DENISE VIEIRA MIRANDA
“CURSO D’ÁGUA”: UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA EM RECURSOS HÍDRICOS NA
PERSPECTIVA CTS/CTSA
VITÓRIA 2022
DENISE VIEIRA MIRANDA
“CURSO D’ÁGUA”: UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA EM RECURSOS HÍDRICOS NA
PERSPECTIVA CTS/CTSA
VITÓRIA 2022
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática do Instituto Federal do Espírito Santo, modalidade Mestrado Profissional, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação em Ciências e Matemática. Orientadora: Prof.ª Drª.
Vilma Reis Terra
A Deus, autor da minha vida;
A minha família, meus apoiadores incondicionais.
AGRADECIMENTOS
A Santíssima Trindade, pelo dom da vida e por ter me fortalecido, concedido saúde, força, ânimo e perseverança para que chegasse até aqui;
Aos meus pais Matilde Vieira Miranda e Eneias Bastos de Miranda, pelo apoio, compreensão com a minha ausência durante o período de escrita da presente pesquisa e pelos ensinamentos que me fizeram compreender a importância dos estudos;
As minhas irmãs Débora Vieira Miranda e Edilma Vieira Miranda (in memoriam), por todo o cuidado, estímulo e paciência ao longo de todo o meu desenvolvimento desde a infância;
Ao meu noivo James Jean-Baptiste, pelo companheirismo e paciência, especialmente nos momentos de insegurança e angústia;
Aos cursistas do “Curso d’água”, pelas reflexões, dedicação e por embarcarem comigo no desejo de promover o ensino de Ciências para além da teoria;
Aos professores do Educimat - IFES, em especial a minha orientadora Profa. Dra.
Vilma Terra Reis, por todo o apoio e toda a orientação durante a realização do mestrado;
Ao nosso saudoso Prof. Dr. Sidnei Quezada Meireles Leite (in memoriam) por tantos momentos de reflexão, encorajamento e contribuições para a pesquisa e para a vida;
Aos membros da Banca Examinadora, Profa. Dra. Ana Raquel Santos de Medeiros Garcia, Prof. Dr. Michell Pedruzzi Mendes e a Profa. Dra. Iara Terra de Oliveira, pelas ricas contribuições ao trabalho;
Ao secretário do Educimat Alessandro, pelas sempre diligentes resoluções de problemas e dúvidas;
Aos amigos e palestrantes do “Curso d’água” Vitor de Araújo Freitas, Felipe Sarmenghi Rangel, Rayane Júlio Scarpati da Silva e Erica Cristina Leocadio Zaninho pelos saberes compartilhados;
A todos vocês, agradeço.
“Desde o começo do mundo água e chão se amam e se entram amorosamente e se fecundam.
Nascem peixes para habitar os rios E nascem pássaros para habitar as árvores.
As águas ainda ajudam na formação dos caracóis e das suas lesmas.
As águas são a epifania da criação”.
(Manoel de Barros – Águas)
RESUMO
A presente pesquisa objetivou estudar aspectos teóricos e metodológicos que perpassam a relação teoria e prática na formação de professores, além de apresentar os resultados obtidos da aplicação de um curso de formação continuada para professores da Educação Básica na temática dos Recursos Hídricos. O curso de formação, que ocorreu na modalidade exclusivamente remota e contemplou 19 cursistas profissionais da Educação Básica de diversas partes do Brasil, foi implementado conforme os aspectos metodológicos dos Três Momentos Pedagógicos (3MP), propostos por Delizoicov, Angotti e Pernambuco, trazendo à tona reflexões pedagógicos acerca das potencialidades da abordagem da temática dos Recursos Hídricos em sala de aula, com foco em se refletir a respeito de seus processos participativos de gestão das águas. Os dados da pesquisa foram coletados a partir de observações e documentos coletados ao longo do curso e analisados à luz de Bardin, com apoio do software de gerenciamento de dados Atlas.ti. Os aspectos pedagógicos da formação de professores convergem para os escritos de Gadotti, Gatti e Novoa, enquanto debates acerca da prática pedagógica estão alicerçados nos estudos de Freire e Tardiff. Os entendimentos inerentes ao Ensino de Ciências foram construídos através de um entrelaçamento da educação ambiental de Carvalho, Layrargues, Loureiro, Arroyo, Tristão, Piza e Téran, e os aspectos sociofilosóficos e sociocientíficos da Educação CTS/CTSA, balizados em Santos, Auler, Bazzo, García, Cerezo e Luján, Vilches, Perez Praia e Aikenhead. A abordagem conceitual dos Recursos Hídricos foi elaborada com base nos pressupostos teóricos postulados pela Agência Nacional das Águas (ANA) e pela Agência Estadual de Recursos Hídricos do Espírito Santo (AGERH-ES). Os resultados obtidos pela pesquisa apontam para uma ressignificação de saberes científicos, bem como a reflexão para uma organização curricular crítica e problematizadora e permeada por uma visão socioambiental. O produto educacional consiste em um guia com orientações e propostas pedagógicas para os profissionais da educação básica sob a temática “Recursos Hídricos” no contexto escolar.
Palavras-chave: Recursos Hídricos, formação de profissionais de educação básica, educação CTS/CTSA.
ABSTRACT
This work aimed to examine theoretical and methodological factors that go through the interaction between theory and practice in teacher education, in addition to providing the findings from the use of a continuing education course for Basic Education teachers on the topic of Water Resources. The training course was implemented in accordance with the methodological aspects of the Three Pedagogical Moments (3MP), proposed by Delizoicov, Angotti, and Pernambuco, and it included 19 participants who are also professionals in Basic Education courses from different parts of Brazil. It brought up pedagogical reflections about the potential of approaching the theme of Water Resources in schools, with a focus on reflecting on their participation in the training course.
With the aid of Atlas.ti data management software, research data were gathered from observations and papers gathered throughout the course and examined through Bardin. The writings of Gadotti, Gatti, and Novoa are convergent with the pedagogical features of teacher education, while Freire and Tardif studies provide as the foundation for discussions of pedagogical practice. The socio- philosophical and socio-scientific components of STS/STSE Education are based on Santos, Auler, Bazzo, Garca, Cerezo, and Luján, Vilches, Perez, and Praia and Aikenhead, while the understandings inherent to science teaching were developed through a connection between Carvalho, Layrargues, Loureiro, Arroyo, Tristó, Piza, and Téran Environmental Education. The National Water Agency (ANA) and the Espirito Santo State Water (AGERH-ES) theoretical presumptions served as the foundation for the conceptual approach to water resources. The research's findings suggest that scientific knowledge should be given a new significance as well as that curriculum should be organized critically, problematically, and with a socio-environmental perspective. The educational product comprises of a manual with recommendations and pedagogical suggestions for professionals in elementary education with the theme "Water Resources" in the setting of the classroom.
Keywords: Water Resources, training of basic education professionals, STS/STSE education.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Classes de enquadramento e respectivos usos e qualidade da água. ... 388 Figura 2: Classes de enquadramento e respectivos usos e qualidade da água. .... 399 Figura 3: Modelo metodológico elaborado por Aikenhead para o ensino na perspectiva CTS/CTSA... 534 Figura 4 : Fluxograma das etapas de análise de conteúdo segundo Bardin (2016).. 60 Figura 5: Categorização de falas com auxílio do software de análises qualitativas Atlas.ti ... 60 Figura 6: Logomarca do Curso de Formação de professores da Educação Básica
“Curso d’água” ... 644 Figura 7: Figura de divulgação do curso de formação continuada para professores da Educação Básica “Curso d’água” ... 655 Figura 8: Material de apresentação da proposta do curso de formação de professores
“Curso d’água” para a etapa de validação ... 69 Figuras 9 e 10: Grupo de whatsapp criado para comunicação e diálogos durante os períodos de atividades assíncronas (Figura 9) e padlet de apresentação (Figura 10) ... 722 Figura 11: Página de trabalho interativa contendo figura do mapa do Brasil, destacando a bacia hidrográfica hipotética, situada no estado do Espírito Santo ... 788 Figura 12: Página de trabalho interativa do software Miro, destacando a bacia hidrográfica hipotética. Na figura, é possível perceber elementos que foram incluídos para compor o local (indústria, pesca artesanal, agricultura, extração de madeira, residências) demonstrando diferentes usos e ocupações no solo da bacia. ... 79 Figura 13: Construção de sujeito hipotético com uso do software Bitmoji ... 80 Figura 14: Avatares dos cursistas criados a partir do software Bitmoji ... 81 Figura 15: Posicionamento dos avatares construídos com uso do software Bitmoji sobre a figura da bacia hidrográfica hipotética disponível na página de trabalho do Miro ... 811 Figura 16: Mapa conceitual construída coletivamente, destacando termos e conceitos abordados a problematização inicial ... 82 Figura 17:Moodle do Curso d´água, plataforma na qual foram socializadas as atividades referentes aos momentos assíncronos do curso ... 833
Figura 18: Palestra sobre águas de abastecimento, a qual foi ministrada pelo
engenheiro químico e mestre em Educação Felipe Sarmenghi Rangel ... 855
Figura 19: Panorama da aplicação dos instrumentos de gestão dos Recursos Hídricos no Espírito Santo, apresentado pela palestrante Erica Cristina Leocadio Zaninho. .. 87
Figura 20: Usos das águas propostos pela AGERH/ES a serem utilizados em uma oficina de manifestação de vontades ... 89
Figura 21: Fórum de experimentos do Moodle ... 91
Figura 22: Representação dos fenômenos de inversão térmica ... 92
Figura 23: Representação do fenômeno do efeito estufa ... 93
Figura 24: Simulação do processo de eutrofização em um manancial de abastecimento de água com a utilização de água, biscoitos e o azul de metileno .... 93
Figura 25: Simulação do processo de eutrofização em um manancial de abastecimento de água com a utilização de água, biscoitos e o azul de metileno .... 94
Figura 26: Tour virtual em uma estação de tratamento de água através do “Portal da Sustentabilidade” da concessionária de abastecimento BRK Ambiental ... 94
Figura 27: Glossário de termos apreendidos no decorrer das atividades do “Curso d’água” ... 955
Figura 28: Compartilhamento dos Planos de intervenção Escolar (PIE) ... 98
Figura 29: Parte final da dinâmica do sujeito hipotético ... 99
Figura 30: Certificado entregue aos cursistas que finalizaram o “Curso d’água” .... 100
Figura 31: Capa do guia didático intitulado “Formação continuada de professores sob a perspectiva CTS/CTSA Curso d’água” ... 102
Figura 32: Identificação das ocorrências das unidades de registros relacionadas aos termos “água” e seus derivados ... 109
Figura 33: Identificação das ocorrências das unidades de registros relacionadas aos termos “escola” e seus derivados ... 107
Figura 34: Identificação das ocorrências das unidades de registros relacionadas aos termos “formação” e seus derivados ... 107
Figura 35: Etapa de identificação das unidades de registro relacionadas aos termos selecionados como unidades de registro ... 108
Figura 36: Análise da prevalência de cada uma das categorias intermediárias nos extratos textuais selecionados ... 109
Figura 37: Geração de grupos de códigos com uso do software Atlas.ti, a qual relaciona as categorias iniciais e as categorias iniciais da pesquisa ... 110 Figura 38: Rede semântica contendo os grupos de códigos relacionando as categorias iniciais e as categorias iniciais da pesquisa, originados com uso do software Atlas.ti ... 111 Figura 39: Nuvem de palavras referentes aos termos mais frequentes nos PIE elaborados pelos cursistas ... 127 Figura 40: Análise do corpus de documentos com auxílio do software Atlas.ti ... 129 Figura 41: Nuvem de palavras referentes aos termos mais frequentes nos documentos resultantes da dinâmica do Sujeito Hipotético ... 130 Figura 42: Etapa de criação das categorias no software Atlas.ti. para análise das narrativas do Sujeito Hipotético ... 131
LISTAS DE TABELAS, QUADROS E GRÁFICOS TABELAS
Tabela 1: Linha do tempo das principais legislações brasileiras inerentes à temática das águas ... 40 Tabela 2: Etapas e atividades desenvolvidas ao longo do desenvolvimento da pesquisa ... 62 Tabela 3: Resultado obtido a partir do formulário de validação da proposta de pesquisa ... 69 Tabela 4: Estrutura geral do curso de formação de professores da Educação Básica
“Curso d’água” ... 71 Tabela 5: Transcrição de algumas das falas dos participantes ao longo do primeiro encontro síncrono ... 74 Tabela 6: Frequência de ocorrência de cada uma das categorias inicial e intermediária no corpus de dados ... 112 Tabela 7: Categorização das unidades de registro identificadas no corpus de dados analisado ... 132 Tabela 8: Resultado do formulário de avaliação do curso de formação, sob a ótica dos cursistas ... 136
QUADROS
Quadro 1: Transcrições de trechos de falas dos participantes sinalizando análise do contexto espacial da bacia hidrográfica fictícia apresentada na dinâmica do sujeito hipotético ... 79 Quadro 2: Experimentos abordados pelos cursistas na atividade assíncrona dos módulos 3 e 4 ... 92 Quadro 3: Vocábulos abordados pelos cursistas na atividade assíncrona dos módulos 3 e 4 ... 96 Quadro 4: Listagem dos PIE elaborados pelos participantes do “Curso d’água” ... 98
Quadro 5: Categorias (índices) iniciais criadas durante a pré-análise e inseridas no software Atlas.ti para organização dos trechos de falas dos cursistas em função das unidades de registro ... 105 Quadro 6: Categorias (índices) intermediárias inseridas no software Atlas.ti para organização dos trechos de falas dos cursistas em função das unidades de registro ... 109 Quadro 7: Transcrição de fala de um participante do curso de formação com relação a presença de despejo de efluentes brutos em um corpo hídrico de sua localidade ... 114 Quadro 8: Transcrições de trechos de falas dos participantes acerca da problemática do necrochorume nas águas ... 114 Quadro 9: Transcrição de fala de participantes do curso de formação, apresentando reflexões socioambientais e políticas ao longo das falas registradas ... 116 Quadro 10: Transcrição de falas dos participantes relatando a realização de intervenções pedagógicas concernentes à temática dos Recursos Hidricos denotando a presença de conteudismo e práticas ambientais desvinculadas de uma análise do contexto social ... 117 Quadro 11: Transcrição de falas dos participantes denotando a inclusão de discussões socioambientais nas propostas de intervenção ... 118 Quadro 12: Transcrição de trechos de falas dos participantes acerca do desafio da prática docente ... 119 Quadro 13: Transcrição de trechos de falas dos participantes acerca do desafio da prática docente no período de pandemia ... 121 Quadro 14: Transcrição de falas dos participantes a respeito da importância da formação de professores ... 122 Quadro 15: Categorias de análise das unidades de contexto presente nos PIE dos cursistas ... 125 Quadro 16: Transcrição de trechos dos PIE elaborados pelos cursistas, organizados nas categorias intermediárias construídas através do agrupamento das unidades de contexto semelhantemente agrupadas ... 126 Quadro 17: Transcrição de trecho de falas de participantes a respeito da elaboração dos PIE ... 128
Quadro 18: Transcrição de trecho de falas de participantes a respeito da vivência na
sala de aula ... 128
Quadro 19: Trechos das narrativas associadas à categoria “Ciência” ... 134
Quadro 20: Trechos das narrativas associadas à categoria “Tecnologia” ... 134
Quadro 21: Trechos das narrativas associadas à categoria “Sociedade” ... 135
Quadro 22: Trechos das narrativas associadas à categoria “Ambiente” ... 135
GRAFICOS Gráfico 1: Tempo de atuação dos cursistas na Educação Básica... 66
Gráfico 2: Função desempenhada na escola pelos cursistas ... 67
Gráfico 3: Segmento em que os cursistas atuam na escola ... 67
Gráfico 4: Percepções acerca da formação inicial dos participantes no que se refere a temática dos Recursos Hídricos ... 75
Gráfico 5: Nível de escolaridade apresentado pelos integrantes da pesquisa ... 76
Gráfico 6: Relato de realização de intervenções pedagógicas relativas à temática dos Recursos Hídricos pelos integrantes da pesquisa ... 76
Gráfico 7: Percepção dos cursistas da importância do desenvolvimento da temática dos Recursos Hídricos em sala de aula ... 78
LISTA DE SIGLAS 3MP – Três Momentos Pedagógicos
5W1H – Acrônimo de “Who? What? Where? When? Why? How?” (“Quem? O que?
Onde? Quando? Como?”)
AC – Aplicação do conhecimento
Agerh-ES – Agência Estadual de Recursos Hídricos do Espírito Santo ANA – Agência Nacional das Águas e Saneamento Básico
ATF – Abordagem Temática Freireano BNCC – Base Nacional Comum Curricular
CNRH – Conselho Nacional de Recursos Hídricos
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CONAMA – Conselho Nacional de Meio Ambiente
COVID – Coronavirus disease (doença do Coronavírus)
CTS/CTSA - Ciência, Tecnologia, Sociedade / Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente
DCN – Diretrizes Curriculares Nacionais EaD – Educação à Distância
Educimat - Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática ER – Estudo da realidade
Ifes – Instituto Federal do Espírito Santo IT – Investigação Temática
Moodle - Acrônimo de "Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment"
(“"Ambiente de Aprendizagem Dinâmica Orientada a Objetos Modular") OC – Organização do conhecimento
ODS – Objetivos do Desenvolvimento Sustentável ONU – Organização das Nações Unidas
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PCNEM – Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio PIE – Plano de Intervenção Escolar
PNEA – Política Nacional de Educação Ambiental PNMA - Política Nacional de Meio Ambiente PNRH – Política Nacional de Recursos Hídricos
PNUD - Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento PROEX – Pró- Reitoria de Extensão
PRONEA - Programa Nacional de Educação Ambiental REDEFOR - Rede São Paulo de Formação Docente SEMA - Secretaria Especial do Meio Ambiente TCLE - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 18
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ... 29
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ... 55
3.1 O ESTUDO ... 55
3.2 LOCAL DA PESQUISA ... 57
3.3 SUJEITOS ... 58
3.4 COLETA E ANÁLISE DE DADOS ... 59
3.5 LIMITES DA PESQUISA ... 61
4 INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA ... 62
4.1 PLANEJAMENTO DA INTERVENÇÃO ... 62
4.2 VALIDAÇÃO DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA ... 68
4.3 CURSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BASICA “CURSO D’ÁGUA” ...70
4.3.1 Encontro 1: Debates conceituais do estudo da hidrologia e suas potencialidades como tema gerador de aprendizado na educação básica ... 72
4.3.2 Encontro 2: Compreendendo a água como fator limitante e como propul- sor do desenvolvimento das populações: diálogos pedagógicos sobre o uso das águas, seu histórico e desafios para a garantia da oferta do recurso para todos ... 84
4.3.3 Encontro 3: Ferramentas e metodologias para gestão dos recursos hídricos: conhecendo a bacia hidrográfica na qual estamos inseridos ... 86
4.3.4 Encontro 4: Análise quali-quantitativa das águas e suas possibilidades para o desenvolvimento de atividades de ensino por investigação utilizando a água como um tema gerador ... 90
4.3.5 Encontros 5 e 6: Outros usos dados à água e compartilhamento dos planos de intervenção escolar (PIE) elaborados no decorrer do curso ... 96
4.4 CERTIFICAÇÃO ... 100
4.5 PRODUTO EDUCACIONAL ... 101
5 ANÁLISE DE DADOS ... 102
5.1 ANÁLISE DOS CONTEUDOS PROVENIENTES DO CURSO DE FORMAÇÃO
DE PROFESSORES À LUZ DE BARDIN (2016) ... 103
5.1.1 Seleção do corpus de dados a ser analisado ... 103
5.1.2 Exploração do material, codificação do corpus de dados dos documentos gerais do curso de formação ... 105
5.1.3 Tratamento dos dados levantados, inferência e interpretação dos documentos gerais do curso de formação ... 109
5.1.4 Exploração do material e codificação do corpus de dados dos pie elaborados pelos cursistas ... 123
5.1.5 Tratamento dos dados levantados, inferência e interpretação dos documentos gerais do curso de formação ... 125
5.1.6 Exploração e codificação dos documentos oriundos da dinâmica do sujeito hipotético sob o prisma do modelo metodológico de Aikenhead para categorização da educação CTS/CTSA ... 129
6 AVALIAÇÃO DO CURSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES “CURSO D’ÁGUA” POR PARTE DOS CURSISTAS ... 136
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 138
REFERÊNCIAS ... 140
APÊNDICE 1: AUTORIZAÇÃO PARA DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA ...152
APÊNDICE 2: EDITAL DO PROCESSO SELETIVO ...154
APÊNDICE 3: TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO..159
APÊNDICE 4: AUTORIZAÇÃO DE USO DE DADOS E DE IMAGEM ...162
APÊNDICE 5: FORMULÁRIO DE VALIDAÇÃO ENTRE PARES ...163
APÊNDICE 6: MATRIZ DO PLANO DE INTERVENÇÃO ESCOLAR ...166
APÊNDICE 7: MATRIZ DO SUJEITO HIPOTÉTICO ...167
APÊNDICE 8: QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO FINAL DO CURSO D’ÁGUA...168
1 INTRODUÇÃO
1.1. MEMORIAL DO PESQUISADOR
Antes de ser licenciada em Ciências Biológicas, obtive o grau técnico em Química (2005). Desde essa época, eu me senti impelida a realizar pesquisas relacionadas à análise e melhoria das condições sanitárias em locais de residência de populações desassistidas de um serviço de saneamento básico amplo e eficiente. Atuei em área técnica até meados da graduação, quando optei por dedicar-me exclusivamente ao estudo das Ciências Biológicas.
Nesse mesmo período, eu residia junto a meus pais, os quais sempre me relatavam histórias sobre um córrego que descia próximo à nossa residência. Córrego este que, agora intensamente eutrofizado e assoreado, outrora fora berço de comunidades aquáticas diversas e ambiente de recreação para a comunidade local. Recordo-me de dizer aos meus pais que eu não conseguia imaginar aquele local tão destruído e desprovido de ictiofauna como um recanto de biodiversidade.
Pouco tempo depois de deixar a área técnica, fui convidada a integrar o corpo docente em uma escola particular no município de Cariacica - ES. Ainda que fosse a minha primeira experiência como docente, já pude perceber que ainda existem muitos conflitos de visão no que tange a Educação, sendo que muitos gestores e professores ainda percebem a sala de aula de uma forma tradicional, enquanto outros, de forma ainda que incipiente, tentam trabalhar de forma ajustada ao cotidiano do alunado.
No decorrer de minha trajetória, passei por salas de aula com alunos variando de 10 até mais de 60 anos, tendo cada um deles uma expectativa, bem como uma história de vida diferente. Completei em junho do ano corrente 14 anos a partir da primeira experiência em sala de aula. A cada ano passado, novas vivências e conhecimentos
foram e continuam sendo agregados a minha trajetória profissional, bem como novas perspectivas e reflexões sobre a prática da docência.
Uma de minhas experiências mais marcantes foi quando atuei como professora em um curso técnico em Controle Ambiental. Durante esse momento, tornei-me ainda mais ligada ao desenvolvimento de conhecimento acerca da qualidade e quantidades das águas para garantia dos usos preponderantes na atualidade e para as populações futuras. Em tal momento, meu envolvimento com a problemática da questão hídrica se intensificou, a ponto de conduzir parte relevante de minha trajetória profissional desde então. Hoje atuo como professora universitária em um curso de Engenharia Ambiental, área na qual me especializei inicialmente. Além disso, participo ativamente de eventos e grupos de estudos relacionados à gestão dos Recursos Hídricos na localidade em que resido.
A partir de intensas ponderações que essas experiências vividas me oportunizaram, além da percepção do quanto que a temática dos Recursos Hídricos é abordada de forma superficial e muitas vezes desvinculada da realidade local, a realização do Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática - Educimat me veio como uma ocasião favorável para propor reflexões acerca da temática das águas na formação de professores, como forma de dialogar sobre a forma como se gerencia as águas; sobre a problemática da relação homem-natureza (a qual pode levar à destruição de elementos essenciais à existência das mais diversas formas de vida);
bem como aproximar as diferentes disciplinas que abordam o assunto, trazendo uma visão mais contextualizada e interdisciplinar do micro (realidade local) e do macro (contexto de bacias e das regiões hidrográficas).
1.2. OBJETO DE ESTUDO E QUESTIONAMENTOS
A investigação pedagógica em questão foi desenvolvida junto ao Programa de Pós- Graduação em Educação em Ciências e Matemática – Educimat, ofertado pelo Instituto Federal do Espírito Santo (IFES), na linha de pesquisa “Práticas pedagógicas
e recursos didáticos no contexto da Educação em Ciências e Matemática”, e encontra- se inserida no âmbito da formação de profissionais da Educação Básica, objetivando aliar os conteúdos transversais relacionados à temática dos Recursos Hídricos aos saberes populares e científicos já corriqueiramente trabalhados por professores do ensino básico em suas instituições de ensino.
O interesse para a pesquisa partiu do reconhecimento das potencialidades desta de integrar conceitos relacionados às águas no ensino das diversas disciplinas, popularizar o panorama do contexto de usos e ofertas de água no Brasil e no mundo sob as óticas científica, tecnológica, social e ambiental, bem como dialogar e refletir a respeito do desenvolvimento e aplicação de tecnologias sustentáveis para melhoria das condições de oferta dos Recursos Hídricos em quantidade e qualidade para a garantia dos usos pretendidos.
A água constitui-se em um importante elemento para a construção da história de culturas e sociedades, ocupando papel basilar na manutenção da vida dos seres de forma geral. Bacci e Pataca (2008) afirmam que a água “determina a ocupação de territórios, vence batalhas, extingue e dá vida às espécies, determina o futuro de gerações”. Entretanto, a partir dos processos de crescimento populacional e desenvolvimento das cidades, a água passou a ser tratada erroneamente como um recurso inesgotável e utilizado de forma indiscriminada, levando grande parte dos corpos d’água a entraram em um intenso estado de degradação em decorrência do lançamento de efluentes domésticos ou industriais no estado bruto. Clarke e Kind (2005) salientam que as sociedades humanas, apesar de dependerem da água para a sobrevivência e manutenção da vida e para o seu desenvolvimento econômico e social, largamente poluem e degradam esse recurso, sob a ótica equivocada de que sua capacidade de autodepuração é infinita. Bernstein (2013), em seu turno, nos traz que a contaminação hídrica pode ocasionar problemas de saúde diversos, além de impactos socioeconômicos e ambientais nos locais atingidos.
A relação da disponibilidade hídrica e seu impacto nos direitos fundamentais civis de inviolabilidade, autonomia e dignidade da pessoa humana surge a partir de se
constatar que a água se constitui em um recurso natural crucial à vida, finito, vulnerável e escasso. Tais características da água, aliadas ao aumento gradativo do seu consumo e degradação, esgotamento de suas reservas, aumento expressivo no número de pessoas em situação de privação de água, competição entre os diferentes interesses de usos e a tendência à sua mercantilização, impeliram a necessidade da humanização do direito internacional da água (VILLAR E RIBEIRO, 2012). A instituição da Declaração Universal dos Direitos da Água em 1992 e a Assembleia Geral das Nações Unidas em 2003, a qual proclamou o período de 2005 a 2015 como a “Década Internacional para a Ação Água para a vida” representam esse movimento de vinculação da perspectiva socioeconômica à questão da conservação do recurso hídrico.
No que tange às questões relacionadas ao insuficiente gerenciamento dos recursos hídricos nas zonas de cidades, o qual conduz a quadros de insegurança hídrica, é mister que se destaque a problemática da chamada “exclusão hídrica” em áreas social ou geograficamente desfavoráveis, caracterizada por escassez por desajuste nos balanços hídricos locais e na falta de investimento em obras, projetos e estudos para atender às demandas das populações menos abastadas. (FERREIRA, 2011).
Por razão de tal panorama, após longos períodos baseados no uso irracional das águas, é improrrogável a necessidade de se voltar novamente os olhos da ciência ao desenvolvimento sustentável e uso racional para garantia do direito fundamental humano de ofertas hídricas em quantidade e qualidade adequadas para os usos múltiplos aos atuais e aos futuros viventes.
Nos dias correntes, a questão ambiental tem ganhado grande destaque no âmbito escolar, dado o notado protagonismo do homem nas transformações do meio em detrimento da conservação ambiental (VIEIRA, 2002). Contudo, conforme salienta Silva (2007), verifica-se ainda uma incipiência na inserção da temática das águas nas escolas de forma vinculada à realidade dos alunos, a qual viabilize o olhar sobre o tema a partir das óticas social, econômica e ambiental.
Uma vez que o ambiente escolar se configura como um espaço de produção, troca de informações acerca das vivências e experiências, construção de novos saberes e desenvolvimento de pensamento crítico e libertador, Auler (2006) ressalta a urgência em modificar-se a de se desenvolver o conhecimento científico no interior das escolas, para fins de estimular o desenvolvimento de um pensamento crítico e independente intelectualmente. A abordagem de temas sociocientíficos a partir da perspectiva CTS/CTSA (Ciência-Tecnologia-Saúde-Ambiente), no que lhe concerne, permite integrar educação científico-tecnológica a aspectos inerentes à sociedade (SANTOS, 2008).
A reflexão acerca das dimensões socioeconômicas e ambientais relativas ao contexto das bacias hidrográficas no contexto escolar de forma interdisciplinar permite remeter à história, à cultura, à política e à qualidade de vida das comunidades, conforme afirma Matheus e Sé (2003). A abrangência de reflexões dessa natureza pode exigir do professor conhecimentos específicos a respeito de conceitos, legislações inerentes às águas locais e globais, balanço e segurança hídrica, bem como acerca dos mecanismos utilizados para a determinação de tais indicadores. O emprego da dialogicidade em se tratar da temática da gestão da água na sala de aula tem o potencial de tornar o professor em um agente de transformação e sujeito contextualizador da realidade (TARDIF, 2002). Freire (2004), por sua vez, vê a educação como um ato político com uma perspectiva sociocultural emancipatória, uma vez que reconhece a capacidade de transformação no processo de ensino- aprendizagem.
A gestão dos Recursos Hídricos, tendo a bacia hidrográfica como unidade físico- territorial de atuação, pode articular-se inúmeras formas com a Educação Ambiental nos espaços formais e não formais de educação, conforme destacam a Política Nacional dos Recursos Hídricos (BRASIL, 1997), a Lei Federal No. 9.795/1999 (BRASIL, 1999) e a Lei Estadual No. 9.265/2009 (ESPÍRITO SANTO, 2009), viabilizando a construção e o pleno exercício da cidadania por parte dos cidadãos envolvidos, expresso na visão de uma gestão ativa, participativa, descentralizada e
crítica. Para tanto, é mister que a sociedade civil local e as comunidades escolares estejam inseridas no contexto de gestão, balizados em princípios da Educação Ambiental na perspectiva CTS/CTSA para fins da criação de uma conscientização ecológica em consonância com uma formação cidadã, crítica e reflexiva.
Diante do exposto, alguns questionamentos tornaram-se norteadores da pesquisa, buscando valorizar a construção coletiva e participativa do saber científico a respeito dos recursos hídricos e seu adequado gerenciamento. Dessa forma, as seguintes perguntas fundamentaram a construção do presente estudo:
- De que forma abordar os Recursos Hídricos em um curso de formação continuada para professores da Educação Básica sob a perspectiva CTS/CTSA e evitando o contorno puramente teórico da temática?
- É possível realizar uma formação de professores através do uso de uma plataforma exclusivamente online?
- Como é possível promover debates e reflexões acerca dos cenários local, regional, nacional e global dos Recursos Hídricos no contexto da Educação Básica?
- Como o planejamento de práticas reflexivas na perspectiva da Pedagogia da Libertação se concretiza durante um processo de formação de professores da Educação Básica?
- De que maneira a metodologia dos Três Momentos Pedagógicos e a perspectiva da educação CTS/CTSA podem promover uma revisão das práticas educacionais aplicadas ao tema dos Recursos Hídricos?
Conforme já pontuado, os questionamentos suprarreferidos constituem-se como eixos condutores e estruturantes da pesquisa relatada no presente documento. A partir deles, pode-se considerar que a realização de um curso de formação continuada para professores da Educação Básica no qual se aborda os Recursos Hídricos de forma inter e transdisciplinar encontra sua importância face à promoção de conhecimentos e reflexões acerca do gerenciamento desses no que tange à garantia do direito constitucional do cidadão de acesso à água em qualidade e quantidade de forma justa e igualitária a todos, bem como a promoção de uma preservação de tais recursos, o uso sustentável e racional dos mesmos.
Destaca-se, ainda, que a problemática da pesquisa evidencia a necessidade de se suscitar reflexões em prol da produção de uma educação problematizadora e de caráter reflexivo no contexto da educação básica. O objeto desse estudo, então, visa contribuir para o processo formativo dos professores, viabilizando a revisão de conceitos já previamente construídos e incorporação de novos conceitos e conteúdos disciplinares de ciências da natureza e pedagógicos, tendo como pano de fundo a temática dos Recursos Hídricos sob a perspectiva CTS/CTSA.
1.3. OBJETIVOS
O objetivo geral da pesquisa consiste em analisar um curso de formação continuada para profissionais da Educação Básica, por meio de uma plataforma online, na temática dos Recursos Hídricos articulada com os estudos CTS/CTSA, na perspectiva da pedagogia dialógico-problematizadora de Paulo Freire.
Os objetivos específicos estabelecidos visando permear a construção da pesquisa, por sua vez, são:
• Desenvolver o currículo de um curso de formação continuada na temática dos Recursos Hídricos articulada com estudos CTS/CTSA na perspectiva da pedagogia dialógico-problematizadora de Paulo Freire.
• Validar o curso de formação desenvolvido através da avaliação de um grupo de pesquisadores ad hoc, de uma comissão avaliadora e dos cursistas;
• Aplicar uma intervenção pedagógica na temática dos recursos hídricos baseada na CTS/CTSA e na pedagogia dialógico-problematizadora de Paulo Freire;
• Promover a elaboração de um Projeto de Intervenção Escolar em Recursos Hídricos pelos cursistas, destacando os conteúdos disciplinares e pedagógicos visitados durante o curso de formação continuada;
• Elaborar um Guia didático com base na experiência de formação continuada de profissionais da Educação Básica em Recursos Hídricos.
1.4. JUSTIFICATIVA
Os temas relacionados às Geociências, tendo destaque os Recursos Hídricos, são considerados essenciais de acordo com a análise dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM), sendo esses englobados tanto em disciplinas individuais, tais como Biologia, Química, Física e Geografia, como na seção interdisciplinar (BRASIL, 1999), na qual os Parâmetros Curriculares Nacionais – Temas Transversais afirmam que a abordagem de questões ambientais no âmbito escolar contribui para que os alunos se compreendam como parte do ambiente em que habitam (BRASIL,1997).
A água constitui-se em uma temática comumente abordada nos currículos de diversas disciplinas da Educação Básica por meio de componentes disciplinares do currículo, devendo ser abordado nas disciplinas de Ciências e Geografia no Ensino Fundamental, em consonância com o que é apresentado na nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC), enquanto no Ensino Médio, o tema é tratado nas áreas de Ciências Naturais e Tecnologias (BRASIL, 2017). Não obstante, é notável a necessidade de se realizar a abordagem de uma forma transversal, transdisciplinar e interdisciplinar, promovendo a discussão de questões sociais, políticas, culturais, ambientais e tecnológicas, aproximando a temática ao cotidiano dos alunos.
A água é um recurso fundamental que tem notada importância para a manutenção da vida. Entretanto, crises hídricas vêm tornando-se cada vez mais corriqueiras e generalizadas, o que torna improtelável que se modifique a forma de se compreender e gerenciar as águas enquanto recurso. Nesse contexto de urgência de uma gestão participativa das águas é que a Educação pode atuar como baliza para a instituição de novas perspectivas frente à temática (JACOBI E GRANDISOLI, 2017). Assim, compreende-se a importância da educação para a água para além de suas dimensões biológicas, físicas e químicas e com perspectivas para o questionamento social, político e econômico local e global, o que possibilita o desenvolvimento de uma consciência ambiental e o efetivo exercício da cidadania (PENTEADO, 2012).
Apesar da necessidade de abordagem da temática dos Recursos Hídricos a partir da reflexão crítica da relação existente entre a água e as atividades humanas, requerendo-se que tais conteúdos sejam apresentados de maneira contextualizada e alfabetizadora a partir de um viés científico, muitos dos professores que trabalham nas escolas de Educação Básica relatam uma deficiência no contato com discussões teóricas e metodológicas inerentes a temas ambientais em sua formação inicial, resultante em uma abordagem do conteúdo de forma prioritariamente disciplinar e pouco integradora, o que resulta em uma visão pauperizada e descontextualizada (TRISTÃO, 2004; PIZA E TÉRAN, 2011).
Com base no Relatório de Monitoramento Global da Educação, publicado em 2017, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) constatou que grande parte dos professores estão despreparados para ensinar temas relacionados à promoção do desenvolvimento sustentável. Dentre os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) propostos pela Organização das Nações Unidas (ONU) em 2015 a seus países membros, o acesso universal e igualitário à água potável, saneamento e higiene, a gestão participativa das águas e o saneamento destacam-se como o 6º objetivo a ser alcançado até 2030, devendo esse tema ser debatido nas salas de aula sob as óticas social, econômica e ambiental, a fim de se
“assegurar a educação inclusiva e equitativa e de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos” (UNESCO, 2017).
Face às lacunas existentes entre a formação de professores acerca de geociências e a Educação, urge o rompimento com o modelo tradicional de ensino usualmente adotado, trazendo à tona saberes acerca dos avanços na área da gestão dos recursos hídricos no que tange às técnicas de tratamento de água para os usos da água, bem como uma visão acerca do adequado balanço entre as demandas e ofertas de água em quantidade e qualidade requeridas para os diferentes interesses de utilização.
Bacci e Pataca (2008), entretanto, salientam que a abordagem da temática no ambiente escolar não deve estar centrada exclusivamente em seus usos, mas na visão de que a água se constitui em um bem pertencente a um sistema maior, integrado, dinâmico sujeito às interferências humanas.
1.5. BREVE ESTADO DA ARTE DOS ESTUDOS ENVOLVENDO A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA TEMÁTICA DOS RECURSOS HÍDRICOS NA PERSPECTIVA CTS/CTSA
Diálogos acerca da interrelação existente entre a ciência, a tecnologia, a sociedade e o ambiente têm se tornado cada vez mais frequentes, sendo esses documentados pela crescente produção acadêmica concernente a essa perspectiva. Estudos
sociocientíficos com base na abordagem CTS/CTSA têm sido amplamente realizados, tendo como referências centrais publicações de pesquisadores como Auler (2002), Bazzo (2001), Santos e Mortimer (2002), Aikenhead (2009) e Cerezo (1998), objetivando o fortalecimento de uma visão integradora do processo construtivo de saberes científicos de forma reflexiva e consciente.
Para melhor conhecer a respeito do panorama da formação de professores na temática dos Recursos Hídricos sob a perspectiva CTS/CTSA, realizou-se uma breve pesquisa documental do tipo estado da arte, a qual objetiva realizar um mapeamento das principais contribuições teóricas existentes sobre um determinado tema em um determinado período.
No presente levantamento, realizou-se a busca de artigos a partir do emprego de filtros para delimitação do tipo de publicação e do intervalo de tempo desejado, em combinação com palavras-chaves, utilizando o conector lógico “AND”, nos sítios eletrônicos das plataformas de busca “Google Acadêmico” e Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Destaca- se que não foi determinado um período durante a busca, para fins de se verificar a presença de tais publicações em sua integralidade.
Com a busca nas bases de dados das plataformas, na qual utilizou-se a combinação das palavras-chave “formação de professores” AND “recursos hídricos” AND
“CTS/CTSA”, 57 trabalhos publicados puderam ser elencados a priori, sendo que alguns dos artigos se encontraram em mais de uma plataforma.
Entretanto, notadamente, na maior parte dos trabalhos, a temática das águas ocupou papel secundário, apenas permeando contextos de diálogos acerca de outros assuntos, tais como a oferta de serviços de saneamento básico, exercício da cidadania e impactos socioambientais das atividades humanas no espaço.
Apenas 05 trabalhos dentre os títulos e resumos analisados apresentavam efetiva relação com a formação de professores na temática dos Recursos Hídricos sob a perspectiva CTS/CTSA. A análise do texto integral de tais publicações permitiu constatar que 04 dos trabalhos utilizaram atividades em espaços não formais de educação para fins de nortear as discussões e reflexões a respeito da realidade local,
sendo que em 03 deles realizou-se aula de campo (DEMUNER et al., 2019; NUNES E DANTAS, 2014; NOBREGA, 2018), enquanto em 01 deles realizou-se oficina temática (REGINA, 2014), enquanto 01 dos trabalhos, por sua vez, destacou-se por apresentar um estado da arte sobre bacias hidrográficas e sua relação com a Educação Ambiental (SOARES et al., 2020).
Apesar do número crescente de estudos relacionando a perspectiva CTS/CTSA com a temática dos Recursos Hídricos, nota-se que poucos trabalhos têm apresentado o enfoque na formação de professores. Azevedo (2009), por sua vez, destaca em seu trabalho a importância de se investir na formação de professores, haja vista a incessante transformação na sociedade atual, levando a demandas educacionais da mesma forma atualizadas.
Em seu trabalho, Soares et al. (2020) salienta lacunas existente na contextualização da temática dos Recursos Hídricos na sala de aula:
Os resultados apontam que Bacias Hidrográficas e Educação Ambiental são trabalhadas em diferentes regiões e contextos de forma muito incipiente, descontextualizada e fragmentada.
Percebe-se que as temáticas necessitam ser desenvolvidas de maneira permanente e contextualizada nos meios escolares e Instituições de Ensino Superior e como demanda de políticas públicas (SOARES et al., 2020)
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1. RECURSOS HÍDRICOS: BASES CONCEITUAIS
A água pura é uma substância inodora, insípida e incolor, constituída de dois átomos de hidrogênio unidos a um átomo de oxigênio através de ligações covalentes fortes.
Sob pressão atmosférica, suas temperaturas de congelamento e de ebulição são 0º C e 100º C, respectivamente (PARRON, et al., 2011).
A molécula apresenta propriedades físico-químicas com sobrelevada importância para a ocorrência de todos os processos bioquímicos e fisiológicos que garantem o desenvolvimento e a manutenção das mais diversas formas de vida existentes no planeta: Nos vegetais, a água compõe a seiva e atua diretamente no processo fotossintético. Nos animais, por sua vez, a água está presente nos mais diversos fluidos corporais, desempenhando funções nos processos de digestão, na circulação de gases e nutrientes, e na excreção.
Dentre as principais propriedades que justificam sua importância, destacam-se a adesão a superfícies polares e a coesão existente entre suas moléculas, facilitando a condução do fluido no interior de tubos finos; sua capacidade de dissociar substâncias polares, atuando como meio reacional para grande parte das reações bioquímicas no interior dos corpos dos seres vivos, sendo amplamente conhecida como “solvente universal” em virtude dessa característica; e a capacidade de se manter em estado líquido em uma larga faixa de temperatura, o que confere ampla versatilidade nas possibilidades de sua utilização (BRASIL, 2009).
A água, enquanto recurso, é abundante e de extensa distribuição na Terra, estando 97% dessas águas armazenadas nos oceanos, apresentando como uma característica peculiar a alta concentração de sais; e os 3% restantes, alocados nos continentes e na atmosfera, sendo classificadas como águas doces. Rebouças (1997) salienta que, das águas doces, 75% concentram-se nas calotas polares e 25% nos rios e lagos (1%) e água subterrânea (99%).
O processo natural de circulação e distribuição dessas águas no planeta Terra através dos fenômenos de evaporação, precipitação, detenção e escoamento superficial, infiltração, percolação da água no solo e nos aquíferos, escoamentos fluviais e interações entre esses componentes é chamado ciclo hidrológico (RIGHETTO, 1998).
Ainda que o ciclo hidrológico seja único para todo o planeta, o volume de cada um de seus componentes varia nas diferentes regiões do planeta e por bacia hidrográfica, além de variar temporalmente (TUNDISI, 2003).
O Brasil ocupa posição vantajosa no que tange à distribuição das águas doces, concentrando cerca de 12% das reservas mundiais (CAMPOS, 2001). Entretanto, dada a sua dimensão continental e diversidade climática, além de fatores socioeconômicos, notadamente a oferta hídrica apresenta-se de forma irregular, impossibilitando a garantia dos usos pretendidos para essas águas. O mesmo panorama é percebido no restante do planeta, conforme destacam Shiklomanov (1997) e Thame (2000): Estima-se que a demanda mundial de água gire em torno de 3.940 km3/ano, representando menos do que 10% do volume total disponível.
Contudo, em razão da distribuição irregular das águas tanto de forma espacial quanto temporal, aliada à distribuição demográfica desproporcional nos territórios, algumas regiões sofram permanentemente por escassez hídrica, fenômeno denominado
“exclusão hídrica”.
A bacia hidrográfica, que pode ser definida como uma porção de terras delimitadas por um divisor de águas, constitui-se no elemento fundamental de análise do ciclo hidrológico (SILVEIRA, 1993). Os impactos das atividades humanas no ciclo hidrológico e na qualidade das águas decorrem de um grande conjunto de atividades humanas em uma bacia hidrográfica, resultados dos usos múltiplos e pelas interferências na paisagem para viabilizar o mais rápido e adequado crescimento da urbe. Von Sperling (2007) destaca que construção de represas, transposições de bacias, retirada excessiva de água da coleção hídrica e o desmatamento, apesar de não alterarem a oferta em termos de quantidade de uma forma global, provocam mudanças no balanço local das águas.
Além da problemática relacionada às ofertas hídricas no que tange à quantidade, Júnior (2015) afirma que o uso e a ocupação do solo das bacias hidrográficas influenciam também a qualidade da água, bem como os complexos e distintos processos que ocorrem concomitantemente ao ciclo hidrológico em uma bacia
hidrográfica. A água, no contexto de exploração territorial, pode ser um veículo de contaminação e disseminação de doenças entre os seres vivos, quando em sua composição está contaminada por patógenos ou substâncias químicas perigosas capazes de inviabilizar o uso do corpo hídrico, além de ser um excelente criadouro para larvas de mosquitos e outros vetores.
Recursos hídricos definem-se como como toda água proveniente da superfície ou subsuperfície terrestre, a qual pode ser empregada em um uso ou atividade específica (BRASIL, 1997). As águas provenientes do ciclo hidrológico, enquanto recurso hídrico, devem apresentar qualidade e quantidade próprias para os usos a que estão destinadas. Todavia, com a crescente atividade antrópica e a consequente degradação das bacias, as quantidades de água doce disponíveis para o uso vêm reduzindo de forma drástica (TUCCI, 2004; TUNDISI, 2003).
De acordo com o Relatório “Objetivos do desenvolvimento do milênio: um pacto entre nações para eliminar a pobreza humana”, da Organização das Nações Unidas (ONU), caso não sejam implementadas medidas para o uso racional dos recursos hídricos, aproximadamente 75% da população mundial estará em situação de exclusão hídrica até o ano de 2050 (PNUD, 2003). Desta forma, faz-se necessária a adoção de medidas de caracterização dos processos de degradação de um curso d’água para que se possa identificar quais são os principais fatores determinantes, auxiliando a minimizar os impactos antrópicos.
2.2. BREVE HISTÓRICO SOBRE A RELAÇÃO DO HOMEM COM AS ÁGUAS
Desde períodos antigos, a água constitui-se em um elemento que apresenta um destacado simbolismo, encontrando-se fortemente representada em relatos de mitos e lendas de inúmeras culturas (SILVA, 1998). Tales de Mileto (640-548 a.C.) propôs que a água fosse o princípio formador de tudo em sua célebre colocação: “A água é o princípio de todas as coisas”.
Com o desenvolvimento das sociedades, os rios passaram a desempenhar importantes papéis, dentre eles o de principal agente de transformação da paisagem, com as cidades se desenvolvendo ao redor das calhas dos principais rios das cidades:
Habitando às margens dos rios, regiões costeiras e insulares, as civilizações construíram seus impérios, lançaram seus dejetos, construíram portos, pontes, aquedutos; navegaram, lavaram os corpos, beberam suas águas, pescaram, contraíram doenças (...). Tal curso da história desemboca no
‘oceano’ atual, onde o meio ambiente, e a água, como bom exemplo, deixou de ser símbolo e torna-se elemento de possíveis conflitos devido à sua degradação e escassez. (SILVA, 1998)
Além de atuar como fator de desenvolvimento de civilizações, a água também encontrou uso em mais variadas atividades religiosas, sendo item imprescindível em batismos, cerimônias de purificação, casamentos coletivos às margens de rios sagrados, e em suas práticas mortuárias (TUNDISI, 2005; PIZA, 2010).
No período do Modernismo, por sua vez, pôde-se observar um momento na história em que as sociedades humanas passaram a se basear nas ideias cientificistas e no tecnicismo, em detrimento de épocas anteriores, extremamente voltadas ao Sagrado (LIMA E LIMA, 2020). Dada essa nova perspectiva, a relação do homem com as águas também se modificou, adquirindo, além das funções anteriores, uma roupagem higienista (SILVA, 1998).
O chamado “higienismo” caracterizou-se como um movimento de modernização das urbes pautado na ideia de melhoramento e embelezamento delas, originário da Europa e amplamente difundido no Brasil desde fins do século XIX (nos primórdios da institucionalização da Saúde Pública). Norteados por códigos de Posturas Municipais, tal movimento preconizou um conjunto de normas e hábitos que auxiliariam no aprimoramento da saúde coletiva e individual (JUNIOR, 2007).
No que tange à questão das águas, tal movimento apontava para a construção de sistemas de esgotamento sanitário e drenagem pluvial (sistema “tout-à-l’égout”) na busca do controle de enchentes e de doenças de veiculação hídrica por meio do rápido
escoamento das águas pluviais e transferência da capacidade de transporte de sedimentos para o transporte de efluentes e de resíduos para posições à jusante dos núcleos populacionais (CARDOSO E BAPTISTA, 2013; LEMOS et al., 2014). Silva (1998) ainda frisa que o paradigma higienista contribuiu para a reformulação dos planos urbanísticos em várias cidades, através da abertura de vias e canalizações, o que contribuiu para o aumento da poluição hídrica nas cidades.
No Brasil, as práticas higienistas foram adotadas, efetivamente a partir da Proclamação da República, estando em vigor até os dias atuais, ainda que modificados por aportes científicos e tecnológicos (SILVEIRA, 1998). Casado e Gomes (2019), entretanto, destacam que muitas das medidas higienistas propostas apresentavam lacunas, demonstrando uma falta de clareza quanto às ações realmente necessárias para melhoria das condições de saúde pública:
Contudo, convém destacar que, contrariando as medidas sanitárias estabelecidas em 1855, na lei de 1873 passa-se a permitir o despejo de águas servidas no mar, desde que o mesmo se faça em recipiente fechado e após nove horas da noite. Esta permissividade sugere pouca aderência às mudanças indicadas como necessárias desde a década de 1850 (CASADO E GOMES, 2019).
Ademais, ainda é importante salientar que tais medidas não abarcam a complexidade dos sistemas aquáticos, os quais são impactados diretamente com as alterações de uso e ocupação do solo em seu entorno; tampouco, contemplam as diversas realidades sociais estabelecidas nos territórios (DE AGUIAR et al., 2020). Sabe-se ainda, conforme Bronzoni, Mansuar e Taufner (2011), que a ausência ou a precariedade no acesso aos serviços de saneamento básico gera diversos transtornos à população, o que abrange a saúde humana, com aparecimento e disseminação de várias doenças.
Hodiernamente, o conjunto de usos da água é empregado no suporte às diferentes atividades humanas, englobam uma ampla gama de serviços que vão desde mineração, industrial, navegação, hidroeletricidade, pesca, agricultura, abastecimento público até o turismo, transporte e recreação (TUCCI, 2004). Tais usos concomitantes
podem originar problemas relacionados à demanda de água em termos de quantidade e de qualidade. Destaca-se que o uso da água na agricultura predomina em todos os continentes, seguindo-se o uso industrial e o uso para abastecimento público (TUNDISI, 2005).
As atividades humanas historicamente originaram intensos processos de degradação ambiental e perdas de quantidade e qualidade de água disponível para utilização. Tal fato decorreu da crença equivocada de que os recursos hídricos e sua capacidade de autodepuração eram infinitos. Lançamento de efluentes in natura, modificação do traçado natural dos rios, supressão da cobertura vegetal e impermeabilização do solo são exemplos de interferências antrópicas que afetam o balanço hídrico das bacias hidrográficas (TUCCI, 2004; CLARK E KIND, 2005).
Leff (2008) enfatiza que a relação entre processos desenvolvimento das cidades e ambiente natural ocasionam as chamadas cadeias de causação múltipla, que podem ser definidas como ações interdependentes que geram efeitos de retroalimentação no local em que se aplicam. Um exemplo de cadeia de causação múltipla é a urbanização de áreas, levando a uma redução da cobertura vegetal nas áreas para expansão da urbe, o que afeta diretamente o ciclo hidrológico local por redução da capacidade de infiltração da água nas áreas impermeabilizadas e recarga dos lençóis freáticos, tornando o balanço hídrico local deficitário, com uma menor oferta hídrica, o que, juntamente com o aumento populacional, leva ao aumento da demanda por recursos hídricos, o que consequentemente reduz ainda mais a disponibilidade de água para manter as atividades humanas no local.
2.3. LEGISLAÇÕES E RESOLUÇÕES RELACIONADAS ÀS ÁGUAS NO BRASIL
Sendo o acesso à água condição básica de sobrevivência para o homem, é inegável a necessidade de se estabelecer regras coletivas na forma de legislações e resoluções para o uso e consumo deste recurso, posto que as diversas atividades
humanas desenvolvidas no âmbito da bacia hidrográfica culminam em intensa exploração hídrica, tornando o recurso natural limitado.
Desde o princípio da elaboração das legislações brasileiras, ainda na época do império, notou-se a inclusão da questão das águas, conforme escritos da Constituição do Império de 1824. Entretanto, esta citou os recursos hídricos apenas para a garantia dos direitos de navegação e pesca, com a compreensão de que os elementos naturais eram infinitos e fontes inesgotáveis de lucro, em detrimento da tutela ambiental (DARONCO, 2013).
A legislação a respeito das águas interiores foi instituída pelo Decreto Federal n.º 24.643/34, conhecido como “código das águas”, o qual foi posteriormente alterado pelo Decreto-lei nº 852/38 (DA SILVA, 2004).
O Código das águas, em observação à obsolescência das legislações referentes ao uso das águas no Brasil, e considerando-a em desacordo com as necessidades e interesses da coletividade nacional, visou trazer novas perspectivas de gestão das águas, tutelando ao poder público controlar e incentivar o aproveitamento industrial das águas e garantir o aproveitamento racional da energia hidráulica (BRASIL, 1934).
O decreto-lei de 1938 que o alterou, no que lhe concerne, mantém majoritariamente seus escritos, apenas trazendo novas considerações no que se refere a instalações elétricas.
Conforme suprarrelatado, o panorama de omissão às questões ambientais nas legislações relacionadas às águas do Brasil perdurou até a década de 60, quando a Lei nº 4.132/62 estabeleceu a proteção ao solo e a preservação de cursos e mananciais de águas (BRASIL, 1962).
No ano de 1981, a Política Nacional do Meio Ambiente (Lei 6.938) foi sancionada, instituindo o Conselho Nacional do Meio Ambiente – CONAMA, órgão colegiado brasileiro incumbido de “estabelecer normas, critérios e padrões relativos ao controle
e à manutenção da qualidade do meio ambiente com vistas ao uso racional dos recursos ambientais, principalmente os hídricos” (BRASIL, 1981). A partir desse marco, o CONAMA publicou diversas resoluções, destacando-se a Resolução 020/1986 como a classificação das águas doces, salobras e salinas do Brasil, para fins de garantir a defesa de seus níveis de qualidade a partir de parâmetros e indicadores específicos, atuando como um instrumento legal utilizado para disciplinar a gestão da qualidade das águas, buscando compatibilizar o desenvolvimento socioeconômico e a preservação da qualidade ambiental, além de definir normas relativas ao uso e manejo sustentável dos recursos ambientais (BRASIL, 1986), a qual manteve-se vigente até a promulgação da Política Nacional de Recursos Hídricos (PNRH) no ano de 1997, sob o número de lei 9433.
Conhecida como “Lei das Águas”, A lei federal de nº 9433/97 institui a água como um recurso natural limitado, de domínio público e de uso comum, devendo esta ser ofertada à população de forma equitativa. Para fins de implementar processos de gestão, a PNRH considera a bacia hidrográfica como unidade territorial para implementação da Política Nacional de Recursos Hídricos e atuação do Sistema Nacional de Gerenciamento de Recursos Hídricos.
Para delimitar uma mudança no processo de gestão dos Recursos Hídricos no país, a PNRH trouxe a visão de uma gestão descentralizada e participativa deste bem social, contando com a atuação do Poder Público, usuários e comunidade usuária dessas águas, a partir da implementação de instrumentos específicos para disciplinar a sua utilização, compatibilizar demanda e disponibilidade hídrica e seu gerenciamento por parte de instituições atuantes no processo de gestão, tais como o Conselho Nacional de Recursos Hídricos, criado a partir do Decreto nº 4.613/ 2003; o Conselho Estadual de Recursos Hídricos; a Agência Nacional de Águas e os Comitês de Bacia, ambos criados a partir da lei nº 9.984, de 17 de julho de 2000 (FERREIRA E FERREIRA, 2006). A partir do Conselho Nacional de Recursos Hídricos, foram editadas resoluções para o estabelecimento de modalidades, diretrizes e critérios gerais para a prática de reuso direto não potável de água (resolução CNRH nº
54/2005); e de procedimentos gerais para o enquadramento dos corpos de água superficiais e subterrâneos (resolução CNRH nº 91/2008).
Dentre os instrumentos de gestão destacados na Política Nacional de Recursos Hídricos, encontram-se o enquadramento dos corpos d’água, outorga de direito dos usos dos recursos hídricos, o sistema de informações sobre recursos hídricos, a cobrança pelo uso de recursos hídricos e os planos de recursos hídricos (BRASIL, 1997).
Para fins de balizar a aplicação do instrumento do enquadramento, no ano de 2005, o CONAMA lançou a resolução n. º 357, a qual classifica as águas brasileiras, definindo classes de qualidade segundo os seus usos preponderantes (imagens 1 e 2). Tais classes norteiam a implementação do enquadramento de uma seção de um corpo hídrico, ou seja, o estabelecimento de metas de qualidade das águas a serem alcançadas ou mantidas em um determinado segmento de um corpo d’água, levando em conta os níveis de qualidade que ele deveria possuir para atender às necessidades definidas pela sociedade. (BRASIL, 2005). A resolução foi alterada pela Resolução CONAMA nº 397, de 03 de abril de 2008.
Figura 1 - Classes de enquadramento e respectivos usos e qualidade da água
Fonte: Portal da qualidade das águas – Agência Nacional das Águas e Saneamento - ANA (2022)
Figura 2: Classes de enquadramento e respectivos usos e qualidade da água.
Fonte: Portal da qualidade das águas – Agência Nacional das Águas e Saneamento - ANA (2022)
Ainda no ano de 2008, a Resolução CONAMA nº 396 foi editada, dispondo sobre a classificação e diretrizes ambientais para o enquadramento das águas subterrâneas.
Em 2007, a lei 11445 foi publicada, trazendo o olhar da questão dos recursos hídrico para os usos sociais das águas e garantia dos usos prioritários de consumo humano e dessedentação de animais, ambos previstos na PNRH, buscando o alcance da qualidade ambiental para o controle de doenças e a melhoria dos fatores do meio físico capazes de causarem males à sociedade, (GUIMARÃES, CARVALHO; SILVA, 2007).
Para estabelecer diretrizes e padrões de qualidade de água voltada para o consumo humano, no ano de 2011 o Ministério de Saúde divulgou a portaria 2914, a qual versa acerca dos parâmetros físicos, químicos e microbiológicos de qualidade das águas de abastecimento público. Alterações nesta portaria foram divulgadas em 2021, sob o no 888, corrigindo questões relacionadas à presença de cianotoxinas e substâncias químicas (BRASIL, 2021).
Vale acentuar que também a Constituição Federal de 1988 traz um posicionamento a respeito da questão das águas, ao citar no caput do artigo 5º o direito inviolável do todo o indivíduo às condições que propiciem a garantia da vida, o que notadamente abarca a questão das águas, dada a sua importância para a sobrevivência dos seres (BRASIL, 1988). Ademais, em seus artigos 20º e 26º, por sua vez, a Constituição de 1988 traz definições com relação à dominialidade das águas de lagos, rios e as águas subterrâneas brasileiras. A tabela 1 a seguir apresenta uma linha do tempo das principais legislações brasileiras inerentes à temática das águas:
Tabela 1: Linha do tempo das principais legislações brasileiras inerentes à temática das águas
Tabela 2: Linha do tempo das principais legislações brasileiras inerentes à temática das águas (Continuação)
2.4. REFLEXÃO SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
A questão pedagógica manteve-se ausente no contexto inicial da formação dos professores no Brasil, sendo lentamente estruturada no decorrer do tempo. De acordo com Saviani (2011), tal estruturação se deu em três fases principais desde a sua concepção, as quais foram imensamente influenciadas por diferentes ideários: A primeira fase, correspondente à etapa da criação das escolas encarregadas de preparar professores para fins de se iniciar a organização da instrução popular – a Escola Normal - e das primeiras iniciativas em prol da formação docente no país, estendeu-se de finais do século XIX até a década de 30 e recebeu forte influência de concepções iluministas e positivistas em sua estruturação; a segunda fase, a qual se estendeu até 1961, foi marcada por uma busca por se tratar a educação de modo científico e, em decorrência, foi influenciada por ideais escolanovistas, momento este marcado pela organização dos chamados Institutos de Educação e pelas reformas de ensino propostas por Anísio Teixeira no Distrito Federal, em 1932, e por Fernando
