PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA Mestrado Profissional em Educação em Ciências e Matemática. PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA Mestrado Profissional em Educação em Ciências e Matemática. Graduada em Ciências Biológicas pela Faculdade ESFA, Santa Teresa-ES (2003), especialista em Educação e Gestão Ambiental pela Faculdade Saberes (2006) e Mestre pelo Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática do Instituto Federal do Espírito Santo/Campus Vitória (2014).
Professor do Curso Técnico em Biotecnologia do IFES, Campus Vila Velha e professor e orientador do programa de mestrado profissional em Educação em Ciências Naturais e Matemática (EDUCIMAT) do IFES Campus Vitória. Possui graduação em Ciências Biológicas pela Universidade Federal do Espírito Santo (2002), Mestrado em Ciências Biológicas pela Universidade Federal do Espírito Santo (2004), Ph. na Faculdade de Ciências da Universidade do Porto-Portugal (2014). O material foi todo dimensionado para o ensino com enfoque CTSA, tendência apontada por pesquisas em Ensino de Ciências em todo o Brasil, o que significa que a realidade capixaba não foge à produção científica nacional.
Diante dessas perspectivas, o ensino de ciências assume atualmente um caráter mais amplo do que a transferência de conhecimentos científicos para tornar o aprendizado de ciências uma aventura que reforça o espírito crítico (CACHAPUZ, GIL-PEREZ, CARVALHO E PRAIA E VILCHES, 2005). Pode-se dizer então que um conhecimento relevante dentro das ciências naturais permite ao indivíduo compreender o mundo que o cerca e nele intervir, e abordagens interdisciplinares ajudam a promover uma cultura científica.
Projetos Escolares
Hernandez (1998) afirma que existem diferentes visões com variações de contexto e conteúdo, por isso deve-se ter cuidado ao caracterizar um trabalho pedagógico como um projeto, pois já é difundido na sociedade, e esse uso generalizado desvaloriza esse recurso pedagógico. Segundo Oliveira (2006), valoriza-se uma prática pedagógica que estimule a iniciativa do aluno por meio da pesquisa, desenvolva o respeito às diferenças como resultado do trabalho em equipe, estimule o saber ouvir e o saber trabalhar em projetos na construção do conhecimento escolar. expressar-se, falar em público e pensamento crítico e autónomo. Dessa forma, os projetos podem ter sucesso se o conteúdo for desenvolvido, valorizando os aspectos processuais, atitudinais para garantir a aquisição do aluno.
Ainda considerando os benefícios desse recurso, Hernandez afirma que trabalhar com projetos traz uma nova perspectiva para o processo de ensino-aprendizagem, em que aprender não é mais um ato de memorização e ensinar não significa repassar conteúdos prontos. A atividade do professor deve ser um fio condutor que fará o projeto ir além da aquisição de informações para a construção de novos conhecimentos. A atividade dos alunos é o resultado da investigação da turma; buscar informações que complementem e ampliem o que foi inicialmente apresentado com a proposta;
A autonomia dos alunos é favorecida pelo diálogo estabelecido entre professor e aluno para estabelecer comparações e inferências e relações, que ajudam a dar sentido à aprendizagem pretendida com os projetos. Pontes et al (1995) também apontam algumas características fundamentais do trabalho com projetos: é uma atividade intencional; a responsabilidade e a autonomia do aluno são essenciais; a autenticidade é uma característica fundamental; envolve complexidade e resolução de problemas e tem várias fases como a seleção do objetivo central, a formulação de problemas, planejamento, execução, avaliação e distribuição dos trabalhos.
A Teoria da Aprendizagem Significativa Crítica
Dessa forma, a teoria parte do pressuposto de que a aquisição do conhecimento é produto de um processo ativo, integrador e interativo entre o material de aprendizagem e as ideias relevantes da estrutura cognitiva do aluno, com as quais novas ideias são conectadas em um determinado caminho. formas especiais (AUSUBEL, 2003). Assim, a aprendizagem significativa representa um processo de assimilação na fase de aprendizagem que envolve a ancoragem seletiva do material de aprendizagem às ideias relevantes que existem na estrutura cognitiva; a interação entre ideias recém-introduzidas e ideias relevantes existentes (ancoradas) e a associação de novos significados emergentes com ideias relevantes ancoradas na lacuna de memória (AUSUBEL, 2003). Dentro dessa perspectiva, a prioridade de uma aprendizagem significativa sobre mecânica desde cedo é a compreensão, o entendimento, a capacidade de transferência para novas situações, e com o tempo, maior será a retenção e a possibilidade de reaprendizagem, e em muito menos tempo. tempo (MOREIRA, 2011, a).
Na perspectiva da aprendizagem significativa ausubeliana, as ideias relevantes existentes na estrutura cognitiva, conhecidas como conhecimento prévio, são descritas em teoria como uma ideia de ancoragem, denominada subsunçor, que se caracterizam por sua dinâmica, pois possuem a capacidade de mudar (MOREIRA , 2011, O). Moreira (2011, a) explica que, se um subtotal muda significativamente, caracteriza subordinação correlativa, e se um subtotal apenas valida, caracteriza o subtotal derivado, e esses subtotais são construídos através dos processos de relação do sujeito com objetos, eventos. e conceitos. A diferenciação progressiva é caracterizada como o processo de atribuição de novos significados decorrente do uso sucessivo do subconjunto para dar sentido a novos conhecimentos e, por meio de sucessivas interações, torna-se mais refinado, diferenciado e capaz de servir de âncora para novas aprendizagens significativas. (MOREIRA, 2011, a).
Até aqui, pode-se concluir que o conhecimento prévio é, segundo Ausubel, o ponto mais importante que afeta a aprendizagem, mas Moreira (2011, a), adverte que há casos em que o conhecimento prévio pode funcionar como um bloqueador e este significativo. aprendizagem não é sinônimo de. Pode-se então dizer que a teoria da aprendizagem significativa tem sido relida hoje e o próprio Ausubel (2003) a tem reiterado. Uma visão contemporânea dessa teoria é proposta por Moreira (2006), incluindo uma visão crítica, subversiva e antropológica sobre a aprendizagem significativa.
É o que Moreira (2006) chama de Aprendizagem Significativa Crítica, aprendizagem em que não basta adquirir novos conhecimentos de forma significativa, mas de forma crítica, e em que o aluno faz parte de sua cultura e ao mesmo tempo não subjugado por ela, por seus rituais, mitos e ideologia. Através desta aprendizagem, o aluno será capaz de lidar de forma construtiva com a mudança sem ser dominado por ela, de lidar com a informação sem se sentir intrusivo. Também por meio desse aprendizado, o aluno trabalhará com incerteza, relatividade, não acidentes, probabilidade, não dicotomização das diferenças, com a ideia de que o conhecimento é uma construção humana, representando apenas o mundo e nunca captando-o diretamente (MOREIRA, 2000 , p.7).
O princípio da interação social e das perguntas, em que o professor e o aluno negociam significados por meio de uma troca constante de perguntas, em uma posição dialógica; Aprender errando reconhece que aprender criticamente é aprender a rejeitar certezas, encarar os erros como naturais e aprender superando-os, pois o ser humano é limitado e errar é da sua natureza . Moreira (2000) também aponta que mesmo que todos esses princípios facilitem a aprendizagem, outros fatores são importantes nesse processo de compreensão, como currículo, contexto e uma avaliação coerente com uma prática voltada para a aprendizagem, com sentido crítico. .
O movimento CTSA e a Alfabetização Científica
PLANEJANDO O PROJETO
Reconhecimento de conteúdos prévios dos alunos: Pode advir de uma atividade sistematizada ou de um diálogo entre alunos e professores. Escolha do tema: Pode partir do próprio currículo, do contexto, do conhecimento prévio do aluno. Atividades sugeridas (desenvolvimento): Consiste na problematização; Basear-se no conhecimento prévio; ser construído em conjunto e ter potencial de desempenho;
EXECUÇÃO E AVALIAÇÃO
Identificando o conteúdo prévio dos alunos: Através da construção de mapas conceituais com o tema plantas. Exame de Materiais: Páginas de pesquisa, livros, projetor de slides, planilha de planejamento de seminário, recortes de revistas e jornais sobre gêneros textuais, papel timbrado e revista, impressora, programa de produção de jornais, materiais para cada experimento selecionado; roteiro de planejamento de experimento, folha de preenchimento de dados de campo, folha de campo, chá, computador, 1 pacote de palitos de churrasco, essência vegetal, cola, etiqueta, 20 bolas de isopor médias, cola quente, folha de moléculas orgânicas, folha de planejamento documental, câmera de vídeo, edição de vídeo programas, TCLE.
Descrição das atividades do projeto
- De que forma os nutrientes do solo chegam até as folhas mais altas?
- Qual a função das folhas para as plantas?
- Como as fábricas produzem papel?
- Quais as técnicas e tecnologias da produção orgânica de alimentos no ES?
- Silvicultura: quais os destaque no ES?
- No Brasil tem biopirataria. As patentes resolvem o esse problema?
- De onde vem o conhecimento dos meus antepassados sobre o uso de plantas medicinais?
- É verdade que as plantas tem hormônios?
- Produção do Jornal de Botânica
- Práticas experimentais investigativas
- Por que a maioria das plantas é verde, mais possuem partes de outras cores?
- Como comprovar a existência de vaso condutor de seiva?
- Como produzir energia com as plantas?
- Por que as pessoas mais velhas jogam restos de comidas nas plantas?
- Aula em Espaço de Educação Não Formal: Jardim Botânico da Serra
- Piquenique saudável
- Estudo Etnobotânico
- Artesanato por meio da Botânica
- A Produção de moléculas orgânicas vegetais
- Produção de documentário sobre benzedeiras
- Exposição de Botânica
Após a apresentação dos seminários, os alunos participam de uma aula explicativa com a professora de Língua Portuguesa sobre gêneros textuais. Divida os alunos em grupos e desafie-os a escolher um experimento que possa responder a uma pergunta proposta pelo professor, pesquisando em livros, internet ou cadernos de experimentos. Os alunos precisam de tempo para absorver o material e testar o experimento em casa, para depois trazê-lo para a apresentação em aula.
Na apresentação e no relatório ou diário, o professor pode estimular os alunos a explicarem seus problemas, como avaliam a realização da atividade, a perguntar e responder aos colegas. Os alunos são divididos em grupos e recebem uma ficha de campo, após a coleta de informações no campo os grupos se reúnem e compartilham informações sobre suas anotações e descrevem como se sentiram com a atividade. Em aula, o professor deve estimular os alunos a destacar momentos importantes do grupo local a partir da leitura do texto e discutir os perigos do exotismo.
O professor pode entregar no dia da aula para que os alunos não esqueçam em casa. Os alunos dividem-se em grupos e elaboram um menu de piquenique, altura em que têm oportunidade de dividir as tarefas e receber instruções sobre a apresentação dos alimentos que propuseram para um almoço comum. Os alunos preencherão um questionário sobre as plantas medicinais utilizadas por sua família, utilizando para isso um formulário, que conterá os seguintes dados: nome do aluno, quantas pessoas moram na casa e informações sobre as plantas que o aluno utiliza. família como nome popular, parte da planta utilizada, forma de uso e finalidade.
Após a coleta de informações, os alunos se agrupam para organizar os dados em uma lista com o nome da planta e o número de vezes que as plantas foram citadas pelas famílias para saber quais são as plantas mais lembradas e utilizadas na comunidade. Em outra aula, os alunos apresentam os resultados, acompanhados de degustação de chás de ervas naturais. Os alunos apresentam dados de suas pesquisas de campo, veem os resultados das pesquisas de seus colegas, debatem o tema e provam os chás.
Os alunos recebem uma folha com a estrutura da molécula orgânica de uma das substâncias do extrato ou dos pigmentos vegetais e são desafiados a montar a molécula com palitos de churrasco e isopor. Os alunos criam uma ficha digitada com explicações sobre a molécula e na escola expõem suas moléculas para outras turmas. Para deixá-la mais bonita, os alunos podem expor as moléculas em uma sala escura e usar luz negra.
Os alunos elaboram uma ficha de planejamento para a realização do campo e elaboram questões relacionadas ao uso de plantas medicinais e o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Ao orientar a atividade, é importante que os alunos já tenham recortado e preparado os materiais para a montagem da exposição.
Mapas conceituais como uma ferramenta para analisar as visões anteriores dos alunos do ensino médio sobre o conteúdo de botânica.
