Experiência de Democratização em Escola Publica de 19 Grau
Lúcia Velloso Maurício
Dissertação para obtenção do
grau de mestre em Educação
Rio de Janeiro
Fundação Getúlio Vargas
A meus pais,
que me "produziram". Aos professores do Tarcísio Bueno,
que me "intrigaram". A Fernando, Mariana e Maria Helena,
que me "perverteram".
3.
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Introdução
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4. Lista de Abreviaturas. .
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5.
Resumo. . . .
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Capítulo I: COMPLEXO EDUCACIONAL DE SÃO GONÇALO
1. Acaso
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2. Metas Educacionais do Governo Brizola
3. O Projeto em Si
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4. A Implantação do CESG,
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5. O Projeto em Si.
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Capítulo lI: A ESCOLA COLORIDA
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1. Colorida, por quê?. . . .
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2.
Uma Escola Estadual Qualquer. .
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3. Nova Direção.
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4. Passes e Impasses.
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Capí tulo I I I: UNIVERSO DOCENTE 1. A Via Láctea
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2. Constelação Focalizada
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3. Em Busca de Relações.
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Capítulo IV:
1.
ｒｅｓｉｓｔｾｎｃｉａ＠
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Caminho Percorrido. . .
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IV
VII XVII XVIII
1
1
2 5 8 20
29 29 34 45 61
80 80 93 100
2. Categorias 3. Perfis
4. O "Outro"
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5. O "Próprio"· . . .
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DISPOSIÇÕES TRANSITORIAS
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ANEXOS
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1. são Gonçalo·
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2. Metáfora Colorida: Depoimentos3. Bibliografia
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4. Summary.
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v
113 127 138 172
205
227 227 231 236
B. Quadro Evolutivo de Reuniões por Bimestre •...•
62C. Composição do Universo Docente •••.•..••.•.••.•.••.•... 81
D. Composição do Universo de Entrevistados •.•.•••...•.... 94
E. Composição Simplificada do Universo Docente .•••..•.... 99
F. Quadro de Relação: Tempo de Escola .•.•...•...•.•.... 100
G. Quadro de Relação: Município de Residência •.••.••... 102
H. Quadro de Relação: Formação Acadêmica ••...••.•••..• 104
I. Quadro de Relação: Turno de Trabalho ..•.••.•.•.•••...• 105
J.
Distribuição de "Outros" e "Próprios" segundo os
Aspectos Considerados •••••••.•••.•.•••••••••.••.•••..•
122L. Traços Caracterizadores de "Outros" e "Próprios" ..
ｾ＠..••• 131
ｾ＠M. Traços dos "Outros" segundo os Aspectos Considerados ..•. 139
N. Quadro síntese do Perfil dos "Outros" .••.•••.••.••..•. 169
O. Traços dos "Próprios" segundo os Aspectos Considerados
173
INTRODUÇÃO
Catar feijão
J.C. Melo Neto
Catar feijão se limita com escrever:
Jogam-se os grãos na água do alguidar
E as palavras na folha de papel;
E depois, joga-se fora o que boiar.
(transcrito de uma sala de aula de 6a
série)
Trabalhei numa escola estadual no
ｭｵｮｩ｣ｩｰｾｯ＠de são
Gonçalo na época em que ela fez parte de um projeto
｣ｨ｡ｭ｡ｾ＠do Complexo Educacional de são Gonçalo (CESG). Este
proje-to, primeiro campo de aplicação das diretrizes
educacio-nais do governo Brizola, envolvia
4unidades escolares de
diferentes graus de ensino. Para alcançar os objetivos
ｰｲｾ＠postos pelo CESG, cada uma das unidades sofreu uma
de transformações e adaptações.
série
Vivenciei este processo como diretora da E. E. Cel.
João Tarcisio Bueno, de
19grau. Entre as muitas dificulda
des enfrentadas, a que mais me impressionou foi a
descren-ça e a falta de iniciativa dos professores locais. Percebi
que atingir o objetivo de democratização do ensino não
de-pendia apenas do aprimoramento técnicno dos
professores-a nível de trprofessores-ansmissão de sprofessores-aber. Pprofessores-assprofessores-avprofessores-a tprofessores-ambém pelprofessores-a
sua
postura, pela sua disposição, pela maneira como
çada através da realização de pré-requisitos: a transforma
ção da descrença, da apatia, em atitudes
mais
positivas,
mais
construtivas, através da socialização de informações,
de promoção de várias instâncias de participação, da
indu-ção a um processo de coletivizaindu-ção de decisões, ou seja,da
democratização das relações sociais dentro da escola.
Esta dissertação discute a reação dos professores
desta escola a uma proposta de trabalho democrática, suas
possibilidades e limitações.
Devo confessar que, algumas vezes, quase desisti de
levar este trabalho adiante, tamanha a tensão que meu
en-volvimento emocional com a escola trazia. Os fatos que lá
ocorriam, repercutiam em mim, incentivavam ou minavam a mi
nha vontade de
ir mais
fundo para entender situações
que
aguçavam ou contrariavam a minha expectativa. Entretanto,
nao me causa qualquer constrangimento "cientIfico"
consta-tar mudanças de predisposição por causa do meu
envolvimen-to. Pelo contrário. Neste exato momento em que escrevo
a
introdução, a dissertação está terminada. E tenho certeza
que minha participação pessoal na vida da escola abriu mais
caminhos para a compreensão do pensamento do professor do
que opôs obstáculos para aprofundar esse conhecimento.
No plano pessoal, ter saído da direção da
escola
e ter repassado tantas situações, agradáveis ou não, ao lo,!!
go das entrevistas, me proporcionou um crescimento, enquag
to ser humano, que não pode ser medido. Quantas vezes
me
contive, durante as entrevistas, para não impor a minha vi
são do processo ao professor entrevistado! As vezes eu era
tratada como se todas aquelas questões não me
causassem
qualquer emoção! Dominar meus sentimentos foi um
｡ｰｲ･ｮ､ｩｺｾ＠do difícil. Mas
éfundamental reconhecer que existem e que
desempenham um papel no processo do conhecimento.
No plano intelectual, enfrentei o desafio de
ten-tar entender porque, politicamente, as pessoas que, como
eu,
lutam por mudanças sociais, encaram e ainda vão continuar
encarando tantas frustrações. O pensamento colonizado,
o
pensamento submisso, o pensamento "agradável
llé muito
for-te entre os professores, e leva a uma atitude passiva. Essa
pesquisa deixou um pouco mais claro, para mim,. a obstinada
recusa do professor a tomar decisões. Como democratizar sem
participação? Como democratizar sem decisão coletiva? Essa
é
a questão que se coloca.
Esta dissertação está estruturada em 4 capítulos e
numa breve consideração final. Ao longo do texto, desde o
início, vou desenvolvendo, simultaneamente, relatos objet!
vos e comentários a respeito. Ou seja, ao concluir, a
aná-lise já está traçada. Essa maneira de escrever foi uma
op-çao. Concentrar os dados objetivos numa parte e uma
exten-sa análise em outra torna o texto peexten-sado, dificulta a
lei-tura. Por outro lado, qualquer relato, por mais
objetivo
que seja, não está descolado de uma análise; mesmo que ela
tando por um texto mais agradável, que dê vontade de ler.
a
primeiro capItulo trata da formulação do projeto
CESG e de sua implantação. Parto das metas educacionais do
Governo Brizola, passo pela situação em que se encontrava
cada urna das unidades escolares envolvidas e acompanho
o
desenvolvimento do projeto corno um todo até o final do
Go-verno Brizola.
a
segundo capItulo retrata a escola de 19 grau, da
qual fui diretora durante a implantação do projeto
CESG,
e cujos professores compõem a seleção
､･･ｮｴ･ｲ･ｶｩｳｴ｡､ｯｳＮｄ･ｾ＠crevo corno era a escola antes, nos aspectos pedagógicos e
administrativos. Explico as diretrizes que seguimos
para
"
a implantação do projeto e todas as consequências decorreg
tes, no cotidiano da escola, dessa nova orientação.
Abro
o capItulo relatando o projeto de pintura da escola,
cria-do por Carlos Scliar, sua efetivação e seus efeitos na
co-munidade escolar.
a
terceiro capItulo analisa a composição de
ｰｲｯｦ･ｾ＠sores da escola: número de professores, salda e entrada du
rante o período analisado, distribuição de professores por
turno, por municlpio de residência, por formação acadêmica
e por tempo de escola. Explico os critérios adotados para
a seleção da amostragem, e comparo o universo total, segug
do seus vários aspectos, ao universo selecionado.
No 49 e último capítulo - Resistência - relato as
dificuldades encontradas para categorizar os
professores
e, finalmente, caracterizo as duas categorias formuladas:
"outros" e "pr6prios". Construo os perfis dos professores
"outros" e dos professores "pr6prios", atravis da citaçio
dos seus depoimentos em entrevistas. O capItulo i
extenso
exatamente por causa de declarações longas, por vezes
con-tradit6rias, outras emocionadas, mas sempre muito revelado
raso As minhas palavras nem de longe poderiam substituir a
riqueza das entrevistas citadas.
As Disposições Transit6rias'constituem uma sistema
tizaçio do que já foi sendo analisado, passo a passo,
no
decorrer de todo o texto. Nio quis chamar este apanhado fi
nal de conclusio porque me pareceu mais uma trama de cons
tatações que dizem respeito a um determinado momento
polI-tico da educaçio no Estado do Rio de Janeiro. Que
sejam
transit6rias!
Tive intençio de escrever um capItulo inteiro com
informações s6cio-econômicas que situassem a populaçio de
sio Gonçalo. Terminaria esse capItulo com um rápido
hist6-rico a respeito da escola. Entretanto, desisti, tanto pela
escassez de dados como pela exiguidade de tempo
paraotir-mino da dissertaçio. Assim, decidi transformar os dados que
consegui obter num breve apêndice que desse, minimamente,
uma noçao da hist6ria e do desenvolvimento econômico do mu
nicIpio.
la Colorida?".
AE. E. Cel. João TarcIsio Bueno ficou
sen-do conhecida como Escola Colorida após a execução da
ｰｩｮｴｾ＠ra criada por Scliar, em 1986. A escola ficou realmente to
da colorida: azul, vermelho, verde, laranja e amarelo. E a
quelas cores carregavam muito significado, uma belíssimame
táfora ilustrando como uma escola deveria ser, tanto
físi-ca como pedagogifísi-camente. Por outro lado, a pichação
éex-tremamente comum em escolas e lá, em são Gonçalo,
revela
mesmo a situação econômica local: geralmente
é feita
com
lápis cera e nao com spray. Pichar
écolocar uma
marca,u-ma identificação. Isso
êtão verdade que os pichadores
re-conhecem os signos uns dos outros em qualquer lugar em que
apareçam. No caso dessa escola, ela ficou realmente colori
da e terminou realmente pichada, nos vários sentidos
que
colorir e pichar possam ser tomados. Coube então a
pergun-ta: será que nao faltou a esta escola, colorida,
exatamen-te uma marca local, a pichação?
Essa
é a história do nome original. Entretanto, ao
finalizar essa dissertação, ocorreu a campanha
presidenci-al de 1989, durante a qupresidenci-al o presidente posteriormente
e-leito adotou a palavra Collor, seu nome, como símbolo,
fa-zendo com que colorir adquirisse outro significado. Se ele
tivesse perdido a eleição, talvez essa nova acepçao da
pa-lavra colorir se desfizesse em pouco tempo. Como,
infeliz-mente, não foi o que ocorreu, fui obrigada a mudar o nome
desta dissertaçio, para nao correr o menor risco desercon fundida.
Assim tive que abrir mao de uma metáfora profunda-mente reveladora. Como diz Bakhtin:
'Toda imagem artístico-simbólica ocasionada por um objeto físico particular já é um produto i-deológico. Converte-se, assim, em signo o ｯ｢ｪｾ＠ to físico, o qual, sem deixar de fazer parte da realidade material, passa a refletir e a re fratar, numa certa medida, uma outra realida-d " I
e .
Com isso o colorido foi perdendo a importância que tinha inicialmente no texto. Deixou de aparecer nos depoi-mentos com o destaque devido. Por isso decidi fazer um apêndice com declarações específicas a respeito da escola -Metáfora Colorida: Depoimentos.
Apesar do esvaziamento da cor, nao abandonei a i-déia de introduzir cada capítulo desta dissertaçio com ｰｯｾ＠
mas selecionados entre os que foram pintados em cada sala da escola, a partir do projeto de Scliar. Sem dúvida há u-ma certa relaçio entre o conteúdo do capítulo e a poesia escolhida, podendo abrigar até uma certa ironia. Mas essa relaçio, por vezes, já existia, entre o local onde foi ｰｩｾ＠
tada e seu próprio significado. Por exemplo, "Coisas do ｍｵｾ＠
do" estava na Sala dos Professores e veio para o Universo do Corpo Docente.
Quanto
à
linguagem, preciso dar algumasnal. Por diversos motivos. Em primeiro lugar considero que qualquer trabalho sério, que vise aprofundar conhecimentos, estabelecer novas relações, acrescentar informações, nao tem que ser obrigatoriamente inacessível,; chato e que dê sono ao ler. Infelizmente, no Brasil, é comum o ･ｮｴ･ｮ､ｩｭ･ｾ＠
to de que a seriedade do trabalho deve ser medida pela di-ficuldade da leitura, pela inacessibilidade do texto, pelo menor número de pessoas que se dispõem a enfrentar a árdua tarefa de destrinchar o texto. Reconheço que há trabalhos especializados que só um determinado público pode alcançar.
Mas não
é
disso que estou falando. Refiro-meà
concepçao (colonizada) de conhecimento, ou mesmo de trabalho. 'l'em que ser difícil, é preciso sofrer para justificar-que aprendeu ou que trabalhou. Não visto essa camisa. Conhecer e traba-lhar precisam dar prazer, se nao o homem perde o seu senti do. Para mim, a busca de conhecimento lidá barato".A linguagem coloquial, além de ser evidentemente mais acessível, é envolvente, é inovadora, é próxima, ｾ＠
e
"minha", é acolhedora - "eu entendo, então eu também part,! cipo deste mundo. 11 Sem dúvida, ela abriga muitas ambigu,!
dades, através da gíria, da ironia e de muitos outros re-cursos linguísticos. Mas Meu Deus! O que seria dos poetas sem metáforas e metonímias! Da mesma forma que na poesia, a linguagem coloquial se renova porque é poli valente. A mu! tissignificação também é exata, em muitos sentidos,
de do leitor. Um deles alcançará só um significado, outro abarcará muitos. O conhecimento não se perde por causa da multissignificação, ao contrário, amplia-se. Não sou a úni ca a me preocupar com a multissignificação. Cito Bakhtin ｰｾ＠
ra mostrar sua interpretação a respeito do signo monovalen te:
"Mas aquilo mesmo que torna o signo ideológico vivo e dinâmico faz dele um instrumento de re-fração e de deformação do ser. A classe domi-nante tende a conferir ao signo ideológico um caráter intangível e acima das diferenças de classe, a fim de abafar ou de ocultar a luta dos índices sociais de valor que aí se trava, a fim de tornar o signo monovalente.,,2
Também fiz questão de usar uma linguagem coloquial porque eu queria poder ser compreendida pelos professores de são Gonçalo. vão ler, algum dia, o que escrevi?Não sei, mas nao importa. Se tirei uma fotografia deles, é fundameg tal que tenham acesso a ela. Se quiserem. Os professores da Tarcísio Bueno foram meu objeto de pesquisa. O produto disso tem que ser objeto deles. Que critiquem, que nao leiam, que rejeitem, que venerem; faz parte da minha con-cepçao de democracia ser objeto deles, me expor, usar a lig guagem do cotidiano, das entrevistas, das reuniões gerais, de cada momento que vivi com eles. A minha linguagem me ｲｾ＠ vela, minha ideologia transparece. Não quero me esconder ｾ＠ trás de uma linguagem formal para ser intangível. Vou
pretá-los com minhas palavras:
liAs palavras sao tecidas a partir de uma mult,!
dão de fios ideológicos e servem de trama a to
das as relações sociais em todos os domínios.
ｾ＠portanto claro que a palavra será sempre
o
indicador mais sensível de todas as
transfor-mações sociais, mesmo daquelas que apenas
des-pontam, que ainda não tomaram forma, que ainda
não abriram caminho para sistemas ideológicos
estruturados e bem formados. A palavra é capaz
de registrar as fases transitórias
maisínti-mas, mais efimeras das mudanças sociais.
1I3E as mudanças sociais se revelam, então, na gíria,
na ironia, no pensamento cortado, na repetição, no
lugar
comum, na concordância inadequada, segundo a norma culta.
Essas revelações só poderiam aparecer através da
citação
literal das entrevistas. A minha fala nao é a deles,
por-que, afinal, por mais que tenhamos vivido juntos um
perío-do de muitas descobertas e de muita tensão, eu não sou
e-leso Eu sou do Rio, eu tenho uma formação diferente e
mi-nha linguagem revela isso.
Nas entrevistas citadas, além de ter selecionado o
que colocar na dissertação ou nao, sou autora da pontuação,
porque, como, em geral, as entrevistas eram gravadas,
só
na transcrição de cada fita a pontuação poderia aparecer.
Os textos citados só foram alterados no sentido de
permi-tir uma melhor compreensão do pensamento na linguagem
es-crita. Por exemplo, quando a repetição era tão recorrente,
que, em vez de enfatizar, atrapalhava a compreensão do
ra-ciocínio. Em pouquíssimas situações, omiti pedaços de
fra-ses para impedir a identificação do entrevistado. Conto nos
dedos as vezes que não fiz esse corte, conscientemente cor
rendo o risco da identificação, porque o depoimento era es
sencial para a conclusão do trabalho.
Finalmente, preciso explicar o ponto de vista
da
narração. O trabalho foi todo escrito na la pessoa do
sin-guIar, porque a responsabilidade por cada palavra
ｲ･ｧｩｳｴｲｾ＠da
éinteiramente minha. Quando uso a la pessoa do plural,
não
épor estilo: refere-se a ação coletiva efetivada
na
escola, por decisão da Coordenação da qual eu . participava
enquanto diretora; ou no CESG, por decisão do Conselho
Di-retor, no qual eu representava a escola de 19 Grau.
Sem mais, espero que esse trabalho seja
gostoso
e proveitoso para quem ler. Para mim, foi muito!
1 -
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e Filosofia da Linguagem.
2a
ed., são Paulo, Editora Hucitec,
1981.p.
31.2 - Idem, p. 47.
3 - Ibidem, p. 41.
BIRD. CCERJ. CEAT. CEE. CESG. CIEP. CIWO. CNEC.
- Banco Interamericano de Desenvolvimento
- Comissão Coordenadora de Educação do Rio de Janeiro - Centro Educacional AnIsio Teixeira
- Conselho Estadual de Educação
- Complexo Educacional de são Gonçalo - Centro Integrado de Educação Pública - Centro Interescolar Walter Orlandini
- Campanha Nacional de Escolas da Comunidade EE. - Escola Estadual
FAPERJ. - Fundação de Amparo â Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro FFP. - Faculdade de Formação de Professores
MEC. - Ministêrio de Educação e Cultura NEC.
OE: OP. PAEPE. PDT. PEE. PFL. SEE. UERJ. UFF.
- Núcelo de Educação e Cultura - Orientador Educacional
Orientador Pedagógico
- Programa de Ampliação de Educação Pré-Escolar - Partido Democrático Trabalhista
- Programa Especial de Educação - Partido da Frente Liberal
- Secretaria Estadual de Educação
- Universidade do Estado do Rio de Janeiro - Universidade Federal Fluminense
---.
RESUMO
Esta dissertação discute a reaçao dos professores de uma escola pública de 19 Grau, situada num município de periferia da cidade do Rio de Janeiro, a uma proposta de trabalho democrática, suas possibilidades e limitações.
O texto descreve o projeto como um todo, que envo! via 4 unidades escolares. e sua implantação. No capí tulo ｳｾ＠
guinte há o detalhamento de como era e como ficou a escola de 19 grau. A seguir vem a análise da composição de ｰｲｯｦ･ｾ＠
sores da escola de 19 grau, a partir de aspectos considera dos relevantes; número de professores, sua movimentação e distribuição por tempo de escola, município, formação aca-dêmica e turno.
O último capítulo traz as categorias formuladas "Outros" e "Próprios" - de acordo com a possibilidade que os professores encontram em si mesmos de interferirem e de terminarem os rumos do processo educacional. Os perfis de cada uma das categorias foram construídos com os depoimen-tos das 48 entrevistas realizadas em 1989. Estão organiza-dos por temas que se revelaram importantes no decorrer do desenvolvimento da análise: impressão, professor, discipl! na, aluno, reunião, direção, educação.
A conclusão sistematiza a análise que foi sendo ｴｲｾ＠
çada ao longo da dissertação: a predominância de "outros" sobre "próprios" resulta numa escola que delega às autoridades cons tituídas seu poder de decisão.
PICHARAM A ESCOLA COLORIDA?
poeminha do Contra
Mario Quintarta
Todos esses que aI estão
Atravancando o meu caminho,
Eles passarão ...
Eu passarinho!
(transcrito de uma sala de
aula de 4a série)
capitulo I
COMPLEXO EDUCACIONAL DE SÃO GONÇALO
1.
ACASO
(
...
)Ou Isto ou Aauilo
Cecilia Meireles
Quem sobe nos ares não fica no chão,
Quem fica no chão nao sobe nos ares.
ｾ＠uma grande pena que não se possa
Estar ao mesmo tempo nos dois
ｬｵｧｾ＠res
(.
..
)(transcrito de uma sala de aula de
3aserl.e
.. . )O CESG começou a surgir em dezembro de
1983quan-do foi criaquan-do um grupo de trabalho para avaliar a viabil!
dade de sua implantação. Foi fruto de uma casualidade que
atendia a várias metas da programação educacional do
go-verno Brizola, instalado desde março de
1983.Pode
pare-cer estranho falar em acaso. t-1as acontece!
Havia em são Gonçalo, num bairro chamado paralso,
três unidades escolares pertencentes ao Estado
situadas
nos limites de um 'terreno que há décadas era disputado na
Justiça por vários interessados, inclusive o próprio
ｅｳｴｾ＠geral: a Faculdade de Formação de Professores (FFP)
cujo
momento de realizações e recursos se perdera desde a
fu-são do Estado do Rio com o da Guanabara, oferecendo,
em
1983, essencialmente, cursos noturnos de licenciatura cur
ta; o Centro Interescolar Walter Orlandine
muito
bem construido e equipado pelo convênio MEC-BIRD,
cuja
ociosidade chocava os moradores do local, carentes de
va-ｾ＠
-
ｾ＠ ｾ＠gas para 29 grau; e a lugubre E.E. Cel. Joao Tarc1sLo Bue
no, de 19 grau, com 4 turnos, cerca de 3.000 alunos, sem
mobiliário, com instalações em situação precarissima.
AI está o acaso: terem sido construídas três
uni-dades escolares, de boa dimensão, atendendo aos três dife
rentes graus de ensino, em épocas variadas, às margens de
um terreno extremamente accesslvel e de grandes
propor-ções, pertencente ao Estado. O Patronato ficava
exatamen-te entre as unidades escolares. E mais ainda: a faculdade
era de formação de professores. Lembrando um ditado
popu-lar: "juntou a fome com a vontade de comer". Por quê?
Va-mos ver as metas da programação Educacional do Governo Bri
zola.
2. METAS EDUCACIONAIS DO GOVERNO BRIZOLA
Antes de entrar nas metas educacionais que se
re-lacionam com a criação do CESG, leioj no Jornal da
Comis-são Coordenadora de Educação e Cultura, Escola Viva n9 l,a
seguinte matéria: "Com a inauguração do Centro
Cultural
Comunitário de são Cristóvão, no dia 12 de outubro ( .•• ) o
3
de suas principais metas: repensar a educação, mantendo a
criança mais tempo na escola ( ••• ) Com quatro turnos
de
quatro horas diárias, o Centro funcionará como uma
escola-parque, oferecendo várias atividades, como música,
tea-tro, ( ••• ) para complementação básica de ensino ( ••• )
O
Segundo Centro Comunitário - em Ipanema - ( ••. ) deverá ser
inaugurado até o final do ano e outros dez deverão estar
prontos em
ＱＹＸＴＢＵｾｓ･ｭ＠
dúvida, um dos 10 seria o CESG, mas
este seria planejado para atender a muitas outras
preocu-paçoes além do tempo de permanência da criança na escola.
As diretrizes educacionais do governo Brizola
fo-ram publicadas em 3 versões oficiais, com pequeno
ｩｮｴ･ｲｶｾ＠lo de tempo entre elas: os três blocos de teses que
se-riam discutidos no Primeiro Encontro de Professores do Pri
meiro Grau da Rede Pública do Estado do Rio, publioadosem
novembro de 1983 no n9 1 do Jornal Escola Viva; o Plano de
Desenvolvimento Econômico e Social do Estado do Rio de Ja
neiro para o período 1984-1987, aprovado em 21 de
dezem-bro de 1983 e publicado no Diário Oficial do Estado do Rio
de Janeiro no dia seguinte; os três blocos de teses. refo!:
mulados após sua discussão no Encontro de 1·1endes,
publi-cados em dezembro de 1983 no n9 2 do Jornal Escola Viva.
O Plano de Desenvolvimento Econômico e Social e as
teses de Mendes diferem na estrutura de exposição e
na
linguagem, já que tinham objetivos absolutamente
､ｩｶ･ｲｳｯｾ＠-
ｾ＠definitiva redundam de preocupaçoes expressas pelos
pro-prios professores no Encontro de Mendes e de evidente
ｰｬｾ＠nejamento administrativo.
As teses de Hendes eram divididas em três blocos:
19) Análise Crítica da Situação e dos Problemas da Escola
Pública; 29) Metas da Programação Educacional do Governo;
3) Papel e participação dos Professores na Nova
Programa-ção Educacional. Vou tratar especialmente das metas e, em
particular, apenas daquelas que se relacionam com o
ｰｲｯｪｾ＠to do CESG. Resumindo, são elas:
1.
liA primeira meta do Governo é acabar com o terceiro tur
no, garantindo a cada criança cinco horas diárias de
per-manência na escola ••• "
2. liA segunda meta é dar ao professorado, através de
cur-sos de reciclagem, a ajuda que ele requer para o pleno cum
primento de suas funções •.• "
13. liA décima-terceira meta é a implantação de uma série
de Centros Culturais Comunitários, cuja finalidade
será
receber as crianças para cinco horas adicionais, antes ou
depois das aulas, para dar-lhes uma refeição, estudo diri
gido e atividades
｣ｵｬｴｵｲ｡￭ｳｾ･ｾｲ･Ｖｲ･｡ｴｩｶ｡ｳＮＢ＠16.
"Outra meta fundamental é a criação, na cidade do Rio
de Janeiro e no Estado, de diversas Escolas de
Demonstra-çao, a serem implantadas nos locais onde já existam boas
escolas pré-primárias, primárias e médias que,
ｲ･ｯｲｧ｡ｮｩｺｾ＠das, possam servir para cursos de reciclagem do
magisté-rio em exercício."
- - - - -ＭＭＭＭ｟Ｎｾ＠ .. __ ._-_ ....
5
sos de Formação de Professores do primeiro segmento do Pri
meiro Grau, particularmente os da rede pública,
melhoran-do a qualidade de seu ensino, e sobretumelhoran-do, instituinmelhoran-do
u-ma 4a série de estágio com duração de cinco horas diárias
a serem prestadas em escolas credenciadas ••• "
18. "Os Institutos de Educação deverão ser totalmente
re-estruturados para funcionar como Escolas de Demonstração.
Pelo menos um deles deverá ser planejado para
funcionar
experimentalmente como nossa primeira Escola Normal
Supe-rior, de modo a admitir para a carreira do magistério
ｰ･ｾ＠soas que tenham o segundo ciclo completo. Isso será feito
mediante convênio com a UERJ ou com a FAPERJ."
(Fundação
de Amparo
à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro).6
A reunião dessas três unidades escolares com dife
rentes graus de ensino em torno de um terreno apropriado
para a construção de um campus possibilitou o surgimento
de um projeto educacional especifico que atenderia a
es-se conjunto de metas citadas. Desprezei outras metas que
eventualmente possam ter se desenvolvido no CESG
porque
não eram definidoras de caracteristicas do projeto.
3. O PROJETO EM SI
do atendimento às metas educacionais do governo. Assim, o
primeiro grau deveria extinguir o terceiro turno e propoE
cionar 5 horas de permanência na escola em vez de 4 (meta
n9 1); o CESG contaria com urna escola-parque ou centro cul
tural comunitário para atender, prioritariamente, os
alu-nos do 19 grau (meta n9 l3}; o
ｰｲｾＭ･ｳ｣ｯｬ｡ｲ＠seria
desmem-brado do 19 grau de forma a ter um funcionamento autônomo
para que as unidades de
ｰｲｾＭ･ｳ｣ｯｬ｡ｲＬ＠19 e 29 graus,
atra-ｶｾｳ＠
de integração vertical e horizontal, alcançassem tal
grau de excelência que pudessem se transformar em escola
de demonstração (meta n9 16); essa escola de demonstração
estaria apta a receber professores de todo o Estado do Rio
para serem reciclados mediante estágios, aulas e debates
(meta n9 21; o 29 grau concentraria seus esforços no
cur-so de formação geral, particularmente os diurnos,
elimi-nando, aos poucos, os cursos profissionalizantes, de modo
que os alunos fossem muito bem preparados e estimulados
ｰｾ＠ra o ingresso na Faculdade de Formação de Professores
Ｈｭｾ＠ta n9 17); a Faculdade de Formação de Professores
seria
reestruturada para funcionar, integradamente com o
pré-Escolar, 19 e 29 Graus, onde seus alunos fariam
estágio
desde o Ciclo básico; os cursos de licenciatura curta
se-riam extintos e o horário diurno priorizado; :'::finalrnente,
seria criada urna Escola Normal Superior (meta n9 18).
7
para receber as turmas oriundas do 39 turno do Primeiro Grau, que seria extinto; de instalações adequadas para a criação da Escola Parque, por mais que se pudessem apro-veitar os auditórios, oficinas e bibliotecas da Faculdade e do Segundo Grau; de quadras de esporte que atendessem às quatro unidades escolares; de um restaurante em propoE ções industriais para servir a todo esse alunado e ｰｲｯｦ･ｾ＠
sorado que permaneceria em horário integral no campus do CESG; de um espaço adequado para hospedar professores de outras cidades do Estado que viessem fazer estágio no CESG; e reforma completa da escola de Primeiro Grau. Mas antes de todas essas obras, o Estado teria que ganhar na Justi-ça a posse do terreno do Patronato.
O aspecto obra, absolutamente, nao é o mais impoE tente: entretanto é um excelente exemplo para dar urna no-ção, primeiro, das dimensões do projeto, e, segundo, da inviabilidade do CESG sem um planejamento criterioso.
e acompanhar sua implantação de forma que houvesse conti-nuidade e coerência entre o que os alunos aprendiam nas escolas de Primeiro e Segundo Graus e o estágio que os ｡Ｑｾ＠
nos da Faculdade fariam nessas escolas. Urna tarefa enorme, se levarmos em consideração que o CESG deveria contar, no início de 1984, com cerca de 5.000 alunos e, no
500 professores.
mínimo,
Um outro aspecto que quero lembrar é que, até o ｭｾ＠ mento da formulação do projeto para o CESG, a meta do go-verno em relação
à
Educação Juvenil estava muito pouco desenvo1vida. Assim, não havia qualquer plano para o curso supletivo que funcionava
à
noite na Escola de Primeiro Grau. Verdadeiramente, o projeto do CESG priorizava ｣ｬ｡ｲｾ＠mente os cursos diurnos tanto na Facundade quanto no Se-gundo Grau, considerando que a qualidade dos-cursos notur nos está sempre aquém da que se pode oferecer num
rio mais extenso durante o dia.
4. A IMPLANTAÇÃO DO CESG
horá-ｾ＠ difícil deixar de ser irônico ao relatar a im-plantação do CESG. Para começar, o Grupo de Trabalho que teve o prazo de 90 dias para verificar a viabilidade do projeto não deixou de saldo nem um relatoriozinho e I mês e meio antes de findo o prazo de suas atividades, saiu o ato de criação do CESG.
"COMISSÃO COORDENADORA DE EDUCAÇÃO E CULTURA DO RIO DE JANEIRO - ATO DO PRESIDENTE DE 7/02/84. A Comissão
- -_._.- --. - - - -
-_.---9
CCERJ - em vista dos resultados até aqui apresentados pe-lo Grupo de Trabalho instituído pela CCERJ, em 19 de de-zembro de 1983, com o objetivo de desenvolver os estudos que conduzam
à
elaboração dos planos administrativo, ｰ･､ｾ＠gógico e assistencial, bem como à implantação de um Com-plexo Educacional no Município de são Gonçalo, RESOLVE: autorizar a formação do Complexo Educacional de são Gon-çalo que deverá operar pela ação integrada da Faculdade de Formação de Professores da FAPERJ, de uma unidade ex-perimental de atendimento ao pré-escolar a ser criada e das seguintes unidades da rede da Secretaria de Estado de Educação: a Escola Estadual Coronel João Tarcísio Bueno e o Centro Interescolar Walter Orlandine. A coordenação ｧｾ＠ ral das atividades que concretizam a efetividade do Com-plexo Educacional de são Gonçalo será exercida por um Di-retor-Geral que se reportará à Diretoria de ｄ･ｳ･ｮｶｯｬｶｩｭ･ｾ＠
to de Recursos Humanos da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro. O Complexo Educacional contará para o desenvolvimento de sua ação educativa, com o res-paldo de uma Equipe de Currículos, vinculada
à
Direção Ge-ralo O Diretor-Geral, os Diretores das unidades integra-das bem como os elementos da Equipe de Currículos serao designados pela autoridade competente, por proposta da Di retoria de Desenvolvimento de Recursos Humanos da FAPERJ. Rio de Janeiro, 7 de fevereiro de 1984. DarcyPresidente. ,,7
Ribeiro,
e a existência de um planejamento criterioso. ｾ＠ posslvel um planejamento criterioso sem qualquer documento escri-to? Pois esse foi o único documento oficial sobre o CESG
até julho de 1984 e fiz questão de transcrevê-lo, pois respaldou ações que mexeram profundamente com a vida das três instituições escolares, trazendo consequências gra-ves para suas comunidades.
Ainda em fevereiro foram nomeadas as diretoras da Faculdade e das escolas de Primeiro e Segundo Graus. Ne-nhuma das três era de são Gonçalo ou do PDT: apenas a ｰ･ｾ＠
soa que respondia pela Direção Geral pertencia ao Partido do Governo, acumulando a função de Diretora de Desenvolvi mento de Recursos Humanos da FAPRJ, entidade gerenciadora do projeto. A diretora do Pré-Escolar, que estava sendo montado, só veio a ser designada mais tarde, exatamente por causa dessa composição pluripartidária; era a única gonçalense.
A falta de planejamento constituiu o ｰｲｩｭ･ｩｲｯｧｲｾ＠
ve problema do CESGi o segundo, o fracasso do Estado em
ne-11
cessidades, pois deveriam ter sido levantadas pelo Grupo de Trabalho de Implantação. Esta semana terminou com a ａｾ＠
la Inaugural, proferida pelo Professor Darcy Ribeiro,que, na oportunidade, visitou todas as unidades e viu de perto as dificuldades que cada uma delas enfrentava.
A faculdade vinha de um ano bastante tenso: em 1983 passara da tutela da FAPERJ para a UERJ; o corpo do-cente, horista, não era concursado e reivindicava concur so interno, e não público, para professor titular; com a passagem para a UERJ, acrescentaram mais uma reivindica-ção negada pelo governo: equiparareivindica-ção salarial aos profes-sores da UERJ; assim, a Faculdade retornou
à
tutela da FAPERJ e foi nomeado um diretor que, além de lidar com es sa frustração por parte do corpo docente, teria que en-frentar os alunos priorizando os cursos diuno$; dessa for ma, em 83, só houve vestibular para os cursos diurnos, com curriculo novo, e não foram abertas matriculas ｩｮｩ｣ｩ｡ｩｳｰｾ＠ra os cursos de licenciatura curta.
suas reivindicações? A nova diretora nomeada para a Facul da de não era, absolutamente, a melhor indicação para efe-tivar essas negociações, corno se verá mais tarde com sua atuação na greve dos alunos da FFP.
A Escola de Segundo Grau passaria por problema ｳｾ＠ melhante ao da Faculdade no tocante
à
expectativa dos alu nos: aí, a maior procura também era o turno da noite e, em particular, os cursos profissionalizantes. O projeto visava dar urna boa formação geral em cursos diurnos, ofe-recendo acesso automático aos alunos oriundos da escola de 19 grau do CESG; essas diretrizes trariam duas frustra-çoes: para os alunos com acesso automático, que preferiam cursos profissionalizantes noturnos e para os outros can didatos a vagas do 29 grau que se sentiam preteridos. A Escola de Se9undo Grau, diferentemente da Faculdade, se desenvolveu no sent!do de superar esse impasse e efetuar mediações entre as expectativas locais e a perspectiva ｧｾ＠ral do projeto.
Os problemas da Escola de Primeiro Grau estavam longe de se resumir
à
expectativa dos alunos ou da comuni dade: a escola estava caindo aos pedaços; saturada de alu nos (3.200 crianças e jovens distribuídos em 72 turmas), funcionando em 4 turnos, sem qualquer interrupção entre eles, nem para limpeza, e ainda,à
noite, cedia 9 salasde aula e urna unidade da Campanha Nacional de Escolas da Co-munidade (CNEC); o mobiliário era absolutamente insufici-ente para todos os alunos, tanto que eles próprios inva-diam a escola no início de cada turno e arrastavam carteisen-13
tados. Não me estendo porque a escola de 19 grau será tra tada mais detalhadamente no próximo capitulo.
o
Pré-Escolar herdou os 100 alunos do Programa de Ampliação de Educação Pré-Escolar (PAEPE) da Escola de Pr!. meiro Grau (programa que atende crianças na idade de pré-escolar em atividades fora da sala de aula, orientadas por uma professora auxiliada pelas mães dos próprios alunos). Assim, o pré-Escolar, desmembrado do Primeiro Grau, nao possuía sala de aula, prédio próprio, mobiliário, qual-quer tipo de material didático ou administrativo, de con-sumo ou permanente, pessoal docente, administrativo ou de serviço. Acredito que não preciso me alongar a respeito!Era essa a situação em março de 1984. Salas de au la, escola-parque, prédio para o pré-escolar, restaurante industrial, quadras de esporte, hospedagem para professo-res de fora, tudo isso era sonho para o futuro, quando a
posse do terreno do Patronato fosse alcançada.
A Faculdade de Formação de Professores, ｰ･ｲｴ･ｮ｣･ｾ＠
te a FAPERJ, era a instituição mais ágil e, portanto,mais bem assistida em termos de instalações, pessoal e materi-aI; começou, então, a ceder tudo para as outras unidades: o Pré-Escolar foi implantado em um conjunto de 3 salas a
..
parte que a faculdade não utilizava; absorveu pessoal do-cente e de serviço e material de todo tipo das outras uni
dades, pois enquanto instituição não era atendido pela ｓｾ＠ cretaria Estadual de Educação (SEE) nem pela FAPERJ, pois oficialmente não existia.
aproveitamento dos funcionários administrativos da FFP e docente das Escolas de Primeiro e Segundo Graus, centra-lizou-se todo o serviço de secretaria, pessoal e patrimô-nio no prédio'da própria faculdade, executado por agentes administrativos da FAPERJ. Isso quer dizer que, em pequeno intervalo de tempo, os funcionários que trabalhavam em uma única instituição com horário noturno passaram a atender 4 unidades com procedimentos absolutamente diversos, em 3 turnos. ｾｶ･ｲ､｡､･＠ que havia muita gente ociosa, mas a má vontade com que assumiram as novas funções era bastante previsível.
Funcionários da FAPERJ, docentes ou não, que ti-nham algum tipo de habilidade específica e quisessem tra-balhar com alunos eram cedidos às três unidades da SEE ｰｾ＠ ra organizar programação extra-classe, já que a escola-parque ainda não tinha se concretizado. Assim, utilizando se instalações da Escola de 29 Grau ou da FFP, tanto ofi-cinas e laboratórios como bibliotecas e auditórios, foram criadas atividades opcionais para os alunos, em turno ｣ｯｾ＠ plementar ao seu, ou seja, o princípio da escola-parque.
Finalmente, a extinção do 39 turno da Escola de 19 Grau foi efetivada contando-se com a disponibilidade de 12 salas de aula da Faculdade: o Primeiro Grau utilizava-as durante os turnos da manhã e da tarde, e os universitá-rios,
à
noite. Foi um descompasso: o prédio era absoluta-mente inadequado para abrigar crianças que não tinham li-mites de comportamento ou hábitos de higiene bem forma-dos, poder de concentração pequeno diante de janelas ｰ｡ｮｾ＠15
sem muros ••• que as detivessem. Isto sem falar nas carte! ras de tipo universitário, que não facilitam em nada a co ordenação motora da criança e nos cartazes coloridos que as professoras colavam no quadro negro e eram sistematica mente arrancados pelos universitários, revoltados com a sujeira e a confusão que as crianças aprontavam. Se isso não fosse suficiente para criar uma situação extremamente difícil, eu acrescentaria que as turmas ･ｳ｣ｯｬｨｩ､｡ｳｰ｡ｲ｡･ｾ＠
tudarem no prédio da faculdade foram as de la e 5a séries, considerando que eram as prioritárias do Programa Espec! aI de Educação que o governo começava a implantar. Para nós significava que tanto um grupo quanto outro era novo e teríamos que lidar com 2 faixas etárias diferentes num local inadequado, com a direção da escola situada num pré-dio que distava 1,5 Km da Faculdade.
o
primeiro semestre de 1984 transcorreu tumultua-do: em meio a projetos culturais promovidos pelo CESGque, de outra forma, não chegariam a são Gonçalo, corno a Sema-na do Meio Ambiente, Exposição de Artes plásticas e a im-plantação do projeto Criança Ensina Criança, começou urna greve dos alunos da Faculdade que durou maio e junho.Os universitários queriam garantias de que a Fa-culdade nao seria fechada, de que haveria contratação de professores e de que os alunos do 19 grau sairiam de suas instalações. As reivindicações dos alunos revelavam, cla-ramente, as mesmas preocupações dos professores: haveria continuidade? A diretora da :FFP, . para mostrar sua isen-ção a alunos e professores, pediu demissão e ficou demis sionária durante todo o periodo da greve. Com o acerto ･ｾ＠ tre FAPERJ, alunos e professores, negociado pela direto-ria geral do CESG, de que havedireto-ria vestibular para os cur-sos diurnos em agosto e de que seria proposto um plano de carreira aos professores para depois haver concurso, com-temporizou-se a presença dos alunos do 19 grau e a greve acabou.
curri-17
cu lo novo e uma terceira, em conjunto com o 29 grau para realização do vestibular.
Em julho, foi assinado um convênio entre'a FAPERJ e a SEE, dando i primeira a função de "orientar, coorde-nar e executar todas as atividades programadas com vista i concretização do Complexo Educacional de são Gonçalo";8a
-lém disso, a FAPERJ colocaria i disposição do CESG suas salas-ambientes, oficinas, laboratórios e assumiria "toda e qualquer obrigação, ônus ou encargos relativos i legis-lação trabalhista, previdenciária, tributária e securitá-ria relativa aos seus servidores com funções no CESG"; a
8,
SEE caberia "participar do planejamento e supervisão das atividades do CESG, colocar i sua disposição a Escola Es-tadual Coronel João Tarcisio Bueno e o Centro Interesco-lar Walter Orlandine, responsabilizar-se pela manutenção e conservaçao destes prédios, fornecer professores e pes-soaI de apoio is escolas de 19 e 29 graus e aopre-esco-8
lar e fornecer merenda escolar"; quanto a verbas "os dis-pêndios que decorram diretamente deste convênio serao e-ventual e oportunamente atendidos com o empenho de verbas orçamentárias especificas". 8
repre-sentadas. De qualquer forma, este breve intervalo de paz permitiu que realizássemos o 39 Encontro (realmente) peda gógico do CESG e uma Semana do Folclore. Conseguimos to-mar decisões a médio prazo, criando 2 comissões, com re-presentantes das 4 unidades, uma, para discutir os ｰｲｯ｢ｬｾ＠
mas do espaço físico e apontar soluções possíveis, já que a posse do terreno do Patronato continuava um impasse e as construções ｮｾｯ＠ se realizariam para o ano seguinte, e outra, para esboçar o estatuto do CESG.
Nessa época começaram as articulações para a
es-ｴｲｵｴｵｲ｡ｾｯ＠ da Escola-Parque, que ｮｾｯ＠ contava com prédio
próprio mas já dispunha de atividades opcionais comple-mentares nas unidades da SEE. A idéia era ter uma coorde-naçao ou ､ｩｲ･ｾｯ＠ que planejasse as atividades e ｯｲｧ｡ｮｩｺ｡ｾ＠
se a ､ｩｳｴｲｩ｢ｵｩｾｯ＠ de professores, espaço físico etc. Só que essa ｡ｲｴｩ｣ｵｬ｡ｾｯ＠ coincidiu com a ｣ｲｩ｡ｾｯ＠ do Conselho Curricular e a futura Escola-Parque perdeu-se em discus-sões político-pedagógico-administrativas: A Escola-Parque participaria ou ｮｾｯ＠ do Conselho Diretor? Ela teria ou nao representante no Conselho Curricular? Seu responsável se-ria diretor ou coordenador? etc. Como, naquele momento, a programaçao educacional do governo já estava voltada para os Centros Integrados de ｅ､ｵ｣｡ｾｯ＠ Pública (CIEPs) com ｦｵｾ＠
ｾｯＬ＠ entre outras, de ､ｩｮ｡ｭｩｺ｡ｾｯ＠ cultural comunitária, ｾ＠
través dos animadores culturais, a Escola-Parque morreu no nascedouro. No ano seguinte, o livrinho "Falas ao Pro-fessor" explicaria a ､･ｳ｡ｴｩｶ｡ｾｯ＠ deste projeto: " ... veri
ｦｩ｣｡ｾｯ＠ da inconveniência de multiplicarem-se os Centros
19
para atender as crianças por mais 5 horas, antes ou depois das aulas. Isto porque só se contava com escolas de efi-cácia comprovada nas áreas mais antigas e mais ricas, no Estado e na Cidade, o que conduzirá a mais privilegiar os já privilegiados, caso se lhes acrescentasse tal atendi-mento. Em lugar disso, optou-se pela multiplicação do que é o modelo de ensino público em quase toda parte, que e
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uma esco a e 1a comp e o... SS1m, a Esco a Parque do CESG não chegou a ser criada e, em 1985, a única que já o fora, o Centro Comunitário de são Cristóvão, foi trans-formada em escola de tempo integral.
tinha sido desperdiçada por encaminhamentos inábeis. O no vo diretor, gonçalense, além de estar envolvido pela má vontade geral, tinha interesses políticos bastante diver-sos dos do PDT, pois estava ligado ao grupo do governo ｭｾ＠ nicipal vigente que se definia não por ser do PFL mas por participar do grupo Lavoura, ex-prefeito ｧｯｮ｡ｬ･ｮｳ･Ｌｭ｡ｲ｣ｾ＠
damente populista.
Aqui encerro a implantação do CESG que de tão de-sastrosa causou graves sequelas, comprometendo a possibi-lidade de sua realização; lamentável, porque por mais va-go que fosse o projeto, era bastante interessante do pon-to de vista educacional.
5. O PROJETO PARA SI
Daí para frente, o descaso da FAPERJ, mantenedora
ｾ＠
da FFP e gerente do CESG, e flagrante, trazendo duas conse quências: por um lado, dificuldades de ordem material que dilapidavam o cotidiano do CESG, sugando os diretores pa-ra solucioná-las; e, por outro, enorme autonomia aos dire tores, permitindo-lhes estabelecer as mediações conveni-entes para a execuçao do projeto.
21
conseguir propor qualquer coisa de concreto. Vale mencio-nar o fato de que essa crise de poder e de perspectiva e-ra algo completamente abste-rato pae-ra os professores das u-nidades da SEE. Não que deixássemos de comunicar o que es tava ocorrendo, mas, para eles, essas situações eram tão distantes que não percebiam qualquer interferência no seu dia a dia. De fato, suas preocupações diziam respeito ｾ＠
a SEE e não ao CESG ou
à
FAPERJ, eà
vida interna de cada u nidade. Nossa crise de perspectiva era tão evidente que suspendemos o 49 encontro pedagógico geral, porque real-mente nada tínhamos a propor e nao poderíamos nada ｲ･ｾ＠ ponderoo
primeiro sintoma de lutarmos por um projeto ｰｲｾ＠ prio e defendermos o trabalho já realizado foi a decisão de encaminhar uma carta ao professor Darcy Ribeiro, igno-rando a hierarquia da FAPERJ, em que relatávamos a impor-tância política do projeto CESG para são Goçalo e que ｰ｡ｾ＠ sos seriam necessários para sua efetivação. Essa ｣｡ｲｴ｡Ｌ･ｾ＠tregue em final de 84, só veio a ter consequência algum tempo depois, intervalo durante o qual cada unidade vol-tou-se para si mesma a fim de encaminhar seus ｰｲｰｲｩｯｳｰｯｾ＠
PEE, fazendo com que, ao invés do CESG ser desativado em 'função do PEE, cumprisse, dentro desse programa, o papel de modelo para tantas soluções que já tínhamos experimen-tado lá.
Começamos o ano de 85 dando passos tímidos em bus ca de autonomia: as três unidades da SEE desmembraram os serviços de secretaria, pessoal e patrimônio, retornando cada um para seu próprio prédio, com os funcionários da FAPERJ que quisessem ir. De verdade, a. integração ｡､ｭｩｮｩｾ＠
23
A carta enviada ao Professor Darcy Ribeiro teve desdobramento em maio, quando ele criou uma comissão para propor a reestruturação do CESG, particulamenteàa FFP. Nas entrelinhas, lemos que o Professor Darcy Ribeiro ain-da acreditava naquele sonho, mas não pudemos deixar de cri ticar a composição da comissão: uma professora da UFF, ･ｾ＠
tremamente competente que a presidia, uma representante da FAPERJ, um ex-professor da FFP, militante do PDT, e o di-retor da Faculdade, exatamente a pessoa com quem não man-tínhamos muito contacto e que não via com bons olhos o de senvolvimento do projeto. Não havia um representante do CESG, ou seja, das unidades que efétivamente tinham ｴｲｾ＠
balhado para sua implantação. De qualquer forma, partici-pamos de inúmeras reuniões com a Comissão e redigimos um documento onde relatávamos todo o desenvolvimento do CESG até aquela data.
Esta comissão surgiu num momento em que cada uma
das três unidades da SEE já tinha ficado tempo suficiente voltada para si própria em torno de seus problemas espec! ficosj então, ela funcionou como um catalizador: retoma-mos contacto regular com a FFPj conseguiretoma-mos a designação, pela FAPERJ, de um professor, oriundo do CIWO e militante do PDT gonçalense, para coordenador do campus do CESGj fi zemos um estudo sobre a utilização do espaço físico em
:em
ＱＹＭＸｾＬ＠ no qual sintetizávamos o histórico do CESG,gariam todos os alunos de prê até 4a sêrie em horário in-tegral, e o enviamos
à
Procuradoria Geral do Estado. Fi-nalmente, redigimos urna crítica ao resultado do trabalho apresentado pela comissão de reestruturação em que for-mulávamos nossa proposta de continuidade para o CESG: cur so normal, com 4 anos de duração em horário integral, a nível de 29 grau, e especialização na FFP; Conselho Dire-tor do CESG, corno órgão executivo, composto pelos direto-res de cada unidade e por um administrador geral nomeado pela FAPERJ; diretores e diretores adjuntos de cada ｵｮｩ､ｾ＠de, eleitos; Conselho Curricular composto pelos coordena-dores de disciplina pedagógica e orientacoordena-dores Educacio-nais (OEs) e Orientadores pedagógicos (OPs) de cada unida de, eleitos anualmente; e um cronograma de reuniões das várias instâncias.
Daí por diante, resolvemos nós mesmos, ｩｮ､･ｰ･ｮ､･ｾ＠
te das mantenedoras, encaminhar o que era possível do que propúnhamos nesse documento. Nosso primeiro passo foi es-tabelecer um calendário de integração vertical para 86, cuja execução estava nas nossas mãos. Não era o ideal, mas constituía a continuidade do esforço que havíamos feito nesses dois anos. Defendíamos nosso trabalho porque, ver-dadeiramente, aquele projeto passara a ser nosso, tínha-mos traduzido para as condições locais urna idéia de que partilhávamos e que fora largada sem condições de
rea1i-zaçao; nós conseguíramos agarrá-la.
25
.. 8a .. d
pre a serie durante 5 horas por ia, com a construção de 1 CIEP, ou em horário integral com a construção de 2 CIEPs no terreno que continuava a ser disputado na Justi-ça; e a abertura do vestibular da Faculdade sem o que ja-mais recuperaríamos seus professores para participarem do
projeto. Esse segundo problema também implicava no prime! ro, o espaço físico, pois com alunos novos na FFP tería-mos que tirar de lá as crianças de 19 grau que excediam o prédio próprio. Reconhecíamos, sem dúvida, a importância política e pedagógica da participação da faculdade no ｰｲｾ＠
jeto, mas tabalhamos, ao mesmo tempo, em dois sentidos, com a FFP, e sem ela, pois poderíamos constituir uma Escola de Demonstração, como já éramos considerados dentro do Pro-grama Especial de Educação e pelo próprio Professor Darcy Ribeiro.
Conseguimos, em março de 1986, convencer o ｰｲｯｦ･ｾ＠
sor Darcy Ribeiro da necessidade de desapropriação do ter reno do Patronato; após ser encontrada a forma jurídica que atendesse aos seus argumentos de não pagar por um ｩｭｾ＠
vel que, verdadeiramente, pertencia ao Estado, a desapro-priação foi feita e recebemos a prioridade n9 1 de cons-trução de dois CIEPs em todo o Estado do Rio de Janeiro. Assim, as obras começaram em maio e o problema espaço
cal, já cumpríamos nosso calendário de integração verti-cal, com a realização de 2 encontros pedagógicos das coor denações das 3 unidades da SEE, o primeiro em abril e o segundo em junho.
Com a mudança da Secretária Estadual de Educação, do Presidente da FAPERJ e do Presidente do Programa Espe-cial de Educação, por causa da desencompatibl.lização pré-eleitoral, conseguimos apoio para o vestibular da FFP e aprovação do nosso projeto de desenvolvimento doCESG, que estava contido no documento que encaminháramos à FAPERJ em final de 85, por ocasião do encerramento das atividades da Comissão de Reestruturação do CESG. Faço questão de menci onar que, desde o início de 84 até meados de 86, cada eta pa vencida foi fruto de nosso esforço conjunto, a nível ｬｾ＠ cal, e de soluções especIficas, e não uma preocupação das autoridades competentes em institucionalizar
o
projeto.Em julho de 86, realizamos eleição para diretor na escola de 19 grau, com inscrição de duas chapas; a ｣ｨｾ＠ pa vencedora significou a continuidade do projeto, entre-tanto a margem de votos que recebeu não revelava diferen-ça muito grande: num colégio eleitoral de 203 votos, ｴｩｶｾ＠ mos 190 votantes, com 5 votos nulos, 106 para a chapa ven cedora e 79 para a perdedora.
Com a perda do governo estadual pelo PDT, em no-vembro de 1986, estava inviabilizada a continuidade do ｰｲｾ＠
jeto a nível do convênio entre a FAPERJ e a SEE; só ｲ･ｳｴｾ＠
