A metodologia do ensino superior e a sua significação para a formação do professor de ensino superior feita nos cursos de mestrado em educação

",,:.,rU NDA

cl0

. " , GE11JUO vaGAS

Blbllotecá

Marlo

Hénl'lquê

SJmonsen

. ".' § ,

·IN$TITUTO DE ESTUDOS AVANÇADOS 'EM EDUCAÇÃO

. DEPARTAMENTO DE

PSICOLOGIA DA

~DUCAÇÃO

EDMéA MARIA DE

MELO.

E

OlTO KUMMER

f '

RIO

delaneiro,

1~77

t \ , . ' " .

f > ~ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ~ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ~

f:

,

4

\ "

.

,

A METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

E

SUA

SIGNIFICAÇ~O

PARA A FORMAÇAO DO

PROFESSOR DE ENSINO SUPERIOR

FEITA

NOS CURSOS DE

MESTRADO EM EDUCAÇAO

NOS CURSOS DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO

Edmea

Ma~~a de

Meio

e

Otto

Kumme~

Tese submetida eomo requisito parcial

para a obtenção do grau de Mestre

Educação.

Rio de Janeiro

Fundação Getúlio Vargas

Instituto de Estudos Avançados em Educação

Departamento de Psicologia da Educação

1977

(

'~

f

f

{

i

!

111

À minha filha

- À minha orientadora de tese, Prof~ Lea Kauffmann Elliott,

pelo apoio, ajuda e incentivo constantes. Com ela muito

aprendi.

- a

-- A Prof- Estela dos Santos Abreu, pela orientaçao na ela

boração do Projeto de Tese. Com ela também muito

apren-di.

- Às Prof~~ Anna Maria Bianchini Baeta e Mírian P.S.Z.

Grinspun, pela participação nesta pesquisa.

À Annita Guerra Ramos, pela colaboração prestada. A

mi-nha amizade.

À Direção e aos Corpos Docente e Discente do Instituto

de Estudos Avançados em Educação (IESAE) da Fundação Ge

túlio Vargas.

À datilógrafa Antonia L. dos Santos, pelo cuidado

dedi-cado a este trabalho,

meu muito obrigada

Edmêa

Ma~ia

de

Meio

e

Otto

Kumme~

IV

I

,

!

!

I

I

pâg.

PREFÁCIO

1.INTRODUÇAO . . • • • . • . . • • . • • . • . . . • . . . • . . • . . . • • • o • • 1

1.1. JUSTIFICATIVA

no

TEMA... ... . . 1

1.2. DEFINIÇIo DO PROBLEMA... . . . . • . . . • . • . . 3

1.3. OBJETIVOS DO ESTUDO... 4

1.4. METODOLOGIA... 4

2. REVISÃO DA LITERATURA... 10

3. A METCnOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR E A FORMAÇÃO DE F~OFESSORES •..••... , ....•..•..•••. , 27

4. ESTUDO ANAL!TICO DOS PROGRAMAS DAS DISCIPLINAS MES, DES E MD NO IESAE, NA UFRJ

r:

NA PUC~ RESPECTIVAMENTE • . . • . . . • • . . . 31

5. PESQUISA DE CAMPO . • . . . • . • . . . , " . . . 36

5.1. DESCRIÇÃO DA PESqUISA • . . . • . . . . • . . . . • . . . 36

5.2. DESCRIÇÃO E ANÁLISE ESTATÍSTICA !)OS P\.~:SULTADOS ... o . . . o... 46

6. DISCUssIo DOS DADOS ENCONTRADOS . . . • . . . . 65

7. CONCLUSÕES E SUGESTÕES . . . • • . . . . "' .. 1.. C

o

l:~ C LU S

o

E S .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. G .. .. .. .. .. li .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 2' .. .. .. ..

7.2 •. SUGESTOES . . . ~ ... o . . . CIO . . . ~ . . . .

BIBLIOGRAFIA.. ••.. .. •• .. . . . . . . . . .. ... .. .••. .. . • . . 115

APtNDICE I

APÊNDICE 11

APÊNDICE 111

APÊNDICE IV

APÊNDICE V

TABELAS • • . . .

o ... ' ... o...

118

PROGRAMAS DAS DISCIPLINAS ..•••••.• 1',6

INSTRUMENTOS UTILIZADOS PARA

A COLETA DE DADOS •...•••••.• 190

ENTREVISTAS. . . • . . . • • . • • • . . . . 198

ANÁLISE DE CONTEnDO (das respostas

abertas do questionario e das

entrevistas) . . • • • • . • • . • . . . . • . • . • . . 252

CARACTERIZAÇÃO GERAL DOS MESTRANDOS QUE CURSARAM

AS DISCIPLINAS MES, DES E MD

T

í

T U L O TABELA

- Distribuição segundo a i d a d e . . . 1

- Distribuição segundo o s e x o . . . 2

- Distribuição segundo o número de créditos

cum-pridos . . .

o...

3

Distribuição segundo as áreas de concentraçao

de estudos...

4

ATIVIDADES OCUPACIONAIS DOS MESTRANDOS

QUE CURSARAM AS DISCIPLINAS

MES, DES E MD

- Distribuição segundo a ocupaçao~

-

••••••.••••••••

- Distribuição segundo as disciplinas que lecionam

5

no Ensino Superior . . . o • • • 6

Distribuição segundo o tipo de instituição de Ensino Superior em que lecionam e localização

dessas instituições... 7

QUE CURSARAM AS DISCIPLINAS

MES~ DES E MD

Distribuição segundo os tipos e caracterização

dos cursos feitos em nive1 de pós-graduação.... 8

EXPECTATIVAS DOS MESTRANDOS QUE CURSARAM

AS DISCIPLINAS MES, DES E MD

EM RELAÇÃO AO CURSO

- D~stribuição segundo as expectativas que

tem d o c u r s o . . . o o • o • • • • • • • • • • • • 9

- Distribuição segundo as expectativas que

t~m? individualmente, do c u r s o . . . 10

EXPECTATIVAS DOS MESTRANDOS QUE CURSARAM MES,

DES E MD EM RELAÇÃO A ESSAS DISCIPLINAS

Distribuição segundo as expectativas em relação

ã

disciplina MES? antes e depois de cursá-la . . .

- Distribuição segundo as expectativas que têm em relação às disciplinas MES, DES e MD • • . . • . • • . . .

MOTIVOS QUE LEVARAM OS MESTR!]DOS A CURSAREM

AS DISCIPLINAS MES. DES E MD

- Distribuição segundo os motivos declarados antes

11

12

"

_" '.

e de p o i s d o c u r s o d e ME S • • . • . . . . • . • . , . . • • • • . . . . 13

PERCEPÇÃO DA NATUREZA DA METODOLOGIA DO CURSO

PELOS MESTRANDOS QUE CURSARAM

AS DISCIPLINAS MES, DES E MD

- Distribuição segundo a natureza da percepção da metodologia do curso, em tprmos de interdiscip1i

naridade...

15

NATUREZA DA PERCEPÇÃO DA METODOLOGIA DAS

DISCIPLINAS MES, DES E MD PELOS

MESTRANDOS QUE AS CURSARAM

- Distribuição segundo a natureza da percepção da metodologia das disciplinas MES, DES e MD,

em termos de interdisciplinaridade.. ...••. •.••• 16

DIFERENÇAS ENTRE AS DISCIPLINAS PERCEBIDAS

PELOS MESTRANDOS QUE AS CURSARAM

- Distribuição segundo as diferenças evidenciadas

entre as disciplinas MES, DES e MD... 17

CONCEITOS EMITIDOS PELOS MESTRANDOS

QUE CURSARAM AS DISCIPLINAS

MES, DES E MD

- Distribuição segundo a natureza dos conceitos emitidos sobre Metodologia do Ensino Superior,

antes e depois de c u r s á - l a . . . 18

sobre Metodologia do Ensino Superior... 19

SUBSÍDIOS OBTIDOS NO ESTUDO DAS DISCIPLINAS MES,

DES E MD PARA O TRABALHO DE PROFESSOR

DE ENSINO SUPERIOR

- Distribuição segundo os subsídios obtidos para aplieação no magistério superior, após o estudo

das d i s c i p l i n a s . . . 20

FALHAS E SUGESTÕES APONTADAS PELOS MESTRANDOS

QUE CURSARAM AS DISCIPLINAS MES, DES E MD

- Distribuição segundo as falhas apontadas em

relação às disciplinas MES, DES e MD... 21

Distribuição segundo as sugestoes oferecidas

para proximos cursos das disciplinas... 22

TEMAS ENCONTRADOS NAS ENTREVISTAS DOS PROFESSORES

QUE LECIONARAM AS DISCIPLINAS MES, DES E MD

NO IESAE, NA UFRJ E NA PUC, RESPECTIVAMENTE

Distribuição segundo a natureza de sua concepção

das d i s c i p l i n a s . . . 23

TEMAS ENCONTRADOS NAS ENTREVISTAS DOS

COOR-DENADORES DOS CURSOS DE MESTRADO EM

EDUCAÇÃO NO IESAE, NA UFRJ E NA PUC

Distribuição segundo a natureza da percepção da

estrutura dos cursos de Mestrado em Educação.... 24

MES - Metodologia do Ensino Superior

PRODEM - Programa de Desenvolvimento de Ensino Médio

CURSOS DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO

IESAE/CMEd - Mestrado em Educação do Instituto de

Estu-dos AvançaEstu-dos em Educação da Fundação Getú

lio Vargas

UFRJ/CMEd - Mestrado em Educação da Universidade

Fede-ral do Rio de Janeiro

PUC/CMEd

MES

DES

MD

At.

Ap.

Esp.

- Mestrado em Educação da Pontifícia

Univer-sidade Católica do Rio de Janeiro

DISCIPLINAS ~UE OS MESTRANDOS CURSARAM

- Metodologia do Ensino Superior, ministrada

no Curso de Mestrado em Educação do IESAE

- Didática do Ensino Superior, ministrada no

Curso de Mestrado em Educação da UFRJ

- Metodologia Didática I e II,ministradas no

Curso de Mestrado em Educação da PUC

CURSOS FEITOS PELOS MESTRANDOS

EM N1vEL DE PÓS-GRADUAÇÃO

- Atualização

- Aperfeiçoamento

- Especialização

PE

SE

AE

OE

MT

UF

UP

- Psicologia da Educação

- Supervisão Escolar

- Administração Escolar

- Orientação Educacional

- M~todos e Ticnicas de Ensino

TIPOS DE INSTITUIÇÕES

- Instituição Federal

- Instituição Particular

Atualmente as instituições de Ensino Sup~rior,

buscam solucionar os problemas resultantes da expansao

-quantitativa de alunos e, conGeqUentemente, do declínio

ocorrido na qualidade do trabalho de professores e

alu-nos.

O aumento considerável de alunos nos

estabele-cimentos de nível superior exigiu que fosse recrutado

um maior número de professores. Apesar de não haver

es-tudos sobre a forma de recrutamento de docentes para o

Ensino Superior, sabemos que, geralmente, são estes

o-riundos dos cursos de graduação, destes mesmos estabel~

cimentos de ensino. A causa deste tip8 comum de recrut~

mento está na dificuldade em admitir docentes devidamen

te capacitados para o exercício da profissão, no que

diz respeito ao conteúdo daquilo que se vai ensinar e

ã

forma como

e

tratado este conteúdo, visando a aprendiz~

gemo Reconhecendo que a qualidade co ensino ministrado

em nível superior necessita ser aperfeiçoada,

empenham-se as instituições superiores em melhorar a formação de

seus quadros docentes de modo a que estes adquiram

mai-or capacitação profissional.

Os Cursos de Mestrado têm come uma de suas fun

ções a qualificação docente.

Nossa preocupação volta-se para esse problema

e como ele se processa nos Cursos de Mestrado em

Educa-ção. Sendo assim, nas estruturas curriculares desses cur

sos no IESAE, na UFRJ e na PUC buscamos identificar as

disciplinas especificamente de formação docente e sobre

estas montamos o presente estudo.

so ensino-aprendizagem. O mestrando que sera 8~80rvido

pelas instituições de Ensino Superior precisa saber

co-mo organizar a sua atividade docente, sistematizá-l~ c~

mo enfrentar com espírito reflexivo, crítico e criativo

as incertezas e problemas que, freqUentemente, o

desa-fiarão.

A necessidade de haver uma disciplina com

fun-ção nitidamente profissional no preparo do mestrando

que irá se destinar ao magisterio do Ensino Superior, l~

vou-nos a buscar uma conceituação para a disciplina

Me-todologia do Ensino Superior (MES) dentro da estrutura

curricular dos Mestrados em Educação. A dinâmica de tra

balho da Metodologia do Ensino Superior, se voltada

pa-ra a orientação da prática docente, auxiliapa-ra o mestra~

do a ser, possivelmente, um melhor profissional. Nesse

sentido a disciplina MES devera propiciar, entre outras

coisas, me10S para o tratamento estruturado das informa

ções e para a aplicação racional e adequada dessas

1n-formações na solução de problemas. Isto, por sua vez,se

refletira no aluno de graduação, capacitando-o a

apren-der a aprenapren-der. A possibilidade de uma abordagem

inter-disciplinar no tratamento da Metodologia do Ensino Sup~

rior esboça-se para nós como ponto de investigação.

"o

fato de que muitos dos pólos de crescimento

dos conhecimentos se situem, há já alguns anos, no

pon-to de encontro de várias disciplinas tradicionais

é

_um argumento em favor dos estudos

interdisciplinares;simulta-neamente, a necessidade de levar em conta essas novas re

lações intelectuais na estrutura do ensino se traduz nu

ma tendência para o ensino interdisciplinar. Mas isso não

e tudo~ alem dessas razões puramente universitárias

pa-ra modificar a estrutupa-ra dos programas~ deve-se

tão importante quanto as pressões exercidas do exterior,

notadamente pelas necessidades de pessoal qualificado

que a sociedade apresenta e pela evolução das possibili

dades de emprego".l

Diante deste posicionamento, vemos que e impo~

tante tentar caracterizar a Metodologia do Ensino

Supe-rior pela interdisciplinaridade, bem como definir seu

papel na formação do professor de Ensino Superior, no

sentido de satisfazer às necessidades do mestrando na

obtenção de uma melhor qualificação profissional.

"Do ponto de vista do estudante, o importante

não

ê

o ensino magisterial que ele recebe, mas antes o

tipo de recurso ao qual tem acesso para aprender, bem

como a gama de competências cuja aquisição lhe

permiti-... o o d d o o f o t,2

ra t1rar part1 o esses recursos para at1ng1r seus 1ns.

O mestrando de Educação que se destine ao magisterio s~

perior, tendo vivenciado na MES um metodo de trabalho

dentro destes requisitos, poderá com eficiência reprod~

zí-lo na condução do processo ensino-aprendizagem de

seus alunos.

A título de informação, apresentaremos, alem

da bibliografia, referências bibliograficas das

cita-ções, na ordem em que aparecem no texto.

I MACKENZIE et 31ii.

~e

de

en6~n~

e

~e

de

ap~end~,

introdução aos novos metodos e materiais utilizados no ensino supe -rior. Rio de Janeiro, Fundação GetúEo Vargas, 1974s p.21.

2

Ibid, p.31.

A formação d@. docentes para o magistério

supe-rior é uma das funções dos Cursos de Mestrado.

Na pesquisa das condições em que se desenvolve

a formação do professor de Ensino Superior nos Cursos

de Mestrado em Educação, identificam-se. entre outras

disciplinas básicas, algumas especificamente didáticas:

a Metodológia do Ensino Superior no IESAE/cMEd, a

Didá-tica do Ensino Superior na UFRJ/CMEd e a Metodologia Di

dática na PUC/CMEd.

Verifica-se não serem obrigatórias essas disci

plinas para todos os mestrandos, fato que leva a supor

serem suas funções insuficientemente definidas na estru

tura curricular desses Cursos, no tocante

ã

formação do docente.

Julgando-se desempenharem essas disciplinas

u-ma mesu-ma função na foru-mação do professor, precisamente

daquele que se destina ao magistério superior, supõe-se

que a falta de definição do papel por ela desempenhado

no currículo dos mestrandos em Educação resulta da

im-precisão dos termos Metodologia do Ensino Superior,

Di-dática do Ensino Superior e Metodologia DiDi-dática. Esta

imprecisão é constatada ao examinar-se a literatura

es-pecializada e ao analisar-se as respostas dos

mestran-dos que cursaram estas disciplinas e

que as lecionaram.

Os resultados das reflexões

do~ professores

feitas conduziram

a opçao da Metodologia do Ensino Superior como discipli

na eminentemente formativa do docente para este nível

de ensino, por considerá-la mais abrangente do que as

de, definindo-a como método de trabalho reflexivo,

tico e elaborativo que possibilita ao professor de Ensi

no Superior conduzir adequadamente o processo ensino-8

prendizagem.

o

trabalho consta de duas etapas: a fundamenta ção teórica e a pesquisa de campo.

Na primeira foram feitas: a revisão da

litera-tura, a definição da função da Metodologia do Ensino Su

perior na formação dos professores e o estudo analítico

dos programas das disciplinas Metodologia do Ensino

Su-perior, Didática do Ensino Superior e Metodologia

Didá-tiéa.

A pesquisa de campo consiste em aplicação de

questionários e entrevistas.

o

universo da pesquisa compõe-se de todos os mestrandos que cursaram as disciplinas Metodologia de

Ensino Superior, Didaticá do Ensino Superior e Metodol~

gia Didática, dos professores destas disciplinas e dos

Coordenadores dos Cursos de Mestrado em Educação do IESAE,

da UFRJ e da PUC, respectivamente(1976).

Os pressupostos e questionamentos que orientam

a pesquisa referem-se

à

imprecisão conceitual da Metod~

logia do Ensino Superior e a seu papel indefinido na

formação do professor de Ensino Superior.

The training of higher education lecturers is

one of the functions of a Masters Degree Course.

When rcsear~hlng into the training conditions of

lecturers taking a Masters Degree Course in Education, i t

is possible to identify some basic disciplines,

specifi-cally in the area of Teaching such as:

"Le..a.JLning and Te..a.c.h

in.g in. Highe..JL Educ.a.tion."

adopted in IESAE/cMEd,

"Te..a.ching

Me..thodA in HigheJL Educa.tion

h _{adopted in UFRJ/CMEd and}

"The.. Study

06

Te..a.chin.g Me..thod6"

adopted in PUC/CMEd.

It was observed that these disciplines are not

compulsory for alI the students. These disciplines are

therefore thought to be insuficiently defined in the

cur-ricular structure of the Masters Courses, bearing in mind

the Education of lecturers.

As sumi ng a s imi 1 ari ty of func t ions of thes e three

disciplines in a Masters Courae i t is possible te believe

that the lack of role definition of the same disciplines

ln

the curriculum is eaused by an imprecision in the te~ minoiogy eoncerning Learning, Teaching, Teaching Methods,

The Study of Methods etc.

This lack of precisicn is found in the review

of literature~ ~s well as in the answers to the questio~

aires given by students and lecture~a.

As a result of careful consideraticn

a.n.d Te..aching in Highe..JL Educa.tion."

was chosen as the mani

formativê discipline whcn considering the training of

lecturers. This is due to the comprehensive character

of the discipline. For this saroe reason i t is suggested

that i t should be compulsory to alI the Masters studénts

ive and criticaI method of approach which allows the

lec-turer of Higher Education to adequately develop the teach

ing and learning processo

This work has two parts~ a theoretical approach

and a field research.

The first part presents the review of literature,

the definition of the function of

"Teaching and

LeaJtni..ng

i..n Hi..ghe4 Education"

in the training of lecturers ~ and

the analytical study of the syllabuses of the three disci

plines discussed above.

The population was the total number of students

taking the three disciplines, the respective lecturers

and the Course Coordinators of the three ins-.::tHutions(il--976).

The assumptions and questions which form

background of thinking in this work are rclated to

the

both

the lack of conceptual precision and indefinition of role

of the discipline of

"Leanning and Teaching in HlgheJt Edu

catlon"

in the context of the training of lecturers .... for

Higher Education.

1.1. JUSTtYICATIVA DO TEMA

Tentaremos em nossa pesquisa elucidar o '~onceito

de Metodologia do Ensino Superior. Sua conceituação

torna-se complexa pela divergência de abordagens, de ênfatorna-se dada

a determinados aspectos e de teorias sobre as quais se

a-poia.

Parece-nos oportuno discutir e esclarecer o signi

ficado da Metodologia do Ensino Superior sem procurar, no

entanto, eneerrar seu significado em uma definição rIgida.

A necessidade de esclarecer o que vem a ser a Metodologia

do Ensino Superior surgiu em decorrência dos seguintes

fa-tos por nôs observados~ se várias conceituações são atri

-buldas

i

Metodologia por diversos autores, devemo. tentar

apreender o

que

constitui esseneialmente a disciplina, pa-ra chegarmos a conceitua-Ia.

A Metodologia do Ensino Superior devera possuir

como caracterIsticas predominantes a reflexão e a crItica, o

questionamento, a elaboração e a integração, no sentido de

permitir uma abertura para o contlnuo,enriquecimento da

disciplina que a própria evolução pedagógica exige.

Outro aspecto se refere a que Metodologia do Ensi

no Superior(MES), Didatica do Ensino Superior(DES) e

Metodologia Didatica(MD) são disciplinas diferentes, que bus

-cam, porem, uma mesma finalidade - melhorar a formação do

professor de Ensino Superior - do que se depreende que há,

realmente, uma necessidade de unificaçãc dos termos. Para

sentirmos de perto mais uma manifestação da diversidade do

significado da Metodologia do Ensino Superior, colhemos e-a

xemplos entre os mestrandos da 3- turma IESAE/CMEd que cu~

saram a Metodologia do Ensino Superior em 1976.

Constata-mos que entre eles o significado da disciplina vai desde a

Partimos da consideração de que esses mestrandos,sendo pe~

soas selecionadas e esclarecidas e encontrando-se em fase

de conclusão do Curso de Mestrado, deveriam apresentar um

mínimo de concordância quanto ao conceito da disciplina, o

que não se verificou.

Por outro lado, se, por sua natureza, os Cursos

de Mestrado em Educação sublinham a importância do aspecto "6o~maçio

do

docente",

que se pode depreender do fato da Metodologia do Ensino Superior (MES) , Didática do Ensino

Superior (DES) e Metodologia Didática (MD) não serem disci

plinas obrigatórias para todos os mestrandos em Educação?

~erá por considerar-se que há mestrandos com formação mais completa do ponto de vista pedagógico? Significa que essas

três disciplinás são dadas em cáráter de complementação,i~

to e, apenas para suprir carências evidentes no processo

de formação docente? Serão os Cursos de Mestrado em

Educa-ção estruturados de tal forma que, interdisciplinarmente,~

tend~m

ã

contínua renovação pedagógica?

Sendo uma das finalidades dos Cursos de Mestrado

em Educação preparar professores competentes no campo da E

ducação, resta saber qual a concepção que se tem da

forma-ção do professor de Ensino Superior. Qual a atitude a ser

desenvolvida nos cursos de Mestrado que permitirá a

professor ser competente? Será o saber? O fazer? ~u

esse

-serao

oferecidas ao mestrando oportunidades de saber e faFer? Se

rão a ele fornecidas condições para desenvolver atitudes

favoráveis ao bom relacionamento professor-aluno? Viverá

ele situações de aprerdizagem que lhe permitirão posterio~

mente participar com ( • alunos de suas redes cobertas em sa

la de aula? Aprenderá a possibilitar aos alunos o saber des

cobrir outras fontes de estudos, levando-os a ter

indepen-dência de criterios?

~ nessa atitude do professor de Ensino Superior a

ser desenvolvida nos Cursos de Mestrado em Educação que

nos deteremos e

ê

nesse sentido que voltamos nossa atenção para as disciplinas Metodologia do Ensino Superior, Didáti

ponto de vista institucional e dos professores que as 1eci~

narsm, essas disciplinas são encaradas como instrumentos

de qualificação do professor de Ensino Superior,parece-nos

que deveriam ser obrigatorias para todos os mestrandos em

Educação. No entanto, isso não se verifica.

Procuraremos saber quais as expectativas dos

mes-trandos quanto aos cursos de Mestrado em Educação porque,

mesmo que estas não sejam relativas

ã

formação

do profes -sor de Ensino Superior, os Cursos de Mestrado em Educação

deveriam enfatizar a importância e necessidade daquelas

disciplinas. A não-obrigatoriedade da MES, DES e MD para

todos os mestrandos pode ser apontada como uma

manifesta-çao concreta da imprecisão com que são definidas suas

fun

-çoes.

Iremos, ainda, em nosso trabalho, discutir se a

Me~odo10gia do Ensino Superior (MES) pode assumir um

cará-ter de incará-terdisciplinaridade porque, tratando

especifica-mente do processo ensino-aprendizagem e de situações de e~

sino, parece-nos correto encara-la como um momento em que,

para professores e mestrandos, experiências ~conhecimentos

seja. reorganizados e integrados logicamente em um todo.

1.2. DEFINIÇÃO DO PROBLEMA

Pretendemos apontar os varios sentidos com que se

apresenta a expressão Metodologia do Ensino Superior, a

partir dos conceitos encontrados na literatura especializa

da, nos programas das disciplinas Metodologia do Ensino S~

perior, Didatica do Ensino Superior e Metodologia Didatica

e da sondagem feita entre os mestrandos do Instituto de Es

tudos Avançados em Educação (IESAE) da Fundação Getúlio Var

gas, que cursaram, em 1976, a disciplina Metodologia do En

sino Superior.

Verificaremos o que significam essas diferenças

de conceituação em relação as funções da Metodologia do En

dem acarretar na formação do professor de Ensino Superior.

Será que a imprecisão do que

é

a Metodologia do Ensino Superior (MES)

é

uma das causas de não ser conside-rada prioritária nos Mestrados em Educação? Essa

impreci-são poria em dúvida a sua função na formação do professor.

Afinal, em que consistem as disciplinas MES, DES e MD?

Se-rá que são disciplinas que têm como função ensinar a ser

professor no Ensino Superior? Seriam, então,

indispensá-veis

à

formação do mestrando em Educação? Ou será que os Cursos de Mestrado em Educação são estruturados metodologi

camente de maneira interdisciplinar, excluindo a necessida

de dessas disciplinas? Como estes Cursos atendem

à

forma-ção docente?

1.3. OBJETIVOS DO ESTUDO

• Identificar as conceituações atribuídas

ã

Metodo-logia do Ensino Superior.

• Propor uma conceituação de Metodologia do Ensine

Superior e definir sua função em relação

ã

forma-ção do docente de Ensino Superior.

· Discutir a extensão da obrigatoriedade da

Metodo-logia do Ensino Superior a todos os mestrandos de

Educação.

· Verificar o alcance interdisciplinar da

discipli-na Metodologia do Ensino Superior.

1.4. METODOLOGIA

qual a sua importância na formação do docente de Ensino ~u

perior, nos Cursos de Mestrado em Educação.

Optamos pela pôs-graduação

C'J.d.Jt.ic.tu.-.óe.n.óu."

~ em

nível de Mestrado) em Educação~ porque a nossa preocupação

se prende aos papéis e responsabilidades de um professor

de Ensino Superior no que diz respeito a sua atuaçao como

docente.

Considerando ser uma das funções da pós-graduação

o aperfeiçoamento da qualificação docente~ solicitamos dos

mestrandos, que cursaram, em 1976~ as disciplinas que

tra-tam especificamente da formação do professor (Metodologia

do Ensino Superior~ Didática do Ensino Superior e Metodolo

gia Didática), dados que nos permitissem ver como esta fun

ção está sendo desenvolvida nos Cursos ce Mestrado em

Edu-cação. Com o mesmo objetivo, colhemos informações dos Coor

denadores desses Cursos.

Alguns educadores não consideram de fundamental

importância as disciplinas MES, DES e MD na formação do

professor de Ensino Superior. Acrenitam, talvez, que o bom

professor

ê

aquele que mais sabe e não. o que melhor faz os alunos aprenderem e que a formação pedagógica se

adqui-re com a experi~ncia. Nós, entretanto, acreditamos na

::.-portância da Metodologia do Ensino Superior (MES) ,como dis

ciplina que vai permitir a integração dos fundamentos

teó-ricos da Educação com a prática educativa. Nesse sentido,

afirma StScker:" ••• só em uma 'lerdadeira integração de teoria

e prática, não em sucessão temporal, nem em uma

justaposi-ção inconexa, mas unicamente em uma mútua inter-relajustaposi-ção de

reflexão teórica e realização prática dentro das margens

da configuração individual, pode lograr-se uma

prá t ica es co lar duradoura e fecunda ".1

-preparaçao

Escolhemos os Cursos de Mestrado em Educação do

IESAE, da UFRJ e da PUC, por serem instituições com fontes

mantenedo~as e tipos de organizaçao diferentes.

Orientamos o nosso trabalho no sentido de

respon-der às questoes:

- Como a formação docente

ê

atendida nos Cursos de

Mestrado em Educação?

- Como

ê

estruturado o Curso de Mestrado em Educa

-ção em termos de interdisciplinaridade?

- Quais as funções das disciplinas MES. DES e MD no

Mestrado em Educação e em que consistem?

- Que vem a ser a Metodologia do Ensino Superior e

qual a sua importância na formação do

de Ensino Superior?

professor

- Poderá a disciplina Metodologia do Ensino Superior

ser interdisciplinar?

- Quais os significados atribuídos à Didática e

-

a Metodologia e que representam no processo

ensino-aprendizagem?

Para responder a essas questoes. adotamos os

se-guintes procedimentos:

1.4.1. Revisão da literatura

Selecionamos algumas obras de autores que tra

ba1ham no campo da Didática e da Metodologia.

Ve-rificamos os vários significados que são

atribuí-dos

ã

Didática e

ã

Metodologia, quais as suas fun

ções e as disciplinas com as quais se relacionam.

Os elementos identificados são subsídios para a

conceituação da Metodologia do Ensino Superior e

para a caracterização de seu valor na formação do

ccnte.

1.4.2. Uma visão interpretativa do problema da relação

d~ Metodologia do Ensino Superior com a formação

1.4.3. Estudo ana1itico dos programas das disciplinas

Adotamos os seguintes criterios para a

anali-se dos conte~dos programaticos das disciplinas MES,

DES e MD.

SeqUência e apresentaçao dos conte~dos.

- Concepção e organização do programa como um

todo.

- Enfoque predominante.

- Relação da disciplina com o conte~do progr~

tnatico.

- Interdiscip1inaridade.

- Bibliografia.

1.4.4. Pesquisa de campo

Com o objetivo, ainda, de responder às

ques-tões basicas que orientaram nosso trabalho, rea1i

zamos q!t8 pesquisa de campo. Obtivemos informações r!:,

su1tantes das vivências docentes e discentes, n08

Cursos de Mestrado em Educação do IESAE, da UFRJ

e da PUC, por parte de:

- ~r8trandos das disciplinas MES, DES e MD;

- professores dessas disciplinas;

- Coordenadores desses Cursos.

Buscamos dados objetivos e subjetivos

perti-nentes aos sujeitos da pesquisa.

Elaboramos um questionario-pi10to,

constitui-do de questões abertas. Foi aplicaconstitui-do aos

mestran-dos do IESAE que cursaram a disciplina MES, eom o

objetivo de fazer um levantamento de como eles pe~

cebiam a disciplina, quais as suas expectativas

em t~r.os de obter informações no curso de Metod~

10gia do Ensino Superior e quais os motivos que

os levaram a cursa-la. Esse trabalho,

a primeira etapa da pesquisa.

Tomando como base as informações colhidas

a-traves desse questionário-piloto, elaboramos um

outro questionário. Neste último, acrescentamos

algumas questões fechadas e abertas. Fizemos o

pre-teste desse questionário com mestrandos do

IESAE que não cursaram a disciplina MES. Como não

houve necessidade de fazer significativas

altera-ções no questionário, após o pre-teste, nós o

a-plicamos aos mestrandos que cursaram as

discipli-nas MES (IESAE), DES (UFRJ) e MD (PUC).

Para a obtenção de dados junto aos

professo-res que lecionaram MES, DES e MD em 1976 e aos

Coordenadores dos Cursos de Mestrado em Educação

do IESAE, da UFRJ e da PUC, optamos por

entrevis-tas individuais.

A codificação das respostas fechadas do

ques-tionário aplicado aos mestrandos foi feita manual

mente. Para análise das questoes abertas do mesmo

questionário utilizamos categorizações.

Para análise das entrevistas, adotamos a

tec-nica de analise de conteúdo. Utilizamos a téctec-nica

de juízes independentes para confirmação da obr~­

tividade pretendida na analise.

O universo de nossa pesquisa constituiu-se de

todos os mestrandos ea Educação que cursaram as

discip1ina~ MES (IESAE/CMEd). DES (UFRJ/CMEd) e

MD (PUC/CMEd).

Embora não intenciona1~~nte,consideramos

par-te de nossa população par-tendenciosa, porquanto a

pesquisa foi feita no ano de 1976 e, nesse ano, o

IESAE manteve um convênio com o Programa de Dese~

vo1vimento do Ensino Medio (PRODEM), aceitando co

mo mestrandos, professores de Escolas Tecnicas do

País. Tais mestrandos faziam parte da área de con

centração de estudos de Administração de Sistemas

Educacionais e eram obrigados a cursar a MES, por

terem o compromip~o de, posteriormente. virem a

são tlpicos do IESAE/CMEd, se considerarmos que o

seu processo de admissão ao curso não foi o mesmo

que o dos demais mestrandos.

Ainda fizeram parte de nosso universo os

pro-fessores que lecionaram as disciplinas MES, DES e

MD, ministradas nos Cursos de Mestrado em Educa

-çao do IESAE, da UFRJ e da PUC e os Coordenadores

desses Cursos.

1.4.5. Pressupostos e questionamentos

Nossos pressupostos se relacionam,

fundamen-talmente, com a imprecisão conceitual da Metodol~

gia do Ensino Superior e com a falta de definição

de seu papel na formação do professor. Foram deri

vados de leituras e experiências e orientaram nos

sas reflexões, que se prendem mais

especificamen-te aos seguinespecificamen-tes aspectos:

Se

-

ministradas, Cursos de Mestrado

-

sao em

em Educação, três disciplinas (MES, DES e

MD) que possuem a mesma função, por que a

divergência de nomes?

- Por que não houve consenso sobre o conceito

de MES entre os mestrandos que cursaram

es-sas disciplinas em 1976 no IESAE, na UFRJ e

na PUC?

- Como os professores vêem as diferenças

fun-damentais de conceito entre as disciplinas?

- Por que os varios sentidos atribuídos

ã

Di-datica e

ã

Metodologia?

- Se as disciplinas MES, DES e MD tratam da

formação docente, por que não serem

obriga-tórias para todos os mestrandos?

- Pode a MES ser interdisciplinar?

2. REVISÃO DA LITERATURA

Vasta e a literatura que se refere

ã

didática e

à

metodologia. Selecionamos alguns autores que t~abalham nes

sa area de estudo pedagógico, de modo que em suas obras p~

déssemos colher subsídios para chegarmos a definir a

Meto-dologia do Ensino Superior e aprofundar nossa analise.

Supomos que, atualmente, ainda sejam confusos e

desconcertantes os si,nificados atribuídos

ã

Didática e à

Metodologia, o que talv~~ se justifique pela origem desses

termos.

O termo »methodi~e» surgiu do grego, significando

caminho para um determinado fim. Quintiliano traduziu-o p~

ra o latim

"methodic.a."

como a arte de ensinar.

Posterior-mente, os pedagogos alemies traduziram como "methodi~",se~

do considerado c<imo ciência dos metodos de ensino.

O termo didatica surgiu tambem do grego

"dic:ltu

c.oo "

I ~ que quer dizer a ciência e a arte do ensino,consistindo no

ato de expor ou de discorrer sobre um assunto. l

A arte de ensinar, baseando-se num caminho, num

metodo, gerou, talvez, a confusio e imprecisio criadas e

que, ai1lda hoje, supomos persistirem, quanto aos termos»di

ditic.a."

e

"metodologia.».

Interessa-nos apreender o significado em que as

palavras ~didatic.a.» e

"metodologia."

sio empregadas, para

que servem, qual a abrangência de cad3 uma e quais as

dis-ciplinas com que se relacionam (explícita ou

implicitamen-te referidas nos trabalhos).

2 3 4 5

Aguayo , Castro ,GKrtner e St8cker apresentam,

em seus trabalhos, a Didatica como mais abrangente que a

Metodologia. ~ na Didática que centralizam suas

considera

-çoes.

Aguayo, por exemplo, apresenta a evolução dos ter

mps

"d.i.dã..t..i.c.a."

e

"me.t.odolog.i.a.",

usados na pedagogia. A

di-dática significava a doutrina ou ciência do ensino e a

me-todologia pedagógica consistia no estudo dos metodos de en

sino. As palavras

"d.i.di.t..i.c.a."

e

"me.t.odolog.i.a."

são

abandona-das pelos pedagogos contemporâneos, sendo substituIabandona-das por

direção da aptendizágem. Revela o autor que, átualmênte,

ainda e muito ineerta a distinçáo entre didática e

metodo-logia e sugere que as palavras ,1

en.6.i.no"

e

"me..t.odolog.i.a."

s~

jam usadas o menos possível e que a Didática seja

conside-rada a direção da aprendizagem.

A Didática consiste em duas partes: a primeir~ g~

ralou sistemática, trata das funções da aprendizagem, dos

meios de efetivá-la, da teoria dos metodos, etc. A segunda

parte, chamada de especial ou metodologia, trata da teoria

dos metodos gerais e especiais da aprendizagem.

Segundo o autor, não existem metodos universais

de ensino. Há os gerais, que consistem em princípios

peda-gógicos aplicáveis a varias situações didáticas e há os me

todos especiais, que visam objetivos definidos. E,mais ai~

da, há muitos e variados meios pedagógicos que contribuem

para a formação do educando, não sendo o metodo didático o

único instrumento para isso.

A Didática possui uma amplitude maior do que a Me

2 AGUAYO Y SÂNCHEZ, Alfredo Miguel.

Vidiiü.c.a. da

e.6c.ofu

nova..

são Pau 10, Nacional, 1966.

3 CASTRO, Ame1ia D. Redefinição da didática.

Re.v~.t.a.

~.i..e~a.

de.

E6

tudO.6 Pe.dagõg.i.C.O.6,

Rio de Janeiro, 59(129):41-56, jan./mar.1973:

---o

O professor e a didática. Educ.a.~ão\ Brasília, (ll)~18-27, abr./ jun. 1974.

4 GXRTNER, Friedrich.

PfuYl.e.a.m.i.e.Yl..t.o

y

c.oYl.duc.c..<.õYl. de.

fu

e.Yl..6e.na.Yl.za..

Bue-nos Aires~ Kapelusz, 1970.

todologia.

Relaciona-se

ã

Didática as disciplinas chamadas

básicas, que são: Psicologia da Aprendizagem, Biologia, So

ciologia e Pedagogia Geral.

Seu enfoque e dado, essencialmente, sobre as

con-dições que conduzem

ã

aprendizagem, sendo a matéria ou con

teúdo também importante para a Didática.

Discordamos da sugestão feita pelo autor para que

sejam usados poucas vezes os termos

"en6ino"

e

"metodolo

-gla".

Buscamos definir aMES e. nesta perspectiva, temos que situar cada um dos termos.

Quanto

ã

divisão da Didática em Geral e Especial,

parece-nos ser uma posição tradicional. Se a Didática visa

ã

prática de ensino e esta envolve o conhecimento da disci

plina, conhecimento dos metodos, técnicas etc, e conheci

-menta de teorias da aprendizagem~ de grupo etc, como

admi-tir a separação desta em Geral e Especial?

No trabalho de Castro, a Metodologia é tida como

o estudo, o exame e a elaboração dos métodos didáticos,te~

do uma amplitude menor do que a Didática. Esta última é

mais abrangente porque trata do que antecede e procede

ã

atividade metodológica.

A

autora faz esta distinção,

embo-ra confesse que não e fácil decidir por um cu outro termo.

Em sua exposição sobre a Didática, afirma que

es-ta tem como objetivo a orienes-tação da prática docente,

com-petindo-lhe preparar o professor para dirigir e orientar a

aprendizagem do aluno. A Didática surgiu como uma carência

por parte dos professores e para eles foi criada, tendo,

portanto, um carater pratico, ou seja, oferece alternati

-vas ao docente para tomar decisões.

A Didatica se situa em duas dimensões: de um lado,

é acompanhada da reflexão pedagógica e, de outro, liga-se

ao desenvolvimento técnico-científico do processo didático.

Considera ser a Didatica "campo de confluência de

nicação, Sociologia da Educação, Antropologia Cultural,

Tecnologia Educacional, Filosofia da Educação, Psicologia

Social e Psicologia da Aprendizagem.

As suas referências

ã

Didática são, basicamente,

di~igidas

ã

prática docente.

Percebe~os que ao termo

"diditica"

~ .dada uma am plitude maior que a que 1he dá Aguayo. Aguayo define a di

dática como direção da aprendizagem do aluno. A autor~ en

tretanto, define-a como direção e orientação da prática

docente. Isso evidencia a divergência de abordagem do ter

mo.

Castro, ao confessar que não ~ fácil a opção por

um dos termos

"me.todologia"

ou

"didá.tica"

~ apresenta e co!!,

firma a imprecisão existente quanto a estes termos.

Acre-ditamos que não ~ o caso de fazer opção por uma ou outra

palavra, mas sim de definir, para cada uma~ o sentido e

função que lhe e pertinente.

G~rtner assume a mesma posição de Aguayo. Afirma que a Metodologia está contida na Didática Geral, uma vez

que se encarrega dos problemas de metodos de ensino. A Di

dática possui uma abrangência maior. pois seus conhecimen

tos buscam constituirem-se em uma base sólida para a

prá-tica de ensino.

Serve a Didática ao docente e ao aluno, pois, se

gundo o autor. a aprendizagem significativa e a atividade

básica de todo o ensino. Considera ser a situação

didáti-ca a que engloba as atividades que se realizam em sala de

aula, tendo por base o professor e o aluno.

o

professor

deve, fundamentalmente. ponderar a situação didática, com

suas condições variáveis e invariáveis para? a partir daí,

encontrar meios e medidas que possam a ela ser aplicados.

As disciplinas com que a Didática mant~m relacio

namento são~ a Psicanálise, a Psicologia Evolutiva, a Psi

cologia da Aprendizagem e a Sociologia da Educação.

ra o processo de ensino e aprendizagem,_ servindQ ao

pro-fessor para a obtenção de aprendizagem significativa.

o

autor aereseentou um elemento que, ate

não tinha sido mencionado: a situação didática.

aqui,

Com relação a StBcker, emprega ele a Didática co

mo arte do ensino e,como tal, trata dos princípios, fenôm~

nos, formas, preceitos e leis de todo o ensino. A

Metodo-.

~

.

-

.

log1a, entretanto, e uma parte da D1dat1ca, podendo ser

chamada de Didática Especial. Trata ela dos procedimentos

de instrução e ensino e tem como função mostrar a maneira

de se proceder em um trabalho.

A Didática, como teoria e a artê do ensino, é

u-tilizada para refletir e investigar os fatos pedagógicos

e didáticos, de modo que o processo didático, composto de

fatores variados, seja centralizado no encontro formativo

do aluno com a materia de ensino.

A Didática se relaciona com as disciplinas

Peda-gogia, Psicologia da Educação, Psicologia Voluntarista e

Psicologia Evolutiva.

Pelo contexto de suas ideias, percebemos que a

ênfase e colocada na relação entre materia e aluno.

Tal como os autores anteriores s dá

ã

Didática

u-ma abrangência u-maior do que

ã

Metodologia. Ao focalizar a

matéria, pareceu-nos que ele quis mostrar ser esta o elo

que une o professor e o aluno, daí a Didática servir ao

professor. Desse modo, entende-se e aceita-se, parcialme~

te, sua posição, porque o relacionamento entre professor

e aluno

e

fundamental.

A METODOLOGIA

r

MAIS ABRANGENTE DO QUE A

DID~TICA

°f5

S1 ,

Vejamos. agora, outras correntes de idéias.

Nas-por exemplo, atribui uma abrangência bem maior

ã

Me

todologia, chamada por ele de Educativa ou Pedagógica. A

Didática e uma parte da Metodologia e trata da direção da

aprendizagem, da transmissão intelectual, enquanto a Met~

dologia procede dos conceitos e dos objetivos da educação,

consistindo em um conjunto de metodos (seus tipos e

for-mas de realização) de que a educação se vale para cumprir

suas funções e, como tal, e uma metodologia da ação. Ela

engloba todos os metodos que utiliza a educação sistemát!

ca, ou seja: estimulativos, exercitativos, guiadores, ins

trutivos e corretivos (estes dois últimos pertencem

ã

Di-dática).

Relaciona-se a Metodologia com a Filosofia da

E-ducação e a Didática com a Psicologia da Aprendizagem.

As ideias expostas sobre a Metodologia fornecem

elementos para conceituarmos a Metodologia do Ensino Sup~

rior. Será atribuído à MES um enfoque semelhante ao que

ele dá à Metodologia, em termos de amplitude.

A OIoATICA

t

IGUAL

~

METODOLOGIA E [ MAIS ABRANGENTE

Apesar de comungar com os autores anteriores, no

sentido de conceituar a Didática como direção do processo

de aprendizagem e como a teoria da p~áx~~ docente, Tit~

6

ne se refere, em seu trabalho, à Didática como

Metodolo-gia e

ã

Didática diferen~e da Metodologia. Para ele, a Di

dática, em seu sentido mais amplo, trata da formação inte

lectual e, como tal, e uma Metodologia da instrução. A Me

todologia

e

pedagógica quando estuda cientificamente os

problemas pedagógicos e e Metodologia Educativa, quando

resolve, praticamente, os problemas educativos ou

desco-bre o melhor modo de efetuar uma tarefa educativa.

o

objetivo da Didática e garantir ao ensino a má xima capacidade de adaptação dos alunos às circunstâncias

inerentes

ã

situação escolar. Ã Didática cabe a tarefa de determinar as condições e modalidades de eficácia ao ensi

1 - .

no e a aprend1zagem.

A Didática apresenta relacionamento com as disci

p1inas: Tecnologia do Ensino, Filosofia da Educação,

Teo-logia, BioTeo-logia, Psicologia da Personalidade, Psicologia

da Aprendizagem e Sociologia da Educação.

Enfim, centraliza Titone suas considerações

so-bre a ação em função do ensino e da aprendizagem.

Aceita-mos o que o autor expoe sobre o conte~do da Metodologia

Pedagógica e Metodologia Educativa. Apenas, na Metodolo

-gia do Ensino Superior, não faremos esta _{dicótimi~ação,}

considerando-as como componentes da disciplina.

A DI DAT I CA [, IGUAL 'A METODOLOG I A

Os termos

"didá.tica"

ou

"metodologia"

são usados

indistintamente por Ibarra7, que, conceitua uma e outra

como o estudo da direção da aprendizagem. O educador

uti-liza a Didática para analisar os distintos aspectos tecni

cos, ou seja, conhecimento de regras, metodos e preceitos

para a obtenção dos fins mediatos e imediatos da educação.

A Didática aplica regras por meio da instrução ~

nesse ato, se confundem a intenção do educador e a

neces-sidade do educando. Da harmonia de ambos, obtêm-se

resul-tados mediatos ou imediatos, formativos ou informativos.

Na Didática, portanto, existe um educador, um educando,um

conte~do da ação educativa e um metodo. Possui a Didática um dinamismo criador que atua ao receber estímulos domeio

escolar.

Na Didática há integração dos conhecimentos da

Filos~fia da Educação, Estudos Sociais, Psicologia do

De-senvolvimento e Psicologia da Aprendizagem.

7 IBARRA PEREZ, Oscar.Viddctied

mod~;

e.l

a~endizaie

y la.

o

eixo da temática de Ibarra e o aluno, pois

nele que se centraliza o processo educativo.

-e

o

autor, apesar de adotar indiferentemente os

termos

"diditiea"

ou

"metodologia",

usa sempre

"diditiea"

para sobre ela tecer seus comentários. Ao comentar os ele

mentos a que serve a Didática, dá a mesma uma abrangência

maior do que a que foi dada ate aqui, pois tece

comentá-rios sobre os resultados produzidos no educando, sejam

e-les mediatos ou imediatos, formativos ou informativos.

A

DID~TICA

t

DIFERENTE DA METODOLOGIA

Já para Spencer e Giudice8, a Didática nao

é

pu-ra Metodologia. Sobre a Didática, explicam que

é

uma ati-vidade de e para a instrução, de reflexão sobre a aprendi

zagem e os meios de produzi-la. Neste sentido, organiza e

dirige a educação e ordena os meios com relação a um fim,

para cumprir o trabalho educativo.

Para as autoras, a Didática centraliza sua

aten-ção sobre as experiências que os alunos adquirem,

resul-tantes da aprendizagem. Sendo assim, esta posição leva a

considerar os meios e os modos da ação docente em relação

às experiências que eles podem provocar.

Fundamenta-se a Didática na Pedagogia e se

rela-ciona com as seguintes disciplinas: Lógica, Psicologia da

Aprendizagem, Filosofia da Educação e Sociologia da Educa

-çao.

Preocupam-se as autoras, fundamentalmente, com

os resultados da aprendizagem dos alunos, em termos de ex

periências.

A Didática possui, na abordagem das autoras, um

sentido tão amplo quanto o que lhe

é

dado por Ibarra. Vai

8 SPENCER, Rosa A.P. de

&

GIUDICE, Maria Celina M. de.

Nueva didactl

ela alem do que se processa em sala de aula, para

organi-zar e dirigir a educação.

t

interessante e importante sua preocupação, não apenas com o ato de aprender, mas também

com os resultados desse ato.

Deixam de tecer comentários sobre a Metodologia,

já que a distinguem da Didática, o que lamentamos.

METODOLOGIA DIDATICA

Os trabalhos de Valenzuela9 e

Tirad~lO,

fugindo

às posições que até aqui apresentamos, referem-se

ã

Meto-dologia Didática.

Valenzuela comenta que algumas pessoas usam a e~

pressão

"Viditica"

e outras, a

"Metodologia Pedag5gica".

Ao optar por Metodologia Didática, atribui a esta a

fun-ção de estudar e aplicar os métodos. O importante é que o

mestre, através do método, converta a auto-atividade do

aluno no centro da aprendizagem e da educação. O método,

então, deve se ligar ao professor,

ã

matéria e ao aluno e, para isto, o professor deve ter consciência deste,de seus

limites e de sua eficácia educativa. O método deve ser

entendido como um modo de orientar o trabalho mental.

A Metodologia Didática considera o aluno como

centro da aprendizagem e da educação, tendo por base a

sua auto-atividade.

A Metodologia Didática está relacionada com a

Psicologia da Educação, Psicologia da Aprendizagem e com

a Estrutura Lógica da Matéria.

q _{VALENZUELA, G~}

OI

_{berto. Conceptos generales: ~nstrucc~on}

.

o~ d y e uca-ción; ensenanza y aprendizaje; breve teoria deI aprendizajeo In: HERN1~~EZ RUIZ, Santiago.

Metodologia

gen~

de

la

enóe-nanza.

Mexico, Unión Tip. Editorial Hispana-smericana, 1969,

v.l, p.74-96.

Como vimos, Valenzue1a centraliza suas

referên-cias no metodo e no aluno.

A forma como o autor explica o metodo de ensino,

servirá para atribuirmos

ã

Metodologia do Ensino Superior

essa característica, ou seja, de orientação do trabalho

mental. Atribuiremos, porem,

ã

MES uma amplitude bem maior

do que

ã

atribuída pelo autor

ã

Metodologia, pois, alem

de se relacionar com o professor, a matéria e o aluno, es

tará ligada a toda a estrutura política e filosófica do

Ensino Superior.

Tirado, por sua vez, utiliza tambem a

Metodolo-gia Didática como ciência dos métodos de ensino. Define o

metodo didático como a maneira de ensinar a matéria, para

que o aluno a aprenda e a assimile. Afirma, entretanto,

que não há apenas um metodo de ensino, mas diferentes

mé-todos, ainda que possuam características comuns.

Para o autor, a educação e um ato bilateral,pois

exige uma relação educativa entre educador e educando.São

os comportamentos do professor e do aluno, como um todo,

que servem de base para uma aplicação adequada de todo me

todo.

A Metodologia Didática mantem relacionamento com

as disciplinas: Filosofia da Educação, Psicologia da

A-prendizagem, Psicologia da Educação, Psicologia da Motiva

ção, Axiologia, Economia Didática e Sociologia da Educa

-çao.

Pelas considerações feitas, percebemos nitidame~

te que Tiradó dá maior ênfase aos metodos didáticos.

Con-cordamos com o autor quanto

ã

existência de diferentes me

todos.

Tanto Valenzuela quanto Tirado têm razão ao se

referirem aos metodos. A abordagem que fazem e que

diver-ge, pois Valenzuela coloca o metodo como trabalho mental

do aluno e tinado o apresenta

ã

serviço do docente, ou se

A

DID~TICA

COMO CItNCIA E COMO TrCNICA

A Didática, eomo ciência e como tecnica, e consi

. - 11 12 "

derada por Le1tao e Castello • Ambos omitem o termo me

todolog-i.a.".

o

trabalho de Leitão está voltado para o planej~

mento didáticog que consiste na criação, manutenção e

a-perfeiçoamento das condições em que se processa a aprendi

zagem. Refere-se ao metodo, no sentido de que existe para

servir ao aluno; fala tambem na materia. Segundo o autor,

a Didática busca metodos e tecnicas que, do ponto de

vis-ta experimenvis-tal, produzam um ensino eficaz, de modo que

não haja o comprometimento pessoal do mau professor.

Nes-se Nes-sentido, chama a Didática de "t~en-i.ea.", apesar de afir

mar não ser dispensável a função pessoal do professor.

Segundo ele, o professor, ao errar e acertar,

e-labora sua própria didátiea. Afirma tambem que, pela

au-sência de cursos de preparação do professor universitário,

"

a Didática deve encontrar metodos e, consequentemente,to~

nar-se tecnicag para não prejudicar o aluno com um ensino

inadequado.

Relaciona a Didática com a Psicologia da Aprendi

zagem.

Pelo exposto, percebemos claramente que Leitão

. se preocupa com a aprendizagem. O fato de ver a Didática

como tecnica se justifica pela inadequada formação

docen-te. Não achamos necessário transformar a Didática em

tec-nica, ela deve sim, usar tecnicas, uma vez que estas dela

fazem parte.

Esboça a formulação de uma das principais

ques-toes desta dissertação, ao colocar o problema da precari~

dade de cursos de preparação de professores

universitá-11 _LE IT-_{AO, V1cente e Pau a. P aneJamento 1 at1co na un1verS1 a e.} . d 1 1 · d·d- " · " d d

Eduea.ção,Brasília,5(17):30-39,

jul./set.

1975.

12 _{CA TELLO, Han.a e Fat1ma.} S . d - .

A

_{UÃ.!.I.UA.-<.ea. na. ltenOllma. o}

J:J~~: 1

d

_{eJ'L6..tno. 10 e}

.

R" d

rios para a prática docente.

Castello afirma, por seu lado, que a Didática e~

volve conhecimentos teôri~os e experiência prática. Sua

função e a transmissão de noções. A Didática deve-se

ori-entar em torno do aluno e dos objetivos, sendo estes os e

lementos mais importantes do processo de ensino e aprendi

zagem, determinando, inclusive, a materia, o metodo e a

ação do professor. Enfim, a Didática serve ao professor,

fornecendo-lhe elementos que permitam colocar a materia

ao alcance do aluno. ~, tambem, uma tecnica,

caracteriza-se pela vivência e, como tal, está a caracteriza-serviço de um metodo

e de uma teoria da educação. ~ a Didática mais aplicável

ao 19 e 29 graus. No 39 grau, o aluno já está capacitado

a aprender sozinho.

As disciplinas com as quais a Didática se reI a

-ciona são: Filosofia Educa-cional, Psicologia da Educação

e Psicologia da Aprendizagem.

Refere-se a autora, basicamente, ao aluno e aos

objetivos pedagógicos. Alem dos componentes do processo

ensino-aprendizagem, inc1uiriamos a situação didática,

pois ela se reflete em todo o processo.

A autora afirma que a Didática diz mais respeito

ao 19 e 29 graus. Ate que ponto a aprendizagem de um

alu-no de 19 e 29 graus e diferente da do alualu-no de 39 grau?

Será que o aluno de Curso Quperior está mais capacitado a

aprender, de forma a dispensar a orientação do professor?

ME~ODOLOGIA

13 . Ih 14 .

Os autores Me.ns e Lorenzo F1 o om1tem em

seus trabalhos

°

termo

"did;tica"

e usam apenas o termo

13 MEANS, R.R.

Metodoiogia

y

educacIon.

Buenos

Aires~

Paidós. 1969. 14 LORENZO FILHO, M.B. Experimentaciôn pedagôgica.

In~

HERNÃNDEZ

"metodologia".

Vejamos o que dizem a esse respeito.

Means usa a Metodologia voltada para a aprendiz~

gemo Segundo ele, os metodos, as tecnicas e os procedime~

tos consistem em um meio para ajudar os alunos a

resolve-rem seus problemas individuais e sociais.

o

planejamento e a ordenação das experiências

-

e que possibilitam a aprendizagem. Para que seja efetuada a

aprendizagem, e fundamental o uso adequado de tecnicas e

o conhecimento das condições que a produzem.

A Metodologia relaciona-se com a Psicologia da

Aprendizagem e com a Psicologia da Educação.

Seu trabalho e marcado pela ênfase dada ao uso

das tecnicas para a aprendizagem. A Metodologia, segundo

o autor, diz respeito unicamente às atividades ligadas à

aprendizagem. ~ válida a maneira como focaliza a

aprendi-zagem, dando à mesma um sentido pratico e objetivo, pois,

segundo o que ele expõe, ela visa a dar ao aluno uma auto

nomia, uma independência de atitudes, que lhe permita a

resolução de seus problemas. Atribui à Metodologia um

caráter restrito ao considerala baseada, apenas, em meto

-dos, procedimentos e, principalmente, tecnicas.

Para Lorenzo Filho, entretanto, a Metodologia su

põe direção, sentido e se interessa por doutrinas, fatos

e realidades. Inspira-se em uma teoria, seja ela completa

ou incompleta. A pratica docente tem por base uma teoria,

que o professor deve formular e procurar comprovar,

atra-ves de preceitos de organização e orientação da dinâmica

pedagógica.

Afirma$ ainda, ser estreita a relação entre a Me

todologia e a experimentação, pois e a rtexperimentação p~

dagógica que reflete sobre as concepções da própria teo

-ria de onde se deriva, para estabelecer com ela relações

d e or em conce1tua d . I e cr1t1ca . . . " lS