Programa de desenvolvimento de empatia em crianças e adolescentes com síndrome de Asperger / Patrícia de Souza Barros. O presente estudo é o resultado de uma longa jornada ao longo do caminho conceitual e prático do desenvolvimento da empatia, causado principalmente pelas lacunas práticas nas intervenções direcionadas à síndrome de Asperger.
Em 1994, a Associação Americana de Psiquiatria publicou o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, no qual o Critério A é dedicado à descrição do comprometimento qualitativo no domínio social: impasses na expressão de comportamentos não-verbais, tais como: contato visual, expressões faciais, posturas e gestos para regular a interação social; dificuldade em estabelecer relacionamentos apropriados com pares; falta de tentativas espontâneas de compartilhar alegrias, interesses ou conquistas com outras pessoas; falta de reciprocidade social ou emocional. A American Psychiatric Association (APA) propôs novos critérios diagnósticos para o DSM-5 em relação à síndrome de Asperger.
SÍNDROME DE ASPERGER: CARACTERIZANDO OS IMPASSES SOCIAIS
Em contrapartida, sua porção ventral é ativada quando pensamos sobre nossos próprios pensamentos (Coricelli & Nagel, 2009; Ochsner & cols., 2004). Ao mesmo tempo, a expressão emocional de outra pessoa ativa as nossas próprias respostas emocionais, especialmente aquelas relacionadas ao sofrimento.
EMPATIA: UM CONCEITO MULTIDIMENSIONAL
Além disso, a capacidade de regular a própria perspectiva permite ajustar as emoções evocadas pelo comportamento de outras pessoas (Decety & Jackson, 2004). A visão mais abrangente da empatia também inclui um aspecto afetivo, que se refere à capacidade de vivenciar reações afetivas às experiências dos outros (Davis, 1994).
CONSIDERAÇÕES SOBRE O DESENVOLVIMENTO DA EMPATIA
Nesta fase de desenvolvimento, as crianças são capazes de reconhecer o que as pessoas pensam sobre os pensamentos dos outros. Nesse sentido, podemos supor que o reconhecimento de emoções complexas exige que as crianças já tenham atingido um nível mais amplo de desenvolvimento da teoria da mente.
EMPATIA E SÍNDROME DE ASPERGER: CONTRIBUIÇÕES PARA O ENTENDIMENTO DOS IMPASSES SOCIAIS
Aspectos cognitivos da empatia na Síndrome de Asperger
Alguns autores têm apontado que indivíduos com SA, por possuírem níveis mais avançados de Teoria da Mente, não apresentam problemas em reconhecer emoções simples (Adolphs, 2001; Grossman, Klin, Carter, & Volkmar, 2000; Loveland & cols., 1997). O estudo de Barros e Falcone (2008) mostrou correlação entre níveis de teoria da mente e identificação de emoções.
Aspectos afetivos da empatia na Síndrome de Asperger
Essas pessoas também tendem a usar um tom de voz monótono, sem ajustar suas nuances, dificultando a compreensão do interlocutor. Outras vezes, podem usar um tom pedante, principalmente quando o tema se relaciona ao seu interesse específico (Klin & cols., 2005).
A interação dos componentes da empatia na Síndrome de Asperger
Um estudo realizado por Dawson, Hill, Spencer e Galpert (1990) mostrou que a coordenação entre sorrisos e afeto positivo entre bebês (mais tarde diagnosticados no espectro do autismo) e suas mães era menos sincronizada do que em crianças típicas. Os estudos citados acima reforçam o fato de que as respostas emocionais desses indivíduos são menos intensas do que as respostas apresentadas por pessoas com desenvolvimento típico, resultando assim em relações interpessoais pouco recíprocas e inadequadas (Bacon, Fein, Morris, Waterhouse e . Allen, 1998).
- A avaliação das habilidades sociais e da empatia em crianças e adolescentes com Síndrome de Asperger
- Características gerais dos programas para o desenvolvimento das habilidades sociais em indivíduos com SA
- Algumas das abordagens voltadas para o desenvolvimento das habilidades sociais e da empatia em indivíduos com SA
- Algumas estratégias utilizadas nas intervenções em habilidades sociais e empatia em crianças e adolescentes com SA
- Alguns modelos de intervenção voltados para o desenvolvimento das habilidades sociais e da empatia em crianças e adolescentes com SA
- Limitações e considerações a respeito das intervenções voltadas para o desenvolvimento das habilidades sociais e da empatia na SA
- Considerações a respeito de recursos eficazes para intervenção e avaliação
- Orientações gerais para o desenvolvimento de programas de intervenção
Características gerais dos programas de desenvolvimento de competências sociais em pessoas com SA competências sociais em pessoas com SA. Alguns modelos de intervenção visaram desenvolver competências sociais e empatia em crianças e jovens com SA. competências sociais e empatia em crianças e jovens com SA.
OBJETIVOS E HIPÓTESES
Objetivos
Hipóteses
Contudo, presumiu-se que não haveria melhora significativa no período entre o final da intervenção e o acompanhamento, seguindo a tendência dos estudos. A média global das avaliações feitas, somando as avaliações dos pais às avaliações dos professores, seria mais elevada no final da intervenção em comparação com antes da intervenção. A avaliação dos pais e professores sobre os comportamentos empáticos dos participantes não mostrou qualquer divergência antes ou depois da intervenção.
Os comportamentos descritos neste instrumento que estivessem associados ao componente afetivo da empatia também seriam beneficiados pela intervenção. Utilizando o terceiro instrumento, os participantes da intervenção deverão, com base em cenas de filmes, identificar emoções básicas e complexas, avaliar os componentes cognitivos e afetivos da empatia. Os participantes completaram esta avaliação em três momentos: antes da intervenção, depois e no acompanhamento. a) haveria uma melhora na capacidade de reconhecer emoções simples após a intervenção em comparação ao momento anterior à intervenção.
MÉTODO
Considerações iniciais
Participantes
Instrumentos
O modelo adaptado de Motta (2005) utilizou cenas do filme Menino Maluquinho – O Filme (Ziraldo & Ratton, 1994) que evidenciavam quatro emoções básicas: alegria, tristeza, raiva e medo. Crazy Boy reclama com a mãe e o amigo diz que gosta de sopa de legumes e de “dar beijos na bunda”. Tristeza O Menino Maluco está sentado em seu quarto e tenta se concentrar na leitura de um livro.
Vergonha As meninas da turma do Menino Maluquinho descobrem que ele está escrevendo versos para todas no meio da aula. Orgulho O avô do menino maluco chega à farmácia e recebe elogios do neto do farmacêutico. Tabela 2 – Descrição das cenas do filme “Garoto Maluco” selecionadas para reconhecimento de emoções simples e complexas em participantes de 8 a 12 anos.
Procedimentos
Este instrumento avaliou o comportamento empático por meio da análise de filmagens de interações livres entre os participantes. Os terapeutas foram orientados a agir o mínimo possível para que os participantes pudessem ser observados de forma natural. Os juízes (que não conheciam os participantes e não participaram das sessões de intervenção) avaliaram todos os participantes e atribuíram notas.
Foram explicados ao grupo os comportamentos esperados, como: (1) ouvir a opinião dos outros, manter contato visual e evitar interrupções; (2) emitir pareceres para resolver a divisão da tesoura, tendo em conta que todo o grupo deverá participar na atividade; (3) esperar e pedir a sua vez de usar a tesoura. C) Os participantes foram solicitados a sugerir regras de comportamento enquanto estavam no grupo. Os participantes também foram solicitados a descrever exemplos de situações que evocassem tais emoções neles. Atividades: (A) Situações simuladas por meio de dramatização para que possam entender como os outros se sentem em situações-problema típicas (perder em uma brincadeira, quando uma criança tem dois doces e outra não tem nenhum, quando uma criança brinca apenas o que quer sem deixar o parceiro escolha também, monólogos, deixe um amigo brincar sozinho) (Apêndice S). B) Identificação de comportamento não empático por meio de desenhos animados (Apêndice T).
RESULTADOS
Itens comportamentais relacionados à empatia
Os dados mostram que não houve influência do tipo de avaliador, ao comparar os dados entre dois momentos de avaliação e os ‘professores’ não influenciaram a diferença nos resultados, pois essas avaliações não diferiram significativamente em termos estatísticos. A Tabela 2 apresenta os valores obtidos pelo teste t para análise de cada item na perspectiva de cada um dos avaliadores separadamente. O comportamento relacionado aos itens 13 desenvolveu-se apenas sob a visão dos professores, enquanto o item 16 desenvolveu-se apenas sob a avaliação dos pais.
Além disso, foi realizada uma ANOVA de medidas repetidas para analisar cada item em função de duas variáveis dependentes: (1) Pais X Professores, (2) Antes X Depois. Os resultados desta análise mostraram que o comportamento de alguns participantes foi avaliado de forma estatisticamente significativamente diferente pelos pais e professores (itens e 18), conforme mostrado na Tabela 3. Os dados de acompanhamento obtidos a partir da avaliação de pais e professores não mostraram uma diferença significativa tanto para aqueles que se dirigiram aos pais como para aqueles que se dirigiram aos professores.
Avaliação através da observação das filmagens em situações de atividades livres
O item “Fala sobre um único assunto ou comunica com base nos próprios interesses sem considerar a reação do parceiro” foi o que apresentou maior diferença ao longo do processo de intervenção. A diferença entre o tempo 1 (Sessão 1) e 2 (Sessão 4) foi significativa, conforme demonstrado pelo teste post-hoc de Bonferroni (p < 0,01), bem como entre os tempos 2 (Sessão 4) e 3 (Sessão 8). indicando uma diminuição no comportamento antipático e uma tendência a aumentar o comportamento contrafactual (manter uma conversa ou interação interpondo um tópico ou interesse no interlocutor). O item “Mantém contato visual” foi o segundo melhor em termos de desenvolvimento dos escores do observador.
O item ‘Ouvir e demonstrar atenção ao assunto ou interesse do interlocutor’ foi o terceiro item que, segundo os observadores treinados, apresentou mais ganhos entre os momentos 1 e 2 (p < 0,03). O item ‘Faz comentários e age de forma relevante ao tema ou atividade do interlocutor’ também apresentou melhora entre os momentos 1 e 2 (p < 0,05), mas não se manteve estável entre os momentos 2 e 3, como aconteceu com o item anterior.
Avaliação através das cenas de filmes
Os dados do vídeo mostraram que a melhoria encontrada após a intervenção permaneceu estável ou melhorou ao longo do tempo (se olharmos para o aspecto cognitivo do reconhecimento de emoções simples). Assim, o ganho obtido tornou-se ainda maior ao avaliar o componente cognitivo durante o processo de reconhecimento de emoções simples. Por outro lado, o componente afetivo para reconhecimento de emoções simples manteve-se estável, ou seja, os ganhos foram mantidos.
O mesmo aconteceu com o reconhecimento de emoções complexas: tanto para a componente cognitiva como para a afetiva, os ganhos alcançados após a intervenção dificilmente foram mantidos.
DISCUSSÃO
Por outro lado, sabe-se que esse processo não ocorre de forma tão instintiva para indivíduos no espectro do autismo (Dawson et al., 1990; Channon et al., 2001). Primeiro, os professores observaram mudanças num maior número de comportamentos do que os pais. O relato anterior confirma a sugestão de que os professores, além de serem informantes neutros (Scahill & Lord, 2004), também são mais precisos na avaliação das habilidades sociais nesta população, uma vez que a escola é o local onde as pessoas com SA são capazes de funcionar socialmente e pode ser comparado com outras crianças (Macintosh & Dissanayake, 2006).
Confirmou-se assim outra hipótese levantada neste estudo: a de que os ganhos de empatia ocorreriam em etapas que se iniciariam com a aquisição de estratégias mais básicas que, ao longo do processo de estimulação, permitiriam novas aquisições. Portanto, presumiu-se que os temas que mais se desenvolveriam estariam relacionados às etapas iniciais desse tipo de desenvolvimento. Quanto ao reconhecimento de emoções simples e complexas, os resultados mostraram que os participantes foram mais precisos na identificação de emoções simples, conforme assumido na hipótese específica deste instrumento.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Peer-mediated interventions to increase the social interaction of children with autism: Consideration of peer expectations. Multirater congruence on the assessment of social skills of children with Asperger syndrome: self, mother, father, and teacher ratings. Social skills and problem behavior in school-age children with high-functioning autism and Asperger's disorder.
Social skills intervention for children with Asperger's syndrome or high-functioning autism: a review and recommendations. Continuity and change in the social competence of children with autism, Down's syndrome and developmental delays. Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry interventions for teaching play skills to children with autism. 2005) Neuropsychological characteristics of autism and related conditions.
Se você se colocasse no lugar das pessoas na fila, como agiria?
Estratégias de comunicação para manejo de situações-problema
