribeiro", que, totalmente afinado com as políticas reducionistas e neoliberais do Governo, venceu a desigual correlação de forças e passou a se constituir como a nova “LDB” (Lei 9.394/96).
No início dos anos de 1990, conforme afirma Rocha (2003), os currículos brasileiros passaram a ter um enfoque sociológico, sob a preocupação de desvelar o papel do currículo como espaço de poder. Predominou a idéia de que o currículo pode ser compreendido somente quando contextualizado política, econômica e socialmente.
Nos anos de 1990, as mudanças neoliberais realizadas no mundo do trabalho colocaram a educação em pauta novamente, o que afetou as discussões a respeito de currículo. Em âmbito mundial, encontros e conferências priorizavam a educação – inclusive a Educação Básica – como alvo das reformas necessárias para a formação do trabalhador.
Organizações financeiras internacionais, como o Banco Mundial, passaram a condicionar
seus empréstimos a países como o Brasil, à adoção de políticas sociais e educacionais que atendessem aos interesses daquelas mudanças. Nesse contexto, ocorreu a produção e a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB 9394/96), bem como a construção dos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais).
Os PCN foram apresentados, então, como documento balizador para as reformulações curriculares que deveriam ocorrer nos estados brasileiros e trouxeram, em seu discurso, a busca pelo significado do conhecimento escolar, pela contextualização e interdisciplinaridade, a fim de evitar a compartimentação do conhecimento. No entanto, tratava-se de uma política que gerou esvaziamento de conteúdos das disciplinas, os quais passaram a ser apenas um meio para desenvolver as competências e habilidades necessárias ao ingresso no mercado de trabalho, ao final do Ensino Médio. A ênfase na abordagem de temas transversais também desfocava, o que é específico dos conhecimentos historicamente constituídos, num enfoque reducionista das possibilidades de trabalho pedagógico interdisciplinar (PARANÁ, 2007).
Segundo Domingues et al. (2000), toda mudança curricular é parte de uma política de desenvolvimento do país, e, portanto, o currículo deve expressar coerência e articulação com esse projeto. Isso explica, em grande parte, porque o planejamento curricular está adquirindo centralidade nas reformas educativas, especialmente na América Latina. No caso brasileiro, isso se evidencia nas reformas curriculares em curso (PCNs do Ensino Fundamental e Médio e Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação básica e superior) e nos mecanismos de avaliação do sistema (Saeb, Enem, ENC, Paiub etc.).
No Brasil, apesar da importância que os governos dão ao planejamento curricular, a história tem demonstrado que, sucessivamente, as reformas “fracassam”. É o que demonstra a maioria dos estudos acerca, por exemplo, das reformas de 1960 (Lei no 4024/61) e 1970 (Lei no 5692/71). Provavelmente o insucesso se deveu, basicamente, à ausência de financiamento do processo de manutenção e investimento e à falta de uma política
“agressiva” de formação de professores e de recursos humanos em geral. Deveu-se também à ausência de uma política de adequação do espaço e da infra-estrutura pedagógica, além da inexistência de uma política editorial que superasse o passado. Além disso, essas políticas de currículo têm se caracterizado como programas de governo, isto é, com início e fim determinados pelos mandatos. Falta tempo para sua implantação e consolidação no espaço
de um governo, acarretando descontinuidade administrativa e pedagógica. O mais grave é que tais políticas levam ao descrédito no âmbito escolar, uma vez que os professores não acreditam nelas, e, portanto, não se engajam efetivamente (DOMINGUES et al., 2000).
1.2-) Histórico do ensino de Química no Brasil
No Brasil, as primeiras atividades de caráter educativo em Química surgiram no início do século XIX, provenientes das transformações políticas e econômicas que ocorriam na Europa. O estudo da disciplina de Química no ensino secundário no Brasil foi implantado em 1862, segundo dados do 3º Congresso sul-americano de Química (BIAGINI, 2000).
Segundo Schnetzler (1981), em 1875 foi produzido o primeiro livro didático de Química para o ensino secundário. A construção dos currículos, nessa época, teve por base três documentos históricos produzidos em Portugal, na França e no Brasil (CHASSOT, 1995), a saber:
- Normas do curso de filosofia contidas no Estatuto da Universidade de Coimbra (1772);
- Texto de Lavoisier: Sobre a maneira de ensinar Química (escrito entre 1790 e 1793);
- Diretrizes para a cadeira de Química da Academia Médico-Cirúrgica da Bahia (1817).
As recomendações de Coimbra definiram o que seria o ensino em Portugal e marcaram fortemente todo o período imperial brasileiro. O texto do cientista Lavoisier foi decisivo porque foi adotado nas escolas militares brasileiras, nas escolas de engenharia e nas escolas preparatórias para o ensino superior. As diretrizes para a cadeira de Química, elaboradas pelo Conde da Barca, influenciadas por uma carta do rei de Portugal, reconheciam a importância da Química para o progresso dos estudos da medicina, cirurgia e agricultura e, além disso, indicavam o ensino dos princípios práticos da Química e seus diferentes ramos aplicados às artes e à farmácia para o perfeito conhecimento dos muitos e preciosos produtos naturais do Brasil (PARANÁ, 2007).
De acordo com Schwartzman (1979), a Primeira Guerra Mundial (1914-1918) impulsionou a industrialização brasileira e acarretou aumento na demanda da atividade dos químicos. Em conseqüência, abriram-se as portas para o ensino de Química de nível superior, oficializado com um projeto para criação do curso de Química Industrial, aprovado em 1919, subsidiado pelo governo federal.
O 1.º Congresso Brasileiro de Química realizou-se em 1922, no Rio de Janeiro, tendo como resultados a fundação da Associação Brasileira de Química (que antecedeu a atual Sociedade Brasileira de Química), a criação da Sociedade Brasileira de Educação e o movimento de modernização para o ensino brasileiro (PARANÁ, 2007).
Em 1929, no Brasil, a crise do café fez mudar o eixo de produção econômica, pois o país deixou de ser somente agrário e passou a investir na industrialização. Esse processo possibilitou a modernização do ensino brasileiro, em especial do ensino superior (PARANÁ, 2007).
A partir de 1931, com a Reforma Francisco Campos1, a disciplina de Química passou a ser ministrada de forma regular no currículo do Ensino Secundário no Brasil.
Inspirada no escolanovismo-pragmatista que, não alterou a direção academicista e propedêutica do ensino secundário, continuou não contemplando a atividade laboral.
Campos criou o Ensino Comercial, que passou a atender às classes trabalhadoras, funcionando completamente à parte do sistema escolar e sem dar acesso ao nível superior.
Em 1941, a Escola de Aprendizes e Artífices passou a se denominar “Liceu Industrial” e, logo depois, transformou-se em Escola Técnica.
Documentos da época apontam alguns objetivos para o ensino de Química voltados para a apropriação de conhecimentos específicos e também despertar o interesse científico nos alunos e enfatizar a sua relação com a vida cotidiana (MACEDO & LOPES, 2002).
Segundo Senna
O ensino da Química tem por fim proporcionar aos alunos o conhecimento da composição e da estrutura íntima dos corpos, das propriedades que delas decorrem e das leis que regem as suas transformações, orientando-o por tirocínio lógico e científico de valor educativo e coordenando-o pelo interesse imediato da utilidade, e com as aplicações da vida quotidiana – Reforma Francisco Campos – 1931 a 1941 (SENNA apud SCHNETZLER, 1981, p.10).
Entre a década de 1950 e 1970, o ensino de Química foi marcado pelo positivismo expresso no método científico de ensinar ciências por meio da descoberta e redescoberta, influenciado por programas norte-americanos do ensino de Química, Biologia e Física, a partir de experimentos com o objetivo de preparar o aluno para ser cientista. Isto
1 DECRETO N. 19.890 - DE 18 DE ABRIL DE 1931.
influenciou sobremaneira a atividade docente. Estava em vigor a Reforma Capanema (1942-1960) e de acordo com a Portaria nº 1045 de 14/12/1951
O ensino de Química deve ter em vista não só a aquisição dos conhecimentos que constituem esta ciência em seu conteúdo, em suas relações com as ciências afins e em suas aplicações à vida corrente, mas também, e como finalidade educativa de particular interesse, a formação do espírito científico. – Reforma Gustavo Capanema – 1942 a 1960 (apud SCHNETZLER, 1981, p.10).
De acordo com Krasilchik (2000),
Tomando como marco inicial a década de 50, é possível reconhecer nestes últimos 50 anos movimentos que refletem diferentes objetivos da educação modificados evolutivamente em função de transformações no âmbito da política e economia, tanto nacional como internacional. Na medida em que a Ciência e a Tecnologia foram reconhecidas como essenciais no desenvolvimento econômico, cultural e social, o ensino das Ciências em todos os níveis foi também crescendo de importância, sendo objeto de inúmeros movimentos de transformação do ensino, podendo servir de ilustração para tentativas e efeitos das reformas educacionais.
Embora muitos professores ainda concebam sua prática de sala de aula como um mundo à parte da teoria, há um movimento por parte dos profissionais da educação, para estabelecer vínculos entre a história, os saberes, a metodologia, a avaliação para o ensino de Química.
Na LDB, as prioridades político-pedagógicas são as seguintes:
• resgatar a especificidade da disciplina de Química;
• deixar de lado o modo simplista como a disciplina de Química era tratada nos PCN, entendida como área do conhecimento, e
• recuperar a importância da disciplina de Química no currículo escolar.
Para isso, a ênfase no estudo da história da disciplina, em seus aspectos epistemológicos, defende uma seleção de conteúdos estruturantes que a identifique como campo do conhecimento constituído historicamente, nas relações políticas, econômicas, sociais e culturais das diferentes sociedades. Esses são pressupostos para uma abordagem pedagógica crítica da disciplina de Química, que ultrapasse o conceito subserviente da educação ao mercado de trabalho. O objetivo é formar um aluno que se aproprie dos
conhecimentos químicos e seja capaz de refletir criticamente sobre o período histórico atual (PCN, 2002).
1.3-) A crise no ensino de Química
As tarefas da escola vão além das aspirações de preparar para o trabalho, embora ela contribua para essa tarefa. Se pretende formar para a cidadania, a educação média deve atualizar histórica, social e tecnologicamente os jovens cidadãos. Isso implica na preparação para o bem viver, dotando o aluno de um saber crítico sobre o trabalho alienado (DOMINGUES et al., 2000).
Dispor de conhecimentos rudimentares, isto é, noções básicas dessa matéria, ajudam o cidadão a se posicionar em relação a inúmeros problemas da vida moderna, como poluição, recursos energéticos, reservas minerais, uso de matérias-primas, fabricação e uso de inseticidas, pesticidas, adubos e agrotóxicos, fabricação de explosivos, fabricação e uso de medicamentos, importação de tecnologia e muitos outros. Além disso, aprender acerca dos diferentes materiais, suas ocorrências, seus processos de obtenção e suas aplicações, permite traçar paralelos com o desenvolvimento social e econômico do homem moderno.
Tudo isso demonstra a importância do aprendizado de Química (TORRICELLI, 2007).
Por outro lado, saber como se processa o conhecimento químico pode dotar as pessoas de um pensamento crítico mais elaborado. O estudo dessa matéria permite a compreensão da formulação de hipóteses, do controle de variáveis de um processo, da generalização de fatos por uma lei, da elaboração de uma teoria e da construção de modelos científicos (TORRICELLI, 2007).
Como ciências experimental, que procura compreender o "comportamento" da matéria, a Química se utiliza de modelos abstratos que procuram relacionar o mundo macroscópico com o microscópico universo atômico-molecular. Esse exercício é de grande valia para o desenvolvimento do raciocínio do estudante em qualquer área do conhecimento (TORRICELLI, 2007).
O ensino de Química foi reduzido à transmissão de informações, definições e leis isoladas, sem qualquer relação com a vida do aluno, exigindo deste quase sempre a pura memorização, restrita a baixos níveis cognitivos. Enfatizam-se muitos tipos de classificação que não representam aprendizagens significativas. Reduz-se o conhecimento químico a fórmulas matemáticas e à aplicação de “regrinhas”, que devem ser exaustivamente
treinadas, supondo a mecanização e não o entendimento de uma situação problema. Em outros momentos, o ensino atual privilegia aspectos teóricos, em níveis de abstração inadequados aos estudantes (PCN, 2002).
A relação professor/aluno/conhecimento é uma relação complexa, pois professor e aluno são sujeitos contextualizados, que irão atuar sobre a informação veiculada na relação, reelaborando-a. O que denominamos “conhecimento escolar” emerge do dinamismo gerado a partir da interação desses três elementos, embora uma visão reducionista dessa tríplice relação tenda a considerar conhecimento escolar como algo equivalente à “matéria de ensino”, aquele conteúdo que o professor, geralmente, “transmite” ao aluno (MOYSÉS, 1995).
A idéia de que a aprendizagem se faz em torno de conceitos, enunciados e definições levam os professores a utilizar estes elementos como ponto de partida para o que se quer ensinar. Outra ocorrência de tal enfoque é a forma de apresentar um dado conteúdo.
A um conceito segue-se outro, que se articula com um terceiro, e assim por diante. No entanto, o ponto de partida deveria ser fato ou experiência do cotidiano do aluno (FARIAS, 2005).
Ou seja, dominar um conceito vai muito além das simples cadeias de associações.
Estas, quando muito, podem levar à elaboração de pseudoconceitos, não dos verdadeiros conceitos. Assim, por exemplo, um professor pode acreditar que conseguiu fazer com que seus alunos elaborassem um dado conceito pelo simples fato de serem capazes de repetir o que foi “ensinado”. Mas se eles não conseguem generalizar, aplicando o conceito a outras situações, se não conseguem perceber casos particulares que o exemplificam, não chegaram, ainda, a elaborar conceitos. Estão no estágio anterior, chamado por Vygotsky (1987) de pseudoconceitos.
Ainda de acordo com Vygotsky (1987), a tarefa de ser mediador entre o objeto e o sujeito do conhecimento exige do professor o desenvolvimento de certas atitudes.
Destacam-se dentre essas, a de descobrir o que o aluno já sabe; a de organizar de forma coerente e articulada o conteúdo a ser transmitido; a de criar condições para que ele possa passar do particular para o geral, e deste para aquele, de tal forma que ele próprio reconstrua o conhecimento. Nisto reside, provavelmente, um dos aspectos mais importantes do processo de aprendizagem escolar. Deve-se ter a preocupação de levar o aluno a
compreender o sentido do conteúdo, qual a relação que ele tem com a sua vida, com seu mundo e com a sociedade na qual está inserido.
Em alguns momentos deixa de haver a prevalência do significado, ocorrendo então um outro tipo de aprendizagem: a automática ou a mecânica, ou seja, aquela que se restringe a uma mera associação entre estímulo e resposta. A informação é armazenada de maneira arbitrária, não havendo interação entre a nova informação e aquela já existente.
Não percebendo significado algum naquilo que está sendo ensinado, o aluno simplesmente tenta decorar a informação (MOREIRA & MASINI, 2001).
Não é suficiente conhecer Química; é também preciso saber ensiná-la, e isso não se faz por meio de atitudes mecânicas desvinculadas de uma reflexão mais séria. Pode-se encontrar maneiras mais eficazes de transmitir essa disciplina. Além disso, o ensino de Química deve estar estruturado de tal forma que permita ao professor trabalhar melhor (ensinar com facilidade) e ao aluno aprender melhor (absorver o que lhe foi ensinado).
Quais são as variáveis que garantem um ensino assim? Algumas delas são melhores condições de trabalho e de vida para professores e alunos, laboratórios razoavelmente equipados e alguns recursos audiovisuais. Além disso, é indispensável um programa bem estruturado (TORRICELLI, 2007).
As aulas expositivo-memorizativas não são as únicas alternativas para ensinar Química, nem são as melhores. É necessário ainda fazer uma reflexão para decidir o quanto ensinar de Química, como ordenar os assuntos tratados, de que maneira utilizar as atividades práticas e como proceder a uma avaliação justa e rigorosa do que foi aprendido.
Existe harmonia e continuidade na estrutura do conhecimento científico. Se o ensino nos diversos níveis for bem conduzido, esta estrutura começa a ser construída no ensino fundamental, desenvolvendo-se, enriquecendo-se e complementando-se no ensino médio e superior. A prática docente ao longo dos diversos níveis de ensino permite reconhecer a continuidade de conhecimentos em Química e, por extensão, nas restantes disciplinas científicas, com as quais deveria existir uma integração harmoniosa (TORRICELLI, 2007).
Sem pretender especular sobre qual seria a Filosofia da Educação compatível com as colocações anteriores, alguns pontos indiscutíveis destacam de forma muito clara. Esses pontos se relacionam com a necessidade de formar o cidadão e de preparar os futuros
profissionais e cientistas, num trabalho sem descontinuidades, a partir do ensino fundamental (TORRICELLI, 2007).
2-) Objetivos
2.1-) Objetivos gerais
Analisar algumas dificuldades encontradas pelos alunos na aprendizagem de Química, caracterizando-as e sugerindo formas de tornar esta aprendizagem mais significativa.
2.2-) Objetivos específicos
• Identificar, através de questionário, os assuntos que os alunos apresentam mais dificuldades;
• Analisar as dificuldades de aprendizagem dos alunos, distinguindo-as;
• Caracterizar a barreira levantada entre aluno/professor/conhecimento.
3-) Material e Métodos
Para a avaliação das dificuldades dos alunos na aprendizagem de Química, foi aplicado questionário (em anexo) para os alunos do ensino médio de três escolas: Colégio Estadual Visconde de Araújo, do município de Macaé; Colégio Estadual XV de Novembro e Colégio Professor Clóvis Tavares (Pró-Uni), ambas de Campos. A escolha foi feita na tentativa de comparar as dificuldades dos alunos de escolas pública e privada.
O público–alvo do questionário foram alunos do 2º e 3º anos do Ensino Médio de cada escola, por já terem visto os assuntos de Química Geral, Físico-Química e Química Inorgânica. Neste questionário almejava-se saber a opinião dos alunos no que diz respeito a aplicação da Química em sua vida e as dificuldades que sentem para entender estes conteúdos.
Para comparar os resultados, foi feito o teste estatístico de Tukey (p<0,05).
4-) Resultados e Discussão
Segundo o INEP, o Brasil teve um mau desempenho no Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) em 2006. Os alunos de escolas públicas e privadas ficaram na
54ª posição no teste de matemática e, na prova de leitura, o país foi o oitavo pior entre 56 nações. Com relação à prova de Ciências, o Brasil ficou em 52° lugar.
A presente pesquisa foi realizada com um total de 176 alunos que respondeu o questionário, sendo que a maioria (56%) gosta da disciplina Química (Figura 1). Porém, analisando comparativamente os alunos da escola particular com os da pública, observa-se que, respectivamente, os da primeira gostam de Química, enquanto os da segunda, não gostam. Tal questão foi levada em conta uma vez que o fato de gostar ou não da disciplina pode estar atrelado a diversos fatores como o baixo desempenho nas provas e a grande dispersão de atenção durante as aulas.
Você gosta de Química?
0 10 20 30 40 50 60 70
sim não
nº de alunos
pública part icular
Figura 1. Opinião dos alunos entrevistados quanto a gostar ou não da disciplina Química.
De todos os alunos entrevistados, aproximadamente 44% destes acham a Química uma disciplina interessante e 20% a acham difícil (Figura 2). Isto possivelmente está relacionado ao fato desta disciplina ter ligação a quase tudo na vida do aluno, o que tornaria necessário um posicionamento em situações que contribuem para a qualidade de vida.
O que você acha da Química?
0 10 20 30 40 50 60
interessante chata sem aplicação
difícil importante
não respondeu
nº de alunos
pública particular
Figura 2. Opinião dos alunos entrevistados quanto ao que acham da Química.
Apresentar conhecimentos básicos da Química ajuda o cidadão a se posicionar acerca dos diferentes materiais, suas ocorrências, seus processos de obtenção e suas aplicações, permitindo traçar paralelos com o desenvolvimento social e econômico do homem moderno (TORRICELLI, 2007). Este interesse é também observado por Corrêa &
Neto (2007) e Cardoso & Colinvaux (2000), demonstrando um novo olhar dos discentes à disciplina Química. Um fator que poderia influenciar na dificuldade no entendimento de assuntos da Química seria a inadequação na seqüência dos conteúdos que passa uma visão bastante deformada da Química, o que dificulta a compreensão de seus conceitos. Isto torna mais difícil entender as relações entre os fatos, as leis, as hipóteses, as teorias e os modelos científicos. Como resultado, a memorização de símbolos, nomes, fórmulas, leis, teorias, equações e regras passam a ser a principal atividade dos alunos de Química (TORRICELLI, 2007).
Segundo Hora & Santos (2004), quando se fala em fracasso escolar, por uma questão de conveniência, freqüentemente se remete ao aluno a culpa por isso. É despropositado, para não dizer irresponsável, considerar que o aluno é “o vilão” dos problemas educacionais. É surpreendente o fato dos alunos que vivem em uma sociedade denominada pós-industrial, onde Ciência e Tecnologia atingiram status nunca antes
alcançado, revelem um desinteresse tamanho pelo ensino de Ciências. É difícil acreditar que o desinteresse seja inato no aluno. Provavelmente o desinteresse decorre da forma como a Ciência lhe é transmitida na escola. O interesse de uma pessoa por algo só se revela se isto lhe satisfaz uma necessidade. Se a necessidade de algo é importante para a pessoa, o interesse é maior; o que não satisfaz não tem importância (HORA & SANTOS, 2004).
A maioria dos alunos entrevistados gosta do professor de Química (81%) e, ao serem questionados sobre se o professor explica bem o conteúdo, 71% deles responderam sim (Figura 3).
Figura 3. Opinião dos alunos entrevistados quanto a gostar ou não do professor de Química e se o mesmo explica bem ou não o conteúdo.
Para o professor, não é suficiente conhecer Química; é também preciso saber ensiná-la. O tornar-se professor é um processo historicamente elaborado, no qual se espera a transmissão do conhecimento acumulado pela humanidade, naturalizado e imprescindível às novas gerações (SILVA et al., 2003). A interdisciplinaridade e a contextualização não são coisas novas. O difícil é transformar isso em realidade, ou seja, em práticas escolares cotidianas. Embora os professores tenham sido, histórica e freqüentemente, levados a reproduzir o que os “curriculistas” definiam, hoje há numerosas experiências que confirmam o potencial criativo e reflexivo dos professores (DOMINGUES et al., 2000).
A maior parte dos alunos acha aplicação da Química no cotidiano (64%) e 30%
acham que só tem utilidade para o vestibular (Figura 4). Considerando os resultados das escolas pública e particular separadas, observa-se que 38% dos alunos da particular acham
que a Química só tem aplicação para o vestibular e 57% acha que tem aplicação para a vida, enquanto na pública 23% só vê aplicação para o vestibular e 70% encontram aplicação no cotidiano.
Você acha que a Quím ica tem algum a aplicação no seu dia-a-dia?
0 10 20 30 40 50 60 70 80
s i m n ã o s ó p a r a
v e s t i b u l a r
p ú b l i c a p a r t i c u l a r
Figura 4. Opinião dos alunos entrevistados quanto a gostar ou não da disciplina Química.
É possível observar, com estes resultados, que o vestibular tem um papel muito importante no ensino médio, tornando-o um fator que complicar o ensino; a pressão para
"dar matéria" e "terminar o programa" tem como resultado, entre outros, a superficialidade da análise dos fenômenos, a má construção dos conceitos e a ausência do relacionamento do assunto com o saber todo da Química. Desta forma, provavelmente aí esteja um dos maiores entraves do ensino de química em nosso país, pois a influência do vestibular sobre as ações docentes tem demonstrado resultados desastrosos para os alunos. Uma vez que, para a grande maioria, a prova de Química ainda continua a ser considerada como um grande obstáculo para os que almejam um curso superior. Neste cenário, é muito difícil aceitar que um aluno egresso do ensino médio não tenha conhecimento químico suficiente, nem para obter aprovação no vestibular, nem para entender melhor o seu cotidiano (TORRICELLI, 2007; PEIXOTO, 1999).
A figura 5 mostra as maiores dificuldades dos alunos, sendo a interpretação de texto a maior das dificuldades, com 45% dos alunos, seguido pela matemática (27%) e entender conceitos (21%). Dos alunos da particular, as maiores dificuldades são a matemática (36%)
e interpretação de texto (34%), enquanto para os da pública, a maior dificuldade está na interpretação de texto (52%).
Qual é a sua maior dificuldade na disciplina?
0 10 20 30 40 50 60 70
ent ender conceit os
int erpret ar t ext o
mat emát ica outros
nº de alunos
pública part icular
Figura 5. Opinião dos alunos quanto a maior dificuldade encontrada na disciplina.
Os professores de química em geral gostariam que, relativamente aos fatos, conceitos e princípios químicos, os alunos não só os recordassem e compreendessem, mas também os aplicassem para resolver problemas. Contudo, a maior parte dos professores de Química queixa-se que os alunos têm sérias dificuldades na resolução de problemas: não sabem interpretar o que leram, não entendem o que está escrito, além de apresentarem dificuldades no entendimento dos conceitos básicos e na matemática, quando esta é pré- requisito para a compreensão do assunto em estudo. As disciplinas possuem socialmente uma individualidade tão forte e arraigada, isto é, características e conhecimentos específicos marcantes, códigos e regras tão próprios, os quais influenciam e são influenciados pelas estruturas rígidas escolares, que podem prejudicar as interações e o diálogo entre elas (TORRICELLI, 2007).
Foi pedido aos alunos para atribuírem notas aos conteúdos obrigatórios no currículo de Química, numerando do mais fácil (número 1) até o mais difícil (número 10). Os valores foram analisados estatisticamente pelo teste de Tukey (p<0,05) cujo resultado apresentou que, dos conteúdos, os que representam maior dificuldade para os alunos aprenderem são cinética química, eletroquímica e estequiometria. Os considerados mais fáceis foram estrutura do átomo e tabela periódica (Figura 6). Tais resultados podem ser corroborados pelas médias dos valores atribuídos pelos alunos, apresentados na Tabela 1.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Conteúdos
1- Estrutura do átomo 2- Tabela periódica 3- Ligações químicas 4- Funções químicas 5- Relações de massas 6- Estequiometria 7- Soluções 8- Termoquímica 9- Eletroquímica 10- Cinética
notas atribuídas pelos alunos
Figura 6. Conteúdos de Química classificados pelos alunos entrevistados de acordo com o grau de dificuldade.
É possível observar na Tabela 1 que os assuntos considerados mais difíceis pelos alunos da escola particular (eletroquímica, cinética e estequiometria) foram diferentes dos considerados pelos alunos das escolas públicas (termoquímica, estequiometria e soluções).
Provavelmente tal fato está associado à forma como os assuntos são abordados nas escolas, onde as particulares visam a aprovação no vestibular e as públicas apresentam, em sua maioria, baixa qualidade no ensino e professores desmotivados. Outro possível motivo das escolhas destes temas seriam as dificuldades em outras disciplinas que são pré-requisitos para o entendimento do assunto abordado na Química, como a matemática e o português.
Tabela 1. Média dos valores atribuídos pelos alunos aos assuntos de Química de acordo com a dificuldade.
Assunto\Escola Particular Pública Média
Estrutura do átomo 2,7 3,8 3,3
Tabela Periódica 3,2 3,9 3,5
Ligações Químicas 4,5 4,5 4,5
Eletroquímica 8,6 5,7 7,2
Cinética Química 7,8 6,0 6,9
Funções Químicas 5,1 5,4 5,2
Relação de Massas 5,1 5,5 5,3
Estequiometria 7,2 6,6 6,9
Soluções 5,0 6,5 5,8
Termoquímica 5,2 7,2 6,2
Dos entrevistados, apenas 6% tem ou tiveram aula prática de Química (Figura 7) e são unânimes em afirmar que este tipo de aula auxilia muito o entendimento do conteúdo.
V o c ê t e m a u la s p r á t ic a s ?
0 2 0 4 0 6 0 8 0 10 0 12 0 14 0 16 0 18 0
s im n ã o
p a r t ic u la r p ú b lic a
Figura 7. Afirmação dos alunos entrevistados quanto a terem ou não aulas práticas de Química.
A ausência de atividades experimentais bem planejadas não oportuniza os alunos de vivenciar alguma situação de investigação, o que lhes impossibilita aprender como se processa a construção do conhecimento químico. A utilização de experimentos facilita muito a compreensão da produção do conhecimento em Química e, sem compreensão, é difícil aprender a disciplina. Nesta perspectiva, é interagindo com o mundo cotidiano que os alunos desenvolvem seus primeiros conhecimentos químicos. Ausubel também enfatiza a necessidade de uma estrutura anterior de conhecimento, denominada subsunçor, que serve como “âncora” para a interpretação e incorporação de novos conceitos. Esta “ancoragem” a conhecimentos anteriores dá sentido à nova informação, definindo assim o que Ausubel chama de Aprendizagem Significativa. A cada assimilação o subsunçor modifica-se, tornando-se mais amplo e apto à novas assimilações. As perspectivas apresentadas enfatizam a existência de uma bagagem de conhecimentos prévios que influenciam no ensino, assim como a importância do cotidiano no processo de ensino/ aprendizagem.
Devido ao fato de viver em sociedade, adquirimos um conhecimento que se torna progressivamente mais estruturado e claro por estarmos continuamente discutindo, elaborando e reelaborando nossas idéias com outros. Por outro lado, o contexto escolar muitas vezes não possibilita uma maior discussão entre os alunos acerca dos conhecimentos adquiridos, seja por limitação de tempo ou ainda devido à inadequação de nossos currículos e práticas pedagógicas (FARIAS, 2007).
O ensino de química, muitas vezes, tem-se resumido a cálculos matemáticos e memorização de fórmulas e nomenclaturas de compostos, sem valorizar os aspectos conceituais. Observa-se a ausência quase total de experimentos que, quando realizados, limitam-se a demonstrações que não envolvem a participação ativa do aluno, ou apenas os convidam a seguir um roteiro, sem levar em consideração o caráter investigativo e a possibilidade de relação entre o experimento e os conceitos. Não se deve, entretanto, colocar, única e exclusivamente, a culpa dos problemas do ensino de química nos professores. Dentre eles, é possível citar os cursos de formação deficientes, que reforçam a aprendizagem passiva pelo formato expositivo das aulas de modo que “os futuros professores tornam-se mais habituados à recepção de conhecimentos que ajudar a gerá-los”
(LIMA et al., 2000).
Outra razão para a insuficiência do ensino de Ciências está na pobreza do ensino experimental, tanto qualitativa como quantitativamente. Observa-se, de pronto, uma contradição criada pela própria estrutura do sistema educacional brasileiro. Se por um lado reconhece a importância do ensino experimental, por outro lado dificulta a sua prática, quando inviabiliza as condições necessárias no trabalho do professor para sua plena concretização. Isso se dá pela ausência ou inadequação de laboratórios, pela insuficiência da carga horária e até mesmo pela ausência de estímulo do docente para o desenvolvimento de atividades práticas (HORA & SANTOS, 2004).
A não-contextualização da química pode ser responsável pelo alto nível de rejeição do estudo desta ciência pelos alunos, dificultando o processo de ensino-aprendizagem.
Fechando um círculo, terrivelmente pernicioso para a aprendizagem dos conteúdos químicos, temos uma formação ineficiente que não prepara os professores para a contextualização dos conteúdos. A contextualização do ensino, por outro lado, não impede que o aluno resolva questões clássicas de química, principalmente se elas forem elaboradas buscando avaliar não a evocação de fatos, fórmulas ou dados, mas a capacidade de trabalhar o conhecimento (ZANON & PALHARINI, 1995 apud LIMA et al., 2000).
5-) Proposta de ensino
Química: Contextualização e interdisciplinaridade para formar cidadãos 5.1-) Para que este projeto?
Uma das recomendações da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) é que a escola se torne um espaço onde sejam vivenciadas experiências que favoreçam a conscientização de que os cidadãos têm direitos e deveres, e precisam ser atuantes nos processos da comunidade em que vivem. Portanto, a escola deve ser vista como espaço de exercício de cidadania. No cotidiano escolar, as Ciências Naturais com freqüência se dirigem à abstração próxima de um ensino mais acadêmico e se distanciam dos interesses dos alunos e da própria sociedade devido à idéia que se faz de Ciência como algo do alcance apenas dos gênios e não das pessoas comuns. A Ciência apresentada à sociedade dessa forma, seja na escola ou fora dela, só pode contribuir para a exclusão social de grandes parcelas das classes populares. Uma ciência que gera tal relação entre saber e poder, por meio de sua linguagem, de seu discurso e de seus resultados, gera igualmente um
tipo de preconceito que exclui aqueles que não se orientam por seus princípios lógicos. Não há dúvida de que as conseqüências de nossa formação escolar servem para a manutenção da estrutura social. Afinal, a dominação, o poder que a Ciência confere, propaga-se por meio do discurso do próprio professor que enaltece o saber científico como único conhecimento verdadeiro sobre a Natureza. O discurso que começa na sala de aula acaba por contaminar, assim, toda a mentalidade da população.
A conseqüência mais imediata é a falta de participação mais efetiva da população, exatamente pela precariedade de uma Educação em Ciências mais adequada que aguçasse o interesse pelo desconhecido e preparasse para o exercício da cidadania e da ética. A cidadania e ética dependem de um conhecimento sobre cada situação, que forneça motivação às lutas por benefícios para a população. Por exemplo, se eu não conheço as conseqüências da falta de saneamento básico, como vou reivindicá-lo?
A escola se apresenta como o único canal de informações sobre saúde e meio ambiente para as populações carentes. Assim, é fundamental conscientizar os indivíduos sobre seus direitos constitucionais em relação à educação, saúde e ambiente, visando garantir a sua participação na definição de políticas públicas direcionadas a essas áreas.
Compete aos educadores e profissionais de Educação um papel importante: desenvolver o pensamento crítico através de ações em entidades, visando fortalecer os movimentos sociais na luta por melhores condições de vida, saúde, ambiente e educação. A escola, que é um local apropriado para a construção e reconstrução do conhecimento em Educação em Saúde e Educação Ambiental, conforme reiteram os PCNs, deve favorecer a abordagem interdisciplinar e transversal dos conteúdos mencionados, utilizando metodologias participativas, caso deseje desempenhar seu papel como instituição reconhecida por suas práticas transformadoras da sociedade.
As ciências que compõem a área Ciências da Natureza, que têm em comum a investigação da natureza e dos desenvolvimentos tecnológicos, compartilham linguagens e compõem a cultura científica. Há características comuns entre essas ciências que permitem e aconselham organização e estruturação conjuntas de temas e tópicos. Com isso, ficam facilitadas ações integradas, visando o desenvolvimento das competências gerais e dos conhecimentos disciplinares. Os aprendizados científicos podem ser promovidos de forma
convergente pela Biologia, pela Química, pela Física e pela Matemática e em articulação com as outras áreas, sempre tendo em vista o desenvolvimento das competências gerais.
Embora os documentos oficiais incluam os Temas Transversais como aspectos a serem considerados para o ensino fundamental, tais temas não ficaram restritos a esse nível de escolaridade, sendo possível estabelecer articulações entre esses temas e o ensino de Química.A associação de alguns temas “atuais” com a educação em Química pode ser vista como forma de tratar questões que fazem parte de “processos que estão sendo intensamente vividos pela sociedade, pelas comunidades, pelas famílias, pelos alunos e educadores em seu cotidiano” (PCNs, 2000).
Esta é uma proposta de trabalho planejada para atender preferencialmente alunos do Ensino Médio. Os textos ajudam a contextualizar os conteúdos, além do desenvolvimento do raciocínio, da criatividade e do senso crítico.
5.2-) Objetivos Objetivos gerais
Promover a aprendizagem significativa do conteúdo pelo aluno através da interdisciplinaridade, formando cidadãos críticos e participativos.
Objetivos específicos
Abordar assuntos do cotidiano do aluno através de reportagens de jornais, revistas, TV e documentários de forma interdisciplinar – Ciências (Química, Física e Biologia), Português, Matemática, Geografia, História, Ética e Cidadania;
Conscientizar os alunos da importância do conhecimento como ferramenta para a conquista de uma melhor qualidade de vida.
5.3-) Metodologia
Nesta proposta é sugerido o texto “Ataque à pele” (Michelle L. Costa & Roberto Ribeiro da Silva. Química Nova na Escola, N° 1, Maio 1995) para ser explorado. São propostas atividades para o desenvolvimento do trabalho:
Ataque à pele
Uma investigação histórica do banho solar entre os seres humanos traz conclusões bastante curiosas. Mesmo em uma rápida retrospectiva, verifica-se que a pele branca muitas
vezes indicou posição de destaque na sociedade. Enquanto trabalhadores, servos e escravos passavam a maior parte do seu tempo ao sol, os aristocratas procuravam a sombra, carregando guarda-sóis, usando chapéus ou viseiras e ficando em lugares cobertos. Para muitos, entretanto, a Revolução Industrial levou embora a busca da palidez. Os trabalhadores, agregados em fábricas, passavam longos períodos em lugares fechados. A industrialização barateou o custo da sombra e aumentou o preço da luz solar. Quem tinha um bronzeado mostrava que tinha tempo livre e saúde para viajar aos locais onde pudessse tomar muito sol. Esta é uma versão da história. Uma outra é que na alta sociedade européia, na década de 20, o chique era ter a tez branco-leite. Somente pessoas simples, que trabalhavam nos campos, eram bronzeadas. Então, a estilista Coco Chanel, depois de um cruzeiro pelo Mediterrâneo, apareceu com um bronzeado dourado. Sempre ditando tendências, Chanel fez de sua cor a coqueluche do momento. Foi aí que começou a nova era do bronzeado.
Hoje em dia, o sentido do bronzeado está intimamente ligado a tempo de lazer ou a férias. Nessas ocasiões, as pessoas gastam mais tempo preocupando-se com a estética.
Tanto na praia como na piscina, as queixas são sempre as mesmas:
• Por que é que todo mundo consegue pegar um bronzeado melhor do que o meu?
• Será que possuem um tipo diferente de pele?
• Será que estão usando um bronzeador com algum tipo de fórmula mágica?
• Por que minha pele quase sempre fica vermelha e descasca?
Acabe com as chateações controlando seu bronzeado. É fácil: basta saber como o sol afeta a pele e como determinadas substâncias atuam numa loção. Vamos começar pelas noções básicas.
O beabá dos raios solares
O sol emite um amplo espectro de radiação eletromagnética, e a maior parte dela é muito nociva para os seres vivos. No entanto, grande parte da radiação nociva – raios cósmicos, raios X, ultravioleta (Tabela 1) – é absorvida pelas camadas superiores da atmosfera, principalmente pela camada de ozônio. Daí, a preocupação com a possível destruição da camada de ozônio pela ação das substâncias emitidas pelas turbinas de aviões supersônicos, aviões militares e jatos comerciais e dos aerossóis que expelem clorofluorocarbonetos.
Tabela 1. O espectro eletromagnético. Um nanômetro (nm) corresponde a 10-9 m.
Tipo de radiação Comprimento de onda (nm)
raios cósmicos e raios gama
0,01 a 0,1
Raios-X 0,1 a 200
raios ultravioleta 200 a 400
luz visível 400 a 700
luz infravermelha 700 a 50 000 Microondas 50 000 a 10 000 000 ondas de rádio 10 000 000 a 10 x 1012 m
A radiação eletromagnética pode ser descrita como sendo constituída por ondas eletromagnéticas. As diferentes ondas que compõem a radiação solar podem ser diferenciadas através de seus comprimentos de onda. A distância entre dois pontos simétricos e consecutivos de uma onda (ou de dois mínimos) é o que se denomina comprimento de onda (Figura 1).
Da parte do espectro eletromagnético que atinge a superfície da Terra (ultravioleta, visível e infravermelho), a faixa que está diretamente envolvida com o bronzeamento da pele é a do ultravioleta, a mais energética das três. Essa faixa possui um comprimento de onda que varia, aproximadamente, de 200 a 400 nanômetros. De acordo com suas propriedades físicas e com seus efeitos biológicos, a faixa ultravioleta é normalmente dividida em sub-regiões. São elas: UV-C, UV-B, UV-A.
Os raios UV-C variam de 200 a 290nm, sendo os de maior energia e menor comprimento de onda. Essa radiação é nociva aos tecidos vivos. Pode matar organismos unicelulares e prejudicar a córnea dos olhos. Felizmente, o UV-C é absorvido pela camada de ozônio da atmosfera. O comprimento de onda dos raios UV-B varia de 290 a 320 nm, e atinge a superfície da Terra em quantidades muito pequenas. O UVB provoca a vermelhidão associada às queimaduras do sol, sendo também um dos grandes causadores de alguns tipos de câncer de pele. Os raios UV-A variam de 320 a 400 nm e são a menos energética das três sub-regiões. ‘Luzes negras’, usadas para iluminar boates, estão incluídas nesse comprimento de onda. Assim como o UV-B, o UV-A é capaz de acionar os mecanismos do bronzeamento, sendo chamado algumas vezes de ‘raio bronzeador do sol’.
Embora o UV-B seja o principal responsável pelos efeitos nocivos à pele, alguns especialistas acreditam que o UV-A também contribua na produção de queimaduras.
A profundidade da pele
A pele humana possui diversas camadas de tecido. A camada mais externa é conhecida como epiderme. Na parte superior da epiderme, o estrato córneo, células mortas estão comprimidas de forma compacta em uma camada de aproximadamente 20 células de profundidade. A segunda camada é a derme. Essa camada importante possui o tecido conjuntivo, os capilares, os nervos, as glândulas sudoríparas e os folículos capilares.
Ao longo da membrana que liga a epiderme à derme se encontram dois tipos de células especializadas que são de particular interesse dos banhistas. Uma é a célula basal.
As células basais reproduzem células para a epiderme chamadas queratinócitos. Os queratinócitos, ao longo de sua vida, vão se aproximando cada vez mais da superfície externa devido ao surgimento constante de novos queratinócitos, provenientes da camada basal, que empurram os mais antigos. Durante esse trajeto, essas células tornam-se achatadas e alongadas e morrem. As células mortas, que agora formam o estrato córneo, são pressionadas para cima até serem desprendidas por um processo conhecido como descamação. Na pele não bronzeada, os queratinócitos medianos levam de três a quatro semanas para migrar à camada basal da superfície da epiderme.
Injeção de bronzeado
A outra célula especializada produzida ao longo da membrana que une a epiderme à derme é o melanócito. Essas células, embora em pequena quantidade, têm um importante
papel na proteção do corpo. Quando os raios UV-A ou UV-B atingem os melanócitos, eles emitem uma resposta, produzindo um pigmento da pele chamado melanina (um polímero complexo), capaz de absorver radiação ultravioleta. Nascemos com diferentes quantidades desse polímero. Pessoas de compleição clara têm pouca melanina; as de pele morena têm mais e as de pele escura têm muita.
A melanina interage com a radiação solar em dois estágios. No primeiro, grânulos pálidos (desoxigenados) de melanina próximos à superfície da pele são transformados, pela luz ultravioleta, em cor escura (oxidada). Isso produz um bronzeado imediato — normalmente no prazo de uma hora — que desaparece dentro de um dia. Um bronzeado mais duradouro é proporcionado pelo segundo estágio. Nesse processo, novas quantidades de melanina são produzidas a partir da tirosina, um aminoácido abundante na proteína da pele. Esse segundo estágio de bronzeamento resiste por vários dias sem a necessidade de exposições posteriores ao sol. Novos banhos de sol não só produzem mais melanina como também aumentam as cadeias de polímero e realçam a cor. Contudo, se mesmo depois de terem sido estimuladas pela radiação ultravioleta as células responsáveis pela produção de melanina possuírem uma baixa atividade, então é possível que a pessoa nunca fique bronzeada.
Entretanto, o efeito final da radiação ultravioleta é a danificação das proteínas que constituem o tecido elástico e conectivo da pele. Isso produz um irreversível envelhecimento da pele, que se tornará enrugada, dura e macilenta.
Vermelho rubro
Um sinal comum da exposição excessiva é a vermelhidão – ou eritema – associada a queimaduras solares. Em geral, os pesquisadores concordam que essa reação inflamatória, que pode persistir por muitos dias, é um resultado ou da ação direta dos fótons ultravioletas sobre pequenos vasos sanguíneos ou da liberação de compostos tóxicos de células epidérmicas danificadas. As toxinas espalham-se pela derme, danificando os capilares e causando a vermelhidão, o calor, o inchaço e a dor. Mais sangue circula pelas áreas afetadas pelo UV, auxiliando no processo de recuperação. O grande volume de sangue faz a pele parecer avermelhada. A circulação de sangue, que aumentou, também dissipa uma grande quantidade de calor do corpo, e este é o motivo pelo qual a área da pele que foi queimada parece quente ao toque. Essa reação normalmente atinge o auge entre 12 e 24 horas.
Autodefesa
A pele possui diversos mecanismos de autoproteção. Sua defesa mais simples é aumentar a distância que a radiação deve percorrer antes de causar danos. A pele acelera a produção de queratinócitos, o que torna a epiderme e o estrato córneo mais espessos. Essa conduta aumenta a taxa da descamação, até diversos dias após a queimadura.
O bronzeado não é uma proteção absoluta contra os danos que os raios UV causam à pele. Sendo uma reação retardada, uma grande quantidade de dano pode ocorrer antes de um bronzeamento protetor se desenvolver. A melanina também não absorve todos os raios UV. Pessoas que têm baixa densidade de melanina, isto é, as de pele mais clara, têm muito pouca proteção natural.
Ao longo dos anos, uma exposição ao UV pode danificar a pele. Pesquisas recentes indicam que mudanças na função do sistema imunológico da pele podem acontecer depois de uma única queimadura. O câncer de pele tem sido associado à exposição ao UV-B.
Além disso, o excesso de radiação UV causa envelhecimento precoce – a pele torna-se coriácea e enrugada. Esse dano, que pode começar enquanto você está ainda com seus 20 anos, é cumulativo e irreversível. Felizmente, muitos destes efeitos podem ser evitados.
Uma forma de prevenção é ficar fora do sol ou se cobrir. Para a maioria das pessoas, entretanto, um método mais prático é usar protetores solares industrializados.
Sombra engarrafada
Agentes protetores solares (ou filtros solares) ajudam a bloquear a radiação UV antes que ela cause danos. Para serem eficazes, os protetores devem ser à prova de água, mas mesmo assim eles acabam sendo removidos. Além disso, deve ser observado que a água doce dissolve os protetores com mais eficácia que a água salgada.
Alguns produtos são opacos e refletem a radiação UV, como as pastas brancas que os salva-vidas costumam usar no rosto. Elas contêm pigmentos brancos refletores como o dióxido de titânio (TiO2) e o óxido de zinco (ZnO).
Os agentes de proteção solar mais conhecidos são componentes orgânicos sintéticos que bloqueiam seletivamente a radiação UV mais prejudicial. Suas estruturas químicas usualmente incluem um anel benzênico substituído.
O benzeno puro absorve a radiação UV-C, mas, adicionando-se outros átomos ao anel benzênico, a absorção se estende à região UV-B. Esses compostos benzênicos
‘substituídos’ foram sintetizados para absorver o UV-B prejudicial e deixar o UV-A passar.
Isso permite um bronzeamento sem queimaduras, apesar de algum dano ainda ocorrer.
Um dos agentes de proteção solar mais antigos e ainda amplamente usado é o ácido p-aminobenzóico, comumente conhecido como PABA. São também usados derivados do PABA, benzofenonas e outros compostos. Esses agentes podem ser usados individualmente ou misturados. A preparação do protetor solar ideal deve ser esteticamente favorável, de modo que as pessoas que ficam muito tempo ao sol sintam-se bem usando a proteção proporcionada por esses produtos químicos industrializados.
FPS: fator de proteção solar
Após 20 minutos de exposição ao sol do meio-dia, um tipo normal de pele branca não bronzeada será afetado pela queimadura do sol, dando origem a uma vermelhidão Essa vermelhidão só se tornará visível 24 horas depois. A exposição necessária para produzir esse efeito é chamada de dose eritemal mínima, que depende da intensidade da radiação e do tempo de exposição. Ao se comparar o tempo necessário para produzir esse efeito eritemal mínimo sobre a pele desprotegida com o tempo necessário para produzi-la sobre a pele protegida com uma quantidade padrão de protetor solar, é possível definir o fator de proteção (FP) para um dado protetor. Assim, o fator de proteção solar FPS é definido como:
FPS = Tpp Tpd
