UNIVERSIDADE FEDERAL DO RECÔNCAVO DA BAHIA CENTRO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES
LICENCIATURA EM QUÍMICA
SAMUEL MACÁRIO DOS SANTOS
JOGOS NO ENSINO DE QUÍMICA:
Uma breve análise de trabalhos apresentados por discentes do curso de Licenciatura em Química da UFRB
AMARGOSA – BA 2018
SAMUEL MACÁRIO DOS SANTOS
JOGOS NO ENSINO DE QUÍMICA:
Uma breve análise de trabalhos apresentados por discentes do curso de Licenciatura em Química da UFRB
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Programa de Graduação em Licenciatura em Química no Centro de Formação de Professores da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia – CFP/UFRB, como requisito para obtenção do título de Licenciado em Química.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Creuza Souza Silva
AMARGOSA – BA 2018
SAMUEL MACÁRIO DOS SANTOS
JOGOS NO ENSINO DE QUÍMICA:
Uma breve análise de trabalhos apresentados por discentes do curso de Licenciatura em Química da UFRB
BANCA EXAMINADORA
__________________________________________________________
Orientadora – Profª. Drª. Creuza Souza Silva Universidade Federal do Recôncavo da Bahia – UFRB
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Prof. Dr. Yuji Nascimento Watanabe
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia – UFRB
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Prof. Dr. Gil Luciano Guedes dos Santos
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia – UFRB
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO APROVADO EM ___/___/______
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente а Deus, pоr ser essencial еm minha vida, autor dе mеυ destino, meu socorro nа hora dа angústia, mеυ guia durante todos esses anos pegando estrada, por me amparar com suas mãos e me proteger nos acidentes de motocicleta, por nunca me abandonar, por sempre me dar força e ânimo para levantar.
Ao meu Pai Almerindo (In Memorian), que sempre buscou o melhor para mim, que sempre se preocupou com a minha educação e a formação de um bom caráter.
A minha mãe Maria José que com todo carinho sempre me apoiou e me deu forças nos momentos difíceis, que sempre ficava com coração apertados todas as vezes que me locomovia para universidade, sempre preocupada, que só ficava tranquila quando me via chegar de tardezinha, meu alicerce durante toda a minha vida.
A minha noiva Simone pelo companheirismo, carinho e por sempre estar ao meu lado quando mais precisei, que nunca desistiu de mim quando eu já tinha desistido e por aturar as minhas birras e chatices, que não foram poucas, só posso dizer que Deus te colocou no meu caminho no momento certo, que te amo e que você e uma peça muito importante para que eu pudesse chegar até onde cheguei.
A minha família em geral por sempre acreditar em mim, por incentivar e que em momento algum me deixou enfraquecer.
Agradeço a meus amigos que sempre estiveram comigo em especial, Hanna, Halica, Railane e Michele, por fazer parte de minha história acadêmica, que foram pessoas importantes na minha evolução no curso, que trilhou momentos de muita aprendizagem, superação e alegrias.
Em especial a Railane por sempre ser uma amiga e irmã, por me entender, por me ajudar quando precisei, por muitas vezes que cheguei cansado e você disponibilizou um cantinho para que pudesse descansar na sua casa nos horários de almoço, por sempre fazer uma comida para que não ficasse com fome, por sempre abrir a porta de sua casa e me acolher, sou imensamente grato
A Michele por ser minha amiga e parceira durante as aulas, no programa de iniciação à docência (PIBID), que sempre estava ali para me ajudar, sempre esteve
ao meu lado, por me aturar e não deixar nossa amizade abalar durantes as nossas brigar e divergências.
A minha orientadora Creuza, que sem ela nada disso estaria acontecendo, por aceitar esse desafio, por me orientar e trazer ideias para que esse trabalho fosse bem feito e por ser uma pessoa maravilhosa e compreender as dificuldades encontradas nessa jornada.
Agradeço também a todos os professores que puderam contribuir na minha aprendizagem durante todos esses anos e a todos os funcionários que nos momentos de descontração estiveram ali pelos corredores dando suporte necessário.
Só quero agradecer a todos vocês e que Deus possa abençoar a cada um em especial, muito Obrigado!
SANTOS, Samuel Macário dos. Jogos no ensino de química: uma breve análise de trabalhos apresentados por discentes do curso de Licenciatura em Química da UFRB.
55 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Centro de Formação de Professores, Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, 2018.
RESUMO
O ensino de química é realizado, ainda, de forma tradicional, e mesmo com as tentativas de mudança que possibilite maior interesse por parte dos alunos, ainda se enfatiza a memorização de definições e fórmulas, que não combinam com o dia a dia dos estudantes. Neste contexto, surgem os jogos, como exemplo de prática prazerosa de ensinar e de aprender química. Foi realizada uma pesquisa preliminar sobre a aplicação de jogos e os resultados obtidos suscitou em algumas inquietações: Como está sendo a formação inicial dos licenciandos em química sobre esta temática? Com relação a produção acadêmica desses licenciandos, está seguindo a tendência atual das atividades lúdicas? Diante disto resolvemos expandir e o presente trabalho objetivou investigar e analisar em periódicos e eventos de ensino, as publicações sobre os jogos, os tipos de jogos e conteúdos mais abordados no ensino de química, além comparar os resultados encontrados nas publicações em geral com as apresentadas pelos licenciandos em Química no período entre 2010 e 2017.
Analisamos produções acadêmicas de revistas e publicações em congressos da área e a presente pesquisa teve natureza básica e exploratória, utilizando uma abordagem mista(quali-quanti). Na obtenção dos dados foi feita a definição das palavras-chave, Seleção do banco de dados e Catalogação dos artigos segundo características comuns. Os resultados foram organizados e discutidos com as produções relativas as publicações em revistas por autores, em eventos pelos discentes do curso de Química da UFRB, na análise dos tipos de jogos e conteúdos encontrados nas publicações e a comparação das publicações encontradas nas revistas com as dos estudantes de química em eventos. Visualizando o quadro geral das produções percebeu-se que os jogos mais predominantes foram de tabuleiro e cartas, os conteúdos mais abordados são relativos à tabela periódica e ligações químicas. Já o comparativo dos trabalhos apresentados pelos alunos da UFRB, com a quantidade de produções nacionais mostrou-se que há poucos trabalhos apresentados, nessa perspectiva, ainda se inicia nesse ramo, de forma que para sua consolidação ainda faltam muitos passos, sendo o principal relativo à compreensão do potencial, a importância e a necessidade de exploração do jogo frente a discussões e aprofundamentos teóricos no ensino de química.
Palavras-Chave: Jogos. Tipos de Jogos. Ensino de Química.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Quantidade de publicações encontradas em revistas referentes à
utilização de jogos em educação. ... 30 Quadro 2 - Quantidade de publicações encontradas nas revistas referentes à
utilização de jogos no ensino de Química, no período entre 2010 e 2017. ... 31 Quadro 3 - Artigos publicados em revistas com o tema Jogos no Ensino de Química no período de 2010 até 2017 ... 32 Quadro 4 - Quantidade de publicações por revistas durante o período de 2010 até 2017. ... 34 Quadro 5 - Relação dos Artigos Publicados nos eventos com o tema: Jogos no ensino de Química. ... 36 Quadro 6 - Quantidade de publicações por eventos durante o período de 2010 até 2017. ... 37 Quadro 7 - Tipos de jogos por número de trabalhos publicados nas revistas. ... 37 Quadro 8 - Tipos de jogos por número de trabalhos apresentados pelos alunos do CFP nos eventos. ... 38 Quadro 9 - Conteúdos abordados por número de trabalhos publicados nas revistas.
... 39 Quadro 10 - Conteúdos abordados por número de trabalhos apresentados pelos alunos do CFP nos eventos. ... 40
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ARG - Alternative Reality Game
CFP - Centro de Formação de Professores
EDUQUI - Encontro de Educação em Química Da Bahia EM - Ensino Médio
ENALIC - Encontro Nacional das Licenciaturas ENEQ - Encontro Nacional de Ensino de Química
ENPEC - Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências EQBA - Encontro de Química da Bahia
OCEM - Orientações Curriculares para o Ensino Médio PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais
QNEsc - Química Nova na Escola
RASBQ - Reunião anual da Sociedade Brasileira de Química
RECONCITEC - Reunião Anual de Ciência, Tecnologia, Inovação e Cultura no Recôncavo da Bahia
RPG - Role Playing Game
SIMPEQUI - Simpósio Brasileiro de Educação Química UFRB - Universidade Federal do Recôncavo da Bahia
SUMÁRIO
1 - INTRODUÇÃO ... 10
2 - REFERENCIAIS TEÓRICOS ... 12
2.1 - O ENSINO DE QUÍMICA ... 12
2.2 - ENTRAVES NO ENSINO DE QUÍMICA ... 13
2.3 - LUDICIDADE ... 15
2.3.1 - Ludicidade Aplicada ao Ensino de Química ... 18
2.3.2 - Os Jogos ... 20
2.3.3 - Jogos no Ensino de Química ... 22
2.4 - BENEFÍCIOS COGNITIVOS DOS JOGOS DIDÁTICOS E DAS ATIVIDADES LÚDICAS ... 23
3 - METODOLOGIA ... 26
3.1 - CARACTERÍSTICAS DA PESQUISA ... 26
3.2 - OBTENÇÃO DE DADOS ... 26
3.3 - ANÁLISE DOS DADOS ... 27
4 - RESULTADOS E DISCUSSÕES ... 29
4.1 - PUBLICAÇÕES EM REVISTAS ... 29
4.2 - TRABALHOS APRESENTADOS EM EVENTOS ... 35
4.3 -TIPOS DE JOGOS NAS PUBLICAÇÕES EM ENSINO DE QUÍMICA ... 37
4.4 - CONTEÚDOS DE QUÍMICA ABORDADOS NAS PUBLICAÇÕES COM JOGOS ... 39
4.5 - COMPARAÇÃO DOS TRABALHOS PUBLICADOS PELOS ALUNOS DO CURSO DE QUÍMICA DA UFRB COM O CENÁRIO NACIONAL SOBRE JOGOS NO ENSINO DE QUÍMICA. ... 41
5 - CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 45
6 - REFERÊNCIAS ... 46
7 – APÊNDICE ... 54
APÊNDICE 1 - LISTAS DE REVISTAS DA ÁREA DE EDUCAÇÃO ... 54
1 - INTRODUÇÃO
O ensino de química é realizado, ainda, de forma tradicional, apesar das várias tentativas de mudança que possibilitasse maior interesse por parte dos alunos da educação básica, ainda se enfatiza a memorização de definições e fórmulas, que não coadunam com o que o estudante vive em seu dia-a-dia. O uso de ferramentas de ensino diversificadas, que busque o prazer, a vontade, a motivação em querer aprender, pode, se bem planejada e aplicada, amenizar esta situação (SANTOS e SCHENETZLER, 2003; ROSSI e ROSA, 2012).
Neste contexto, surgem os jogos, como exemplo de prática prazerosa de se ensinar e de se aprender química. Segundo Kishimoto (2002), um jogo se caracteriza por dois elementos, o prazer e o esforço espontâneo, onde sempre haverá o fator afetivo e social interligados ao mesmo. Possui duas funções: a lúdica e a educativa.
A lúdica está relacionada ao caráter de diversão e prazer que um jogo propicia. A educativa se refere à apreensão de conhecimentos, habilidade e saberes e estas devem estar em equilíbrio para que os jogos possam ser inseridos como impulsores nos trabalhos escolares (KISHIMOTO, 2002).
Os jogos podem se tornar relevantes recursos para as aulas de química, didática de aprendizagem dos conteúdos que permitem aos alunos adquirir habilidades diferentes, contribuindo para ampliação do conhecimento pessoal. Para Melo (2005), a diversão é um importante instrumento de trabalho, o mediador, no caso o professor, deve oferecer possibilidades diversas aos aprendizes, respeitando as diversas singularidades.
Durante o curso de licenciatura, na disciplina Instrumentalização para o Ensino de Química, foi desenvolvida uma atividade, onde foi realizada uma pesquisa para elaboração de um artigo, sobre a aplicação de jogos pedagógicos pelos professores de química da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, em suas atividades de ensino. A análise dos dados revelou que um número significativo de professores não utiliza a ludicidade no ensino de química, devido à falta de oportunidade e também por não saberem como associar um jogo para um conteúdo específico.
Os resultados obtidos durante suscitou em uma inquietação sobre o referido tema: Como foi a formação inicial e continuada dos professores de química em relação a esta metodologia? Como está sendo a formação inicial dos licenciandos em química sobre esta temática? Com relação a produção acadêmica desses licenciandos, está
seguindo a tendência atual das atividades lúdicas? Desta forma, resolvemos expandir a pesquisa para analisar a formação inicial dos licenciandos em química da UFRB.
O presente trabalho objetivou analisar as publicações dos discentes do curso de Licenciatura em Química da UFRB relativas ao tema Jogos no Ensino de Química, no período entre 2010 e 2017. Nessa perspectiva, investigou-se as publicações sobre o uso de jogos no ensino de Química e os conteúdos de Química abordados nas mesmas.
Os objetivos específicos selecionados foram: investigar e analisar em periódicos e eventos de ensino, as publicações sobre os jogos no ensino de química no período entre 2010 e 2017; investigar os tipos de jogos mais utilizados no ensino de Química, nas publicações em revistas e eventos no período entre 2010 e 2017;
investigar os conteúdos de Química mais abordados em jogos no ensino de Química nas publicações em revistas e eventos no período entre 2010 e 2017; comparar os resultados encontrados nas publicações com as apresentadas pelos licenciandos em Química da UFRB no período entre 2010 e 2017.
Este trabalho está organizado em cinco capítulos. O primeiro traz uma breve introdução sobre a temática. No segundo são expostos alguns referenciais teóricos sobre o tema da pesquisa. Já no terceiro capítulo é explicitada a metodologia da pesquisa realizada. No quarto capítulo estão os resultados e a discussão. Por fim, as considerações finais, que estão no quinto capitulo.
2 - REFERENCIAIS TEÓRICOS
2.1 - O ENSINO DE QUÍMICA
Interpretar o mundo por meio dos aparatos químicos requer que se deixe claro o seu caráter dinâmico. Dessa forma, as informações advindas da Química não devem ser compreendidas como um conjunto isolado de conhecimentos, prontos e imutáveis, mas como um processo construtivo da psique humana, que está em contínua mudança (BRASIL, 1998; PREDEBON e PINO, 2009).
Entre as várias maneiras de discutir acerca do ensino de Química em um país com extensão territorial tão grande como o Brasil, seria uma caracterização das infinitas realidades encontradas nos diversos centros de ensino onde o ensino de Química se faça presente (BEJARANO e CARVALHO, 2000).
Predebon e Pino (2009), afirmaram que o conhecimento de Química por parte dos discentes de Ensino Médio, por exemplo, requer que esses compreendam as modificações químicas que acontecem no mundo físico de maneira ampla e sinergética e, assim, consigam compreender com fundamentos as informações advindas da experiência cultural, dos meios de comunicação e da própria instituição escolar obtendo julgamentos autonomamente, enquanto indivíduos e cidadãos.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais(PCN’s) (BRASIL, 2002, p. 107),
[…] o aprendizado deve possibilitar ao aluno a compreensão tanto dos processos químicos em si quanto da construção de um conhecimento científico em estreita relação com as aplicações tecnológicas e suas implicações ambientais, sociais, políticas e econômicas.
As Orientações Curriculares para o Ensino Médio(OCEM) salientam que a relevância do campo de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias no desenvolvimento intelectual do estudante de Ensino Médio está na qualidade e não na quantidade de conceitos, aos quais se busca dar significado nos quatro componentes curriculares: Física, Química, Biologia e Matemática (BRASIL, 2008).
Particularmente na instrução de Química, tem-se observado que alguns alunos não compreendem nem assimilam os conteúdos abordados em sala com sua experiência cotidiana, aumentando o desinteresse pela disciplina. Isso implica dizer que o ensino está sendo feito de forma descontextualizada e não interdisciplinar (NUNES e ADORNI, 2010).
Nesse sentido, nos PCN’s de Química do Ensino Médio verificamos de forma clara que as ciências que compõem a área, partilham a investigação sobre a natureza e o desenvolvimento tecnológico, e é com ela que a escola compartilha e articula linguagens que compõem cada cultura científica, estabelecendo medições capazes de produzir o conhecimento escolar, na inter-relação dinâmica de conceitos cotidianos e científicos diversificados, incluindo o universo cultural da Ciência Química (BRASIL, 2002, p103).
Em algumas escolas tem-se dado maior ênfase à transmissão de conteúdos e à memorização de fatos, símbolos, nomes, fórmulas, deixando de lado a construção do saber técnico dos alunos e a desvinculação entre o conhecimento químico e o cotidiano (MIRANDA e COSTA, 2007).
Miranda (2001) afirmou que essa prática tem influenciado negativamente no estudo dos alunos, posto que não conseguem perceber a analogia dentre aquilo que estuda na sala de aula, a natureza e a sua própria vida.
Maldaner, em 1999, ao abordar a pesquisa como perspectiva para formação de professores de Química afirmou que:
A construção do conhecimento químico é feita por meio de manipulações orientadas e controladas de materiais, iniciando os assuntos a partir de algum acontecimento recente ou do próprio cotidiano ou ainda adquirido através deste ou de outro componente curricular, propiciando ao aluno acumular, organizar e relacionar as informações necessárias na elaboração dos conceitos fundamentais da disciplina, os quais são trabalhados através de uma linguagem própria dos químicos, como: símbolos, fórmulas, diagramas, equações químicas e nome correto das substâncias (MALDANER, 1999, p.
291).
Além disso, a cada nova unidade, são retomados para que fiquem solidamente incorporados à estrutura cognitiva dos alunos e no sentido de auxiliar a busca de novas explicações (QUEIROZ, 2004).
2.2 - ENTRAVES NO ENSINO DE QUÍMICA
O desafio atual da educação de química é fazer com que pesquisas, novas propostas e metodologias cheguem até os professores, de forma que todo o trabalho dos pesquisadores possa ajudar na melhoria da educação química. A premência de novas abordagens e ensino contextualizado com aplicações científicas, sociais, tecnológicas e ambientais cresce a cada dia, pois os estudantes precisam conseguir relacionar a química enquanto disciplina com a química do seu cotidiano, para melhor
compreensão e, consequente aumento de interesse pela disciplina. Um outro cenário no modo de ensinar é encontrar mecanismos que permitam ao aluno, indagar, pesquisar e concluir a respeito do mundo, sempre mediado e estimulado pelo professor, o que impacta positivamente nos aspectos cognitivos (GOUVÊA e SUART, 2014).
Como componente curricular, a matéria de química é tida, muita das vezes, como desinteressante, mesmo possuindo conteúdos estritamente relacionados ao cotidiano das pessoas. Tamanho desestimulo por esta disciplina pode estar ligado a diversos fatores dentre os quais podemos citar: ausência de aulas laboratoriais, projetos, metodologia de ensino baseado na resolução de problemas, recursos didáticos que propiciem aulas mais dinâmicas, bem como falta de contextualização do conteúdo abordado (SANTOS, 2017).
O ensino atual de química encontra-se ainda em um modelo um tanto quanto arcaico, baseado no mecanicismo e tradicionalismo. Menezes et al. (2011) relataram que vários estudos e pesquisas mostram o Ensino de Química, em geral, centralizado na simples memorização e repetição de nomes, fórmulas e cálculos, o que torna a matéria tediosa e monótona, fazendo com que os estudantes não entendam o motivo pelo qual devem estudar química.
Diferentemente dos modelos tradicionais de ensino, almeja-se que a instrução de química possibilite compreender o mundo e suas transformações de forma ampla e holística, de modo que esses possam julgá-la com fundamentos teórico-práticos (NUNES; ADORNI, 2010). No entanto, nem sempre o professor está preparado para atuar de forma interdisciplinar, relacionando o conteúdo com a realidade dos alunos (ROCHA e VASCONCELOS, 2016). Deve então o professor conduzir o processo, planejando ações que proporcionem ao estudante, inclusive os que possuem maiores dificuldades, construir o conhecimento absorvendo o conteúdo pretendido, de forma sequencial à sua complexidade (SOARES e GARCEZ, 2017).
Regularmente, é possível observar que os alunos em geral não entendem os motivos reais pelo qual se estuda Química; a motivação com relação a profissão a ser seguida futuramente também influencia nesse sentido. Em contrapartida, o estudo da Química propicia a progressão da visão crítica e ampla do mundo, compreendendo e utilizando os conhecimentos adquiridos em sala para resolver questões reais, atuais e relevantes para sociedade (SANTOS et al., 2013).
Existe, em alguns alunos, uma visão errônea e equivocada com relação às disciplinas da área das ciências exatas e da natureza devido, principalmente, à sua complexidade e exigência de dedicação na resolução de suas questões. O professor necessita, então, buscar uma abordagem que dê subsídios aos alunos nas tomadas de decisões e os tornem mais conscientes dos impactos de suas escolhas (PACHECO e SCOFANO, 2009).
Para Nunes e Santos (2013) há uma reivindicação por parte dos professores por não conseguirem prender a atenção dos alunos por muito tempo e que esses não demonstram interesses efetivos pelos conteúdos abordados. Os alunos veem as aulas de Química um tanto quanto monótona, complexa em questão de conteúdo e memorização, não encontrando assim razões que os levem a aprender.
É fato que precisa de maior questionamento a respeito das abordagens, técnicas e metodologia de ensinar, que vem sendo adotadas dentro das salas de aula.
Todavia, a não observação de deficiências na transmissão e compreensão dos conteúdos relaciona essas às dificuldades na abstração dos conceitos e no surgimento de concepções alternativas de elaboração de modelos científicos (MALDANER e PIEDADE, 2005).
Uma situação muito frequente, citada por Cruz (2011), é o despreparo de professores que assumem as aulas de química, mesmo não sendo sua área de formação específica, dificultando a maneira de transmitir o conhecimento. Além disso, ministrar aulas sem a devida formação pedagógica é outra constatação.
O professor deve então buscar a formação continuada, os grupos de estudo, por exemplo, as discussões sobre as diversas probabilidades para ensinar química, é uma alternativa interessante e viável, e depende apenas da disponibilidade do professor em participar (VEIGA; QUENENHENN e CARGNIN, 2017).
2.3 - LUDICIDADE
O termo “lúdico” tem origem na palavra latina “ludus”, que significa jogo.
Entretanto, essas brincadeiras passaram a ser reconhecidas por muitos pesquisadores como essenciais na psicofisiologia do comportamento humano, sendo consideradas como necessidades básicas da personalidade, do corpo e da mente (HUIZINGA, 1971; PIAGET, 1964). Assim, atualmente, o lúdico não está associado
somente aos jogos, mas também as todas atividades que são agradáveis de serem praticadas (MACEDO, PETTY e PASSOS, 2005).
As brincadeiras e jogos vêm ganhando espaço na comunidade científica, principalmente na última década. O uso das brincadeiras como ferramenta de ensinamento e aprendizagem vem sendo estudado desde os anos 1990. Poder trabalhar os conceitos científicos de maneira mais “descontraída” e diferenciada tem servido de incentivo para um número crescente de professores fazerem uso dela (TEIXEIRA; MACHADO e SILVA, 2017).
Para Benvenutti et al. (2013), o lúdico faz parte das ações humanas, possibilitando resgates sociais e culturais e, quando atrelado à fins didáticos, ganha um formato de ação pedagógica, ou seja, uma atividade que visa o ensino e o aprendizado. Dessa forma, enquanto ação humana, as brincadeiras são técnicas de ensinamento para uma abordagem contextualizada dos conteúdos. Maria et al.
(2009), complementaram salientando que a ludicidade aplicada na aprendizagem, mediante jogos e situações lúdicas, não impede a reflexão sobre conceitos matemáticos, linguísticos ou científicos, mas sim possibilitam o seu entendimento de forma diferenciada e participativa.
Segundo Soares (2008), as funções lúdicas e didáticas devem estar estreitamente ligadas para que o jogo seja considerado divertido e didático. Mas para isso, deve-se levar em consideração a cultura onde o aluno está inserido. Essa é uma grande dificuldade encontrada pelos educadores e pesquisadores brasileiros: Criar um jogo didático com todos os requisitos favoráveis à edificação do saber. Nesse contexto, é preciso que os docentes estejam bem preparados e que sua formação possibilite um senso crítico, para analisar sua prática docente, bem como identificar suas maiores dificuldades, podendo formular possíveis soluções e aplicá-las no ambiente educacional.
O exercício da ludicidade deve estar desprendido de regras, interesses, doutrinações, imposições feitas pela sociedade funcionalista e mecanicista em que vivemos. Pois de acordo com Freitas e Salvi (2007), no procedimento de ensinar e aprender, as brincadeiras devem ajudar a construir umas práxis emancipadora e integradora, ao tornarem-se um instrumento de aprendizagem que favorece a aquisição do conhecimento em perspectivas e dimensões que perpassam o desenvolvimento do educando. Assim, Melo (2005) enfatizou que a atividade lúdica
objetiva, principalmente, propiciar o meio para que o aluno induza o seu raciocínio, ou seja, ele próprio vai refletir e consequentemente construir o seu conhecimento.
Uma postura lúdica não é necessariamente aquela que ensina conteúdos com jogos, mas na qual estejam presentes as características do lúdico, ou seja, no modo de ensinar do professor, na seleção de conteúdos e no papel do aluno. O professor reconhece a importância da ludicidade e tem uma postura ativa nas situações de ensino. O aluno, nessa situação, aparece como sujeito da aprendizagem, em que a espontaneidade e a criatividade são constantemente estimuladas (PINTO e TAVARES, 2010).
Na busca por novas metodologias no ensino de química que facilite a compreensão dos conteúdos por parte dos alunos não só no ensino médio como também no ensino superior, os jogos lúdicos se apresentam como uma alternativa inovadora capaz de tornar agradável e compreensível os conceitos químicos. O jogo educativo possui duas funções, função lúdica, que está ligada a diversão, ao prazer e até o desprazer e a educativa, que objetiva a ampliação dos conhecimentos (KISHIMOTO, 2002).
O lúdico apresenta três grandes eixos: o socioafetivo, cognitivo e psicomotor, mas para isso o ambiente escolar deve ser um espaço que possibilite inúmeras possibilidades onde os indivíduos possam inventar, reinventar, expressar, socializar, entre outros (FAVERO, PANTOJA e MANTOAN, 2007). É uma estratégia insubstituível para ser usada como estímulo no alcance do saber humano e na progressão das diferentes habilidades operatórias, além disso, é uma importante ferramenta de progresso pessoal e de alcance de objetivos institucionais (OLIVEIRA- FORMOSINHO e ARAÚJO, 2011).
As brincadeiras usadas nas aulas passam a ser um espaço de reelaboração do conhecimento vivencial e constituído com o grupo ou individualmente. Sendo assim, o indivíduo se torna o protagonista de sua história social, o responsável pela construção de sua identidade, levando a busca de uma autoafirmação social, e dando continuidade nas suas ações e atitudes, possibilitando o despertar para aprender (PINTO e TAVARES, 2010).
A ludicidade é portadora de um interesse recíproco, canalizando as energias no sentido de um esforço total para consecução de seu objetivo, nos quais mobilizam esquemas mentais, ativando as funções psiconeurológicas e as operatórias - mentais estimulando o pensamento. Feijó apontou:
Através do lúdico e de sua história são recuperados os modos e costumes das civilizações. As possibilidades que o ele oferece à criança são enormes:
é capaz de revelar as contradições existentes entre a perspectiva adulta e a infantil quando da interpretação do brinquedo; travar contato com desafios, buscar saciar a curiosidade de tudo, conhecer; representar as práticas sociais, liberar riqueza do imaginário infantil; enfrentar e superar barreiras e condicionamentos, ofertar a criação, imaginação e fantasia, desenvolvimento afetivo e cognitivo. (1992, p.185)
Dessa forma os jogos lúdicos induzem o aluno ao raciocínio e a reflexão de suas ações enquanto jogador, sobretudo em sua tomada de decisão na condição de aluno diante dos conhecimentos que necessita compreender. Além de contribuir para o aperfeiçoamento de competências e habilidades, aumenta a motivação dos alunos perante as aulas de Química, proporciona interação entre aluno - professor - colega e promove a aquisição do saber (SILVA, LIMA e FERREIRA, 2016).
2.3.1 - Ludicidade Aplicada ao Ensino de Química
As atividades lúdicas podem ser utilizadas para despertar o interesse do estudante, com o objetivo de tornar as aulas mais dinâmicas e fascinantes, melhorando assim o rendimento escolar, a postura crítica visando sempre o desenvolvimento pessoal (MACEDO; PEETY e PASSOS, 2005).
Os PCN’s (BRASIL, 1999) descrevem que toda a escola e comunidade, não apenas o docente, deve se envolver para produzir novas condições e situações de educação, de modo a promover uma transformação educacional que contribua para a permanência do aluno em sala e na escola.
Porém, as pessoas não são iguais e para transpor a elas o conhecimento, despertando-lhes o interesse pelo assunto, é necessário usar uma linguagem mais atraente, aproximando o máximo possível da realidade vivida, de modo a transformar os conteúdos em vivência, cooperação, tornando esse processo transparente, ao ponto que o domínio sobre os objetivos propostos na obra seja assegurado (MACEDO; PEETY e PASSOS, 2005).
Com o propósito de modificar a rotina das aulas e, consequentemente, despertar maior interesse dos alunos pelas aulas de química, novos recursos de ensino vêm sendo utilizados, como por exemplo, as brincadeiras e jogos. Essas têm demonstrado grande eficiência na motivação de alunos e professores, promovendo a aquisição do saber nas aulas, de forma contextualizada, ao relacionar o conhecimento
científico com o cotidiano dos alunos (CAVALCANTI, DEUS e SOARES, 2007;
ZANON, GUERREIRO e OLIVEIRA, 2008).
A diferença que existe entre o jogo e as brincadeiras está na forma pela qual a atividade é executada. Enquanto no jogo existe uma ordem e regras, as brincadeiras podem gerar comportamento livres e com bastante observação, como a história em quadrinhos ou teatros (TEZANI, 2006).
Com o uso dos jogos e brincadeiras poderá ser possível envolver o aprendiz em sua própria aprendizagem, dentro dos seus limites, de suas possibilidades e do seu conhecimento. Assim, fazendo com que ele descubra prazer em aprender e estudar, pois essa ferramenta não eliminará a complexidade do ensino de química, mas poderá contribuir com o professor nas aulas e favorecer o aprendiz na melhor compreensão dos conteúdos, concorrendo para o aumento do seu interesse, que, por sua vez, pode sentir-se mais confortável com uma ferramenta dinâmica durante as aulas de química (RAMOS; SANTOS e LABURÚ, 2017).
Tratando-se da instrução de química pode-se destacar a eficiência do lúdico ao despertar a atenção dos discentes. Logo, esse interesse provém da diversão que produz um impacto positivo no aspecto disciplinante do indivíduo (SANTOS; MICHEL, 2009).
Tais conteúdos necessitam regularmente de demonstrações experimentais adequadas ao ambiente deixando os discentes no papel de protagonistas, melhorando assim o entendimento do tema explicitado. O auno precisa também ser dotado de uma capacidade de abstração que o permita a constituição da estrutura do conhecimento de química (TORRICELLI, 2007).
O uso dos jogos e brincadeiras nas aulas de Química não devem ser tidas apenas como forma de distração, elas estão previstas até mesmo nos PCNs, visto que amplificam a afetividade e as relações dos estudantes com os demais, ao se colocar no lugar do outro o estudante reflete sobre seus próprios pensamentos (BRASIL, 1997).
Fialho (2007) acredita que devesse ir muito mais adiante do que cumprir currículos escolares, proporcionando assim momentos de harmonização social e divertimento, em busca da aprendizagem e da convivência saudável com suas próprias emoções. Contudo, estaríamos colaborando com a construção da sua individualidade e da sua marca pessoal. No entanto, não bastam momentos de
entusiasmo e diferentes do dia a dia da sala de aula, pois, não podemos deixar de lado o compromisso de ensinar.
Para Brandão (2014) o lúdico deve ser abordado como uma ferramenta de aprendizagem e ensino e não como única alternativa de método de aprendizagem.
Logo, o jogo auxilia na transposição do conteúdo, simplificando, ensinando e aprendendo de maneira mais prazerosa, tornando as aulas um ambiente bem mais agradável.
2.3.2 - Os Jogos
Acreditou-se durante anos que à aprendizagem do saber ocorria através da repetição e que os estudantes que não compreendiam eram os únicos responsáveis pelo próprio insucesso. Atualmente, o insucesso dos estudantes é também tido como consequência do trabalho do professor. A concepção do ensino motivado pelo interesse do estudante passou a ser um desafio a competência do docente (CUNHA, 2012). O mesmo autor enfatizou ainda que o interesse daquele que aprende passou a ser a força motora da aquisição do saber e o professor, o gerador de situações estimuladoras para tal processo. É nesse contexto que o jogo didático ganha espaço como instrumento motivador para aquisição do saber químico, à proporção que propõe estímulo ao interesse do estudante. Se, por um lado, o jogo ajuda este a construir novas formas de pensamento, desenvolvendo e enriquecendo sua personalidade, por outro, para o docente, o jogo o leva à condição de condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem.
O termo jogo tem origem latina, jocu, que quer dizer gracejo, e no entendimento etimológico, exprime uma brincadeira, um divertimento, um passatempo condicionado por regras que necessitam ser verificadas ao se jogar (ANTUNES, 1998).
Rita (2013), acreditou que os jogos constituem atividade própria do ser humano desde os tempos mais remotos, assumindo ao longo da história, diversos significados e tomando diferentes acepções, sejam elas antropológicas ou educacionais. Desde que as pessoas passaram a viver em comunidade, os jogos e as brincadeiras coletivas surgiram como revelações culturais que permitiam a todos reforçar seus laços de sociabilidade e explorar sua dimensão mais livre e criativa.
Muitos autores discutem sobre as características e qualidade do jogo, sendo que essa discussão não é recente. Huizinga (1980) por exemplo descreveu o jogo como um elemento cultural, omitindo intencionalmente os jogos praticados pelos
animais e analisou apenas os produzidos pelo meio social humano, apontando características como o prazer, o caráter não sério, a liberdade, a separação dos fenômenos do cotidiano, as regras e sua limitação. Vygotsky (1988) por sua vez defendia que há situações em que o desprazer é o fator característico do jogo, havendo esforço e desprazer na busca do objetivo da brincadeira.
Nesse sentido, Huizinga (2000) acredita que o jogo vai além da competição.
Ele é tido como uma atividade voluntária, que tem como especificidade o prazer e o divertimento. O autor considera, portanto como jogo, uma atividade prazerosa, e em sua obra, ela vai mais além e coloca o jogo como meio cultural de uma sociedade, tendo a liberdade como outra característica marcante.
Em 2015 Soares apresentou algumas definições de jogos que foram descritas por Kishimoto (2009) a partir de um trabalho feito por Brougere em 1998. Ele atribui significado ao termo jogo, abordando três níveis de diferenciação:
I) Os jogos são resultados de sistemas linguísticos, dependendo seu sentido do contexto linguístico e social em que se insere. Não sendo, portanto, essencial obedecer à lógica dos fenômenos designada cientificamente, mas sim, respeitar o uso habitual e social da linguagem, pressupondo interpretações e projeções sociais. Assim permitir que cada contexto crie sua concepção de jogo não deve ser visto de modo simplista. Empregar um termo não é um ato praticado por um indivíduo. Subentende- se todo um grupo social que o compreende, fala e pensa de forma semelhante.
II) O jogo compreende um sistema de regras, que neste contexto permite a identificação de sua estrutura sequencial que especifica a sua modalidade. As regras diferenciam os jogos. Essa estrutura sequencial das regras permitem uma relação grandiosa com a situação lúdica, estas regras podem, portanto, serem explícitas ou implícitas. No primeiro caso, são as regras definidas em consenso pelo grupo, comunidade ou sociedade que joga ou brinca, no segundo caso, as regras estão subentendidas em cada atividade.
I) O jogo é um objeto, e neste caso o objeto caracteriza uma brincadeira. Muitos autores consideram que esta terceira definição é o que chamamos de brinquedo.
Podemos dizer que o que caracteriza a ação do brinquedo, é o que conhece como brincadeira.
Neste contexto, o jogo didático, assim como outros recursos, tem a capacidade de estimular a curiosidade, a iniciativa de participação e a autoconfiança do aluno;
como também aprimora o desenvolvimento de habilidades linguísticas, mentais e de
concentração, e exercitam interações sociais e trabalho em equipe (VYGOTSKY, 1989). A finalidade dos jogos não se resume apenas à facilitação da memorização do assunto pelo aluno, mas sim a induzi-lo ao raciocínio, à reflexão, ao pensamento e, consequentemente, à (re) construção do seu conhecimento individual ou social (KISHIMOTO, 2010).
2.3.3 - Jogos no Ensino de Química
Pesquisas sobre ensinar química no Brasil vêm crescendo e demonstrando a necessidade e importância de novos olhares e abordagens que possam atender as necessidades de professores e alunos brasileiros no processo de ensino e aprendizagem (GOUVÊA e SUART, 2014). O ensino deve ser cada vez mais dinamizado, visto que, aulas diferenciadas promovem uma maior interação, desenvolvimento, concomitantemente o aprender é facilitado.
Muitos professores, atualmente, enfrentam grande dificuldade ao tentar desmistificar a visão tradicional sobre a Química e, deste modo, tornar a disciplina mais agradável para os alunos. A maneira mais utilizada para se obter sucesso nesse processo é o auxílio dos diversos recursos pedagógicos como jogos didáticos e outros tipos de brincadeiras (PINHEIRO et al., 2016).
Para Matias, Nascimento e Sales (2017), por meio dos jogos, os professores puderam entender a distância entre a química teórica e os conhecimentos sobre a química presente nos saberes populares.
É dessa forma que os jogos e brincadeiras entram como ferramenta importante na assimilação dos conhecimentos teóricos e os conhecimentos presentes nos saberes populares, o trabalho em equipe que alguns jogos proporcionam mostram-se capazes de estimular os processos de criatividade, possibilitando uma abordagem de forma diferente do objetivo das ciências. (MESSEDER; ROÇAS, 2009).
Na disciplina de ciências e, mais detalhadamente, na de química, os jogos de modo geral podem e devem ser empregados como recursos para se aprender conceitos. Os jogos na disciplina de Química têm como objetivo, em alguns casos, possibilitar ao aluno um modo de se familiarizar com linguagem química adquirindo com mais facilidade conhecimentos básicos para a compreensão de outros conceitos.
Dessa forma utilizá-los na escola como uma estratégia para a aquisição do saber vem ganhando bastante espaço, sendo cada vez mais bem aceito e trazendo bons resultados (CUNHA, 2012).
No que se refere ao ensino da tabela periódica por exemplo, o uso de jogos mostra-se como uma boa ferramenta para que o aprendiz possa assimilar os nomes e os símbolos dos elementos, uma estratégia eficaz no auxílio da disciplina de química, mas é de extrema importância lembrar que o jogo em si não substitui as outras técnicas e, sim, auxilia de forma didática e atrativa a aquisição do saber em química (FERREIRA et al., 2012).
Mediante o jogo didático, vários objetivos podem ser atingidos, relacionados à cognição (otimização da inteligência e da personalidade, fundamentais para a aquisição do saber); afeição (desenvolvimento da sensibilidade e da estima e atuação no sentido de estreitar laços de amizade e afetividade); socialização (simulação de vida em grupo); motivação (envolvimento da ação, do desafio e mobilização da curiosidade) e criatividade (MIRANDA, 2001).
O aluno, durante o jogo, explora as situações a serem resolvidas com maior liberdade, sem a pressão da avaliação, buscando a solução dos mesmos em um ambiente adequado à investigação e a busca (CASTILHO, 2006). Segundo Valente (2005), os jogos são mais que simples exercícios. Oportunizam ao aluno criar estratégias, aprender a ser crítico e confiante em si mesmo, não apenas a pensar, mas incentiva a troca de ideias, contribuindo para o desenvolvimento da autonomia.
2.4 - BENEFÍCIOS COGNITIVOS DOS JOGOS DIDÁTICOS E DAS ATIVIDADES LÚDICAS
A análise de interações dialógicas e habilidades cognitivas é de extrema importância, pois pode contribuir na formação e no auxílio aos alunos em discussões que os levem a um conhecimento o mais próximo possível do científico.
O professor tem como o objetivo principal de sua função docente incentivar seus alunos a buscar o conhecimento, melhorando assim sua capacidade cognitiva.
Os jogos podem contribuir nesse trabalho, posto que são apresentados de forma correta e com objetivos claros (PORTO e MOREIRA, 2016).
Para Vygotsky (1988), a interação social exerce um papel fundamental no adiantamento cognitivo. Sendo assim o mediador e facilitador da aquisição do saber, ou seja, o educador deve agregar o conhecimento que o aprendiz já sabe a uma linguagem ligada a cultura ou a comunicação com o propósito de inteirar, aumentar os conhecimentos daquele que aprende, integrando o mesmo historicamente e
socialmente no mundo em que vive, ou pelo menos integrá-lo de maneira intelectual no seu espaço vital, ou seja, na realidade em que vive.
Os jogos têm muitas características, tais como ter um caráter emocional e psíquico, regras, controlador do tempo, despertar o gosto pelas ciências exatas, estimular o raciocínio lógico em determinados jogos, entre outras características, dessa forma fica evidente sua utilização para a aquisição do saber dos alunos, principalmente do ensino fundamental, pois estimula a aprender desenvolvendo a capacidade cognitiva e educando de forma prazerosa (PORTO e MOREIRA, 2016).
Os jogos, as brincadeiras exercem um papel fundamental para o progresso cognitivo, afetivo, social e moral das crianças, representando um momento que necessita ser valorizado nas atividades infantis (GRANDO, 2000). Os jogos não são apenas para tornar as aulas mais divertidas ou dinâmicas, mas são basilares para tornar as aulas mais desafiadoras e provocativas para aquisição do saber que envolve raciocínio lógico, utilizado para resolver problemas rotineiros e aplicações no cotidiano (PORTO e MOREIRA, 2016).
É importante que fique claro, que os jogos e brincadeiras fazem parte de um método pedagógico, que precisa ser mais explorado e valorizado, sendo indispensáveis à prática educativa. O lúdico é um elemento tão poderoso para a aprendizagem; por desenvolver a habilidade do pensamento, da reflexão e pelo seu poder de adaptação do abstrato para o concreto, do imaginário para o real e do seu próprio contexto para outros contextos (CARMO, 2016). A autora enfatizou ainda que é notório que na idade pré-escolar, mediante o jogo, a brincadeira, o brinquedo, a fantasia, ou seja, o trabalho com a ludicidade, faz com que o aluno adquira a maior parte de seus repertórios cognitivos, emocionais e sociais.
As brincadeiras veem de muito tempo na história da humanidade e ela como uma metodologia a ser trabalhada exerce de forma positiva função na evolução intelectual, afetivo motor, físico social, e cultural (BROCK, 2011). O jogo é um instrumento que possibilita o aprendizado de habilidades como o desenvolvimento mental, o cognitivo e o raciocínio (CARMO, 2016).
Em seus diversos trabalhos, Piaget apresentou fatos e experiências que envolvem o lúdico aplicadas no universo infantil. Os jogos vão além de um simples entendimento; são instrumentos que favorecem o crescimento cognitivo, tornando-se mais relevantes à proporção que a criança se desenvolve (NASCIMENTO, 2006).
Antunes (2003) defendeu que as brincadeiras possuem implicações importantíssimas nas etapas da vida psicológica de um indivíduo e representa erro inaceitável considerá-lo como atividade trivial ou perda de tempo. Dessa maneira, o brincar não tem apenas função de dar prazer ao indivíduo, mas de libertá-lo de frustrações, canalizar sua energia, dar motivo a sua ação, explorar sua criatividade e imaginação.
Sobressaem assim, elementos que o brincar acarreta na facilitação da aprendizagem como a motivação, a curiosidade e alegria da descoberta, satisfação pelos resultados obtidos e ainda se pode resumir tudo isso em afetividade ou ternura, pois provavelmente não existe qualquer outro processo que como o brincar possa propiciar a integração de todos esses elementos (GOMES, 2011).
Dessa forma os jogos constituem um instrumento útil tanto na motivação quanto no aprendizado das matérias, de estimular a aquisição do saber, assim como no que se alude a motivar o aluno para aprender, vez que as brincadeiras impressionam e proporcionam prazer ao ser realizado.
3 - METODOLOGIA
3.1 - CARACTERÍSTICAS DA PESQUISA
A presente pesquisa teve natureza básica e exploratória, buscando um aprofundamento sobre a temática. Utilizou-se de uma abordagem mista, ou seja, uma abordagem qualitativa e quantitativa. Apesar de se fazer um levantamento quantitativo das publicações sobre jogos no ensino de Química, a principal preocupação foram as características qualitativas das mesmas.
A pesquisa qualitativa é definida como “segundo a qual a compreensão dos conteúdos é mais importante do que sua descrição ou sua explicação” (TOZONI-REIS, 2009, p.
25). De acordo com Gerhardt e Silveira (2009) as características principais da pesquisa qualitativa preocupa-se em identificar os fatores que determinam ou contribuem para ocorrência dos fenômenos. Ou seja, este tipo de pesquisa explica o porquê das coisas através dos resultados oferecidos.
Já a pesquisa quantitativa segundo Fonseca (2002), os resultados podem ser quantificados, ou seja a pesquisa quantitativa recorre à linguagem matemática para descrever as causas de um fenômeno.
Quanto aos procedimentos técnicos da pesquisa, a modalidade escolhida foi a bibliográfica, que tem como “principal característica o fato de que o campo onde será feita a coleta de dados é a própria bibliografia sobre o tema ou objeto que se pretende investigar” (TOZONI-REIS, 2009, p. 25). O assunto abordado é o foco da investigação, buscando-se nas publicações selecionadas dados para a análise do conhecimento produzido.
3.2 - OBTENÇÃO DE DADOS
A obtenção dos dados foi feita por meio de consulta bibliográfica a artigos científicos dispostos na internet, por meio de revista e eventos que abordassem temas relacionados ao uso de jogos no ensino de química, observando a quantidade de publicações referentes a temática, os tipos de jogos e os conteúdos de química mais abordados, onde pôde-se interpretar e obter as conclusões acerca do tema em questão.
Na pesquisa bibliográfica, a obtenção dos dados foi feita utilizando-se de uma estratégia para a realização da revisão bibliométrica sobre jogos. Segundo Araújo
(2006), bibliometria é a técnica quantitativa que serve para medir os índices de produção e disseminação do conhecimento científico. A técnica adotou a seguinte sequência de passos:
1º Passo: Definição das palavras-chave para a pesquisa;
2º Passo: Seleção do banco de dados;
3º Passo: Catalogação dos artigos segundo características comuns;
No primeiro passo, já que o foco principal da pesquisa foram jogos para o ensino de química, foi escolhida a palavra “jogo” para fazer a pesquisa bibliográfica.
O período de tempo escolhido foi delimitado entre os anos de 2010 a 2017, devido o curso de Licenciatura em Química da UFRB ter sido iniciado no 2º semestre do ano de 2009.
No segundo passo foram escolhidas revistas de acesso online na Internet, nas quais foram feitas pesquisas, em revistas das áreas de Educação, Ensino de Ciências e Ensino de Química, cuja listagem está no Apêndice.
Com relação aos eventos foram escolhidos aqueles nos quais também fosse possível o acesso online das publicações em anais, onde os estudantes do curso de Licenciatura em Química participaram. Essa última informação foi adquirida pela consulta ao Currículo Lattes de vários discentes concluintes do curso no primeiro semestre de 2018. Vale ressaltar que a opção de analisar as publicações em eventos foi escolhida porque os discentes do curso não tinham publicações em revistas com o tema da pesquisa. No terceiro e último passo, os dados obtidos, no caso as publicações, foram organizadas segundo características comuns.
3.3 - ANÁLISE DOS DADOS
A técnica escolhida para metodologia da presente pesquisa foi a análise de conteúdo que, segundo Bardin (2009), enquanto método, torna-se um conjunto de técnicas de análise das comunicações que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens.
Segundo Triviños (1987), a análise de conteúdo é formada por três métodos:
pré-análise; descrição analítica; interpretação referencial.
A pré-análise: é a “separação do material que irá ser analisado” (FRANCO, 2005, p. 48).
Na descrição analítica, o material “é submetido a um estudo aprofundado, orientado este, em princípio, pelas hipóteses e referenciais teóricos” (FRANCO, 2005, p. 161). Nessa etapa ocorre os processos de codificação, classificação e categorização dos dados (TRIVIÑOS, 1987).
Na pré-análise foi realizada uma pesquisa preliminar do tema “Jogos no ensino de Química”, em revistas e eventos de educação e ensino de Ciências e Química no período entre 2010 e 2017 (1º e 2º passos da seção 4.2). Em seguida foi realizada a descrição analítica com organização dos dados da pesquisa, classificando-os segundo as características comuns. Foram escolhidas as publicações em revistas e eventos que relatassem aplicações de jogos no ensino de Química, descartando-se os que descreviam pesquisas bibliográficas ou apenas citavam a metodologia. Diante dos dados obtidos, obtivemos a interpretação no qual criaram-se as seguintes categorias: Tipos de jogos nas publicações em ensino de Química; Conteúdos de Química abordados nas publicações com jogos; e Análise dos trabalhos apresentados por Licenciandos em Química da UFRB sobre Jogos no Ensino de Química.
4 - RESULTADOS E DISCUSSÕES
O presente capítulo descreve os resultados e discussões, após o cumprimento dos passos preestabelecidos na metodologia da pesquisa. Escolhe-se a palavra “jogo”
para fazer a pesquisa nas revistas e anais de eventos publicados no período entre 2010 e 2017. Os resultados foram organizados e discutidos em cinco seções: A primeira em produções relativas as publicações em revistas. A segunda é referente as publicações de artigos e resumos em eventos, em que os discentes do curso de Licenciatura em Química da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB) participaram. Já a terceira faz uma análise dos tipos de jogos encontrados nas publicações. A quarta seção analisa os conteúdos de Química encontrados nas publicações e por fim, uma última seção faz uma comparação dos dados, das publicações encontradas nas revistas com as dos estudantes do curso de química da UFRB em eventos, trazendo a relação entre ambos e as tendências para esses tipos de produções.
4.1 - PUBLICAÇÕES EM REVISTAS
Como já mencionado na metodologia, a pesquisa foi realizada em revistas das áreas de Educação, Ensino de Ciências e Ensino de Química (Apêndice). Após realização dessa primeira fase da pesquisa, foram selecionadas revistas que continham publicações sobre a temática Jogos no Ensino de Química.
O Quadro 1 mostra a quantidade de publicações encontradas, após a pesquisa com a palavra “jogo”, nos sites das revistas. As mesmas foram separadas em jogos relatados de forma geral, em outras disciplinas e/ou atividades de pesquisa e em jogos relativos ao Ensino de Química. Vale ressaltar que nessa pesquisa preliminar não foi escolhido o período.
Quadro 1 - Quantidade de publicações encontradas em revistas referentes à utilização de jogos em educação
Fonte: O autor, 2018.
REVISTAS Quantidade de publicações
Geral Ensino de Química
1. Acta Scientiae 12 0
2. Alexandria: Revista de Educação em Ciência e Tecnologia 7 0
3. Caderno Brasileiro de Ensino de Física 3 0
4. CAMINE: Caminhos da Educação = Camine: Ways of Education 1 0
5. Ciência & Educação 8 0
6. Ciência & Ensino 0 0
7. Ciência e Cognição 22 1
8. Ciência em Tela NE**
9. Ciências & Ideias 7 1
10. Contexto & Educação 3 0
11. Cultural Studies of Science Education 0 0
12. Educação & Realidade 2 0
13. Educação & Sociedade NE**
14. Educação (UFSM) 9 0
15. Educação e Pesquisa 0 0
16. Educação em foco 2 0
17. Educação em revista 6 0
18. Educação em Revista (UFMG. Impresso) NE
19. Educação, Ciência e Cultura 5 0
20. Educação: Teoria e Prática 57 0
21. Educación Química NE**
22. Educar em revista 7 0
23. Educere et Educare 4 0
24. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências NE
25. Enseñanza de las Ciencias 0 0
26. Experiências em Ensino de Ciências. NE*
27. HOLOS 17 7
28. International Journal of Science Education 0 0
29. Investigações em Ensino de Ciências 0 0
30. Química Nova 81 20
31. Química Nova na Escola 38 22
32. Research in science & technological education 0 0
33. Revista Brasileira de Educação NE
34. Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia 73 35
35. Revista Brasileira de Ensino de Química 86 5
36. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos RBEP-INEP 7 0
37. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências 5 3
38. Revista Chilena de Educación Científica 1606 8
39. Revista Ciências Exatas e Naturais 0 0
40. Revista de Ensino de Ciências e Matemática 7 0
41. REVISTA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA 0 0
42. Revista Debates em Ensino de Química (REDEQUIM) NE
43. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias NE*
44. Revista Electrónica de Investigación en Educación en Ciencias NE*
45. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias NE
46. Revista Iberoamericana de Educación NE*
47. Revista Pesquisa em Educação Ambiental 21 4
48. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia 0 0
49. Science & Education (Dordrecht) 27 0
50. Science in Context 0 0
NE = Não Encontrada. NE* = Não Encontrada e redirecionada para o site Google. NE** = Não Encontrada, precisa de cadastro na revista.
Percebeu-se que, em 10 revistas existiam publicações referentes a jogos no ensino de Química. Para dar prosseguimento a pesquisa, facilitando e focando nos objetivos da mesma, foi feito download e análise preliminar das publicações. Verificou- se que houve 106 produções acadêmicas relativas ao tema Jogos no Ensino de Química nas revistas selecionadas, distribuídas em 100 artigos e 6 resumos. Com isso, notou-se que nem todas as publicações relatavam sobre aplicações de jogos no ensino de Química, algumas eram trabalhos de pesquisa bibliográficas, outras apenas citavam a atividade de jogos.
Assim, foram separadas apenas as que eram relativas à aplicação de jogos no ensino de Química que era o foco da pesquisa deste trabalho e estão elencadas no Quadro 2.
Quadro 2 - Quantidade de publicações encontradas nas revistas referentes à utilização de jogos no ensino de Química, no período entre 2010 e 2017.
REVISTAS Quantidade
1. Ciência e Cognição 1
2. Ciências & Ideias 1
3. HOLOS 7
4. Química Nova 0
5. Química Nova na Escola 3
6. Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia 1
7. Revista Brasileira de Ensino de Química 5
8. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências 0
9. Revista Chilena de Educación Científica 3
TOTAL 22
Fonte: O autor, 2018.
Dentre esses artigos, apenas 16 fizeram uso dos jogos, os demais referem-se a trabalhos de revisão. Já nos resumos, 5 publicações apresentaram a utilização de jogos e 1 foi trabalho de pesquisa bibliográfica sem fazer o uso dos jogos. Como o objetivo do presente trabalho foi analisar os dados dos jogos aplicados no ensino de química fez-se análise de apenas 16 artigos e 5 resumos relativos a esses temas com total de 21 publicações.
No Quadro 3 estão elencados os artigos publicados com suas respectivas revistas
Quadro 3 - Artigos publicados em revistas com o tema Jogos no Ensino de Química no período de 2010 até 2017
Ano De Publicação
Quant. Autor (es) Revista Tipos de jogos Conteúdos abordados 2010 1 Oliveira e
Silva, et al. HOLOS 4 Jogos de Tabuleiro
Tabela periódica, Modelos atômicos e Distribuição eletrônica 2010 1 Godoi e
Oliveira
Química Nova na
Escola Jogo de cartas Tabela periódica 2011 1 Castro e
Costa
Revista Chilena de
Educación Científica Jogo de tabuleiro Estrutura atômica, modelos atômicos, elementos químicos, 2012 1 Souza e Silva HOLOS Jogo de dados
(Tabuleiro) Funções orgânicas 2012 1 Facetola e
Castro
Química Nova na
Escola Jogo de cartas Ligação Química, Funções Orgânicas (Nomenclatura).
2012 1 Passos e Ribeiro
Revista Brasileira de Ensino de
Química
Quest Química Não apresenta o conteúdo abordado 2012 1 Santos e
Silva, et al.
Revista Brasileira de Ensino de
Química
Jogo de Ludo
(Tabuleiro) Tabela periódica 2012 1
Cavalcanti e Cardoso, et
al.
Revista Chilena de
Educación Científica Jogo de tabuleiro Elementos
Químicos, Laboratório e Vidraria 2013 1 Saturnino e
Luduvico
Química Nova na
Escola Jogo de cartas Elementos dos Blocos s e p (Tabela periódica)
2014 1 Gouvêa e
Suart Ciência e Cognição Jogo de Tabuleiro Chuvas ácidas 2015 1 Pinheiro e
Souza, et al. HOLOS Cartas Tabela periódica
2015 1 Júnior e
Bizerra HOLOS Jogo de perguntas
e respostas Química orgânica (Hidrocarbonetos) 2015 1 Paula e
Souza, et al. HOLOS RPG - Role-playing
game Química Ambiental
2015 1 Castro e Dionízio, et al
Revista Brasileira de Ensino de
Química
Jogo de tabuleiro Elementos Químicos 2016 1
Camelo e Mazzetto, et
al.
HOLOS
Softwares (ChemSketch e
PowerPoint)
Tabela periódica
2016 1 Costa e Miranda
Revista Brasileira de Ensino de
Química
Jogo de tabuleiro Vidrarias presentes no laboratório de química
2017 1 Nunes e
Chaves Ciências & ideias Quiz
Impactos no meio ambiente e na saúde humana causados pela
contaminação da água.
2017 1 Costa e Filho,
et al. HOLOS
Plataforma (Software e quiz-
game)
Isomeria na química orgânica
2017 1 FILHO e MELO, et al.
Revista Brasileira de Ensino de
Ciência e Tecnologia
Amarelinha e Bola de gude
Química Orgânica (Isomeria), bioquímica (Ácidos carboxílicos, Ésteres, Gordura Trans., Lipídios,
Ácido Graxos) 2017 1 Moreira e
Sousa, et al
Revista Brasileira de Ensino de
Química
Jogo de Cartas Reações Químicas
2017 1 Neto e
Moradillo
Revista Chilena de
Educación Científica Jogo didático Fundamentos da química Fonte: O autor, 2018.
Na Revista Ciência e Cognição foi encontrado apenas um artigo no período entre 2010 até 2017 com o tema de jogosno ensino de Química. O artigo apresenta
