Por que as crianças não gostam da escola?

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Luisa Castiglioni Lara

-4.

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POR QUE AS CRIANÇAS NÃO GOSTAM DA ESCOLA ?

O'Pientadora:

Luisa Castiglioni Lara

Tese submetida como requisito parcial para a obtenção do grau de mestre em Educação.

. Zi:Zah Xavie'P de A Zmei'da

Rio de Janeiro

Fundação Getúlio Vargas

Instituto de Estudos Avançados em Educação

Departamento de Administração de Sistemas EducacioHais

1987

,

•

111

Aos meus filhos

e aos meus alunos,

de ontem e de hoje.

•

•

SUMARIO

APRESENTAÇAo ...•.•... VI

INTRODuçAe ... ｾ＠ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

CAPíTULO I: DE QUE AS CRIANÇAS NAo GOSTAM NA ESCOLA? 6

CAPíTULO 11: POR QUE AS CRIANÇAS vAo PARA A ESCOLA? 15

CAPíTULO 111: A ESCOLA E O SABER· 22

111.1. O Saber tem sua História, Cada Crian ça Também tem ... 22

111.2. Aprender e Preciso, "Viver e que nao

e Preciso" 25

111.3. Os Números sao Fáceis, mas a Matemá

tica . . . 29

111.4. Os Últimos anos do lº Grau •... 31

111.5. Conteúdos e Livros Didáticos ..•.... 36

CAPíTULO IV: A ESCOLA E O TRABALHO 42

IV.l. Diploma, Vida e Trabalho 42

IV.2. Inserção no Mundo do Trabalho ... 44

IV.3. Trabalho Intelectual x Trabalho Manu

aI . . . 49

CAPíTULO V: A ESCOLA E A CIDADANIA 58

V.l. Somos Todos Iguais Perante a Lei mas cada um tem que "conhecer" o seu lugar 59

V.2. A Organização Hierarquica da Escola.. 64

V.3. A Participação dos Alunos na Organiza

• ção da Escola ... . 67

•

VI.I. Raciocínio/Pensamento ... 83

VI.2. Pensando/Fazendo: A Praxis da Autono

m1 a • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 9 O

J

BIBLIOGRAFIA. 95

•

APRESENTAÇAo

Desde quando entrei no Magistério Público, no

início da década de setenta, vinda de várias experiências

de trabalho em Educação Popular, me vi lançada numa situa

ção de grande isolamento. A época era aquela em que os

porta-vozes do governo propagandeavam - e diziam estar im

plantando - urna Reforma do Ensino destinada a adequar a

Escola ãs "novas exigências de modernização do pais". Pou

cas eram as vozes criticas que conseguiam se manifestar,

denunciando as intenções - as claras e as ocultas - ､｡ｱｵｾ＠

la propalada "Reforma". No dia-a-dia da Escola, vivia-se

no meio da desorganização, do descaso e da incúria adrni

nistrativa mais completa.

No entanto para mim, desde aquela época, ficou

claro que, quaisquer que fossem as intenções do sistema,

o trabalho em sala de aula gozava de urna autonomia muito

grande. Ali dentro, o trabalho educativo era conduzido pe

las relações que o professor e seus alunos estabeleciam

entre si e pela relação que esses, em conjunto, passassem

a estabelecer em direção ã busca do saber. A partir dessa

primeira constatação, muito havia para ser pensado e dis

cutido sobre esse fazer na Escola. Mas, pensar e discutir

com quem ? Em que lugar ?

Naquela epoca - de repressao real e, também, ima

ginária - nao havia lugar dentro das Escolas para se en

contrar, para se discutir e pensar juntos. Vários eram

os impedimentos para reuniões na instituição, e a maior

parte das pessoas acabavam, pelos motivos os mais diver

sos, acatando essa impossibilidade e se conformando com

ela.

Fora das Escolas também nao era fácil encontrar

se pessoas que estivessem interessadas na discussão so

bre a Educação Escolar. Cheguei a participar, naqueles

tempos, de seminários e encontros organizados para a ､ｩｾ＠

cussao da Educação. Mas o centro dos debates, invariavel

mente, se voltava para a Educação "informal" ou "popu

lar". A Educação Escolar não se constituía num assunto

que pudesse concentrar interesse sobre o qual se exerce

o debate crítico. Ao contrário, a impressão que se tinha

era de que sobre ela nada mais precisaria ser dito e na

da além poderia ser feito: os grandes (e os pequenos) ci

entistas da teoria crítico-reproducionista já haviam dis

secado, destrinchado e esgotado toda a realidade do sis

tema escolar ... Assim, nem mesmo o ensino oficial reali

zado em bairros populares conseguia penetrar no quadro

das discussões, desqualificado que era, em princípio, de

qualquer conteúdo libertário e de implicação social.

Ao final daquela década, o que me veio dar um

novo ãnimo no trabalho de ensinar foi quando, em meio ao

movimento dos professores, encontrei algumas poucas cole

gas que também estavam procurando com quem pensar em con

junto o seu trabalho na Escola. Durante alguns anos, nos

encontramos quase que quinzenalmente. Trocamos experiê!!.

cias; discutimos posturas e atitudes com relação aos alu

nos e ã instituição escolar; analisamos os conteúdos e os

..

livros escolares; chegamos a produzir algum material didá

tico e realizamos, juntando alunos de várias escolas, aI

gumas atividades que são chamadas normalmente de extra

classe: cineclube, grupo de teatro, produção de artesana

to, passeios, etc .. Várias colocações que constam dessa

dissertação foram fruto desta troca e do trabalho que,

nestes tempos, realizamos em conjunto.

Mesmo se hoje essa experiência de trabalho, por

vários motivos, encontra-se esgotada, ficou-nos a certeza

de que e possível de se realizar algo novo na instituição

escolar, em qualquer situação em que ela se encontre.

Quando chegamos ao início da década de 80, com

os novos ares - ou leves sopros - democráticos, muita coi

sa parecia querer mudar. O interesse sobre a Escola havia

se reacendido em âmbito nacional; a nova década se inaugu

rava com a lª Conferência Brasileira de Educação; na im

prensa, vários artigos denunciavam as mazelas e a inefici

ência do ensino público; as livrarias apresentavam em

suas vitrines - com bastante destaque - livros de leitura

simplificada de análise crítica da instituição escolar.

Entre outros, destacou-se, na época, um texto com título

de bastante apelo: "CUIDADO ESCOLA!", baseado quase total

mente em bibliografia estrangeira.

I

•

A reabertura da discussão sobre a Escola coinci

dia com o novo interesse de alguns governantes em colocar

como prioridade de Governo a Educação Infantil. Começaram,

assim, a aparecer, em vários estados do país, propostas e

planos de reformulação do ensino. Grupos de trabalho fo

ram formados, equipes pensantes e equipes executivas.

Temos hoje, em nosso estado, novos prédios esco

lares, uma carga horária mais extensa, esboços de novos

conteúdos de ensino ... Mas no dia-a-dia escolar da rede

pública do Município do Rio de Janeiro quase nada mudou.

Muito já foi discutido, escrito e falado sobre o Ensino

e sobre a Escola mas, ao que me parece, muito pouco, ou

quase nada, conseguiu chegar até às salas de aula.

A maioria dos profissionais que estão nas esco

las, engajados diretamente com a Educação Escolar, nunca

participaram nem estão participando desses debates. Se al

gum texto sobre Educação lhes chega até às mãos, é lido

com muito pouco interesse - até mesmo com desconfiança e

incredulidade - não chegando a motivar nenhuma discussão

e, muito menos, portanto, alguma renovação da prática do

ensino.

Não seria uma preocupaçao fundamental a supera

çao desse impasse ? Como romper essa inércia, essa incre

dulidade, essa distância ? Como se ampliar os debates exa

tamente ali, onde eles poderiam ser levados à sua conse

cuçao prática ?

Será que os entraves nao vem da distância entre

os que pensam e os que fazem ? Será apenas urna questão de

linguagem ? Ou será a impressão de que aqueles que sabem,

que escrevem livros e que discutem, afinal, não são

que estão ai, no dia-a-dia, "pegando no batente"

os

ｮｾ｡＠

confirmação do antigo adágio: "a teoria na prática ｾ＠ dife

rente" ...

O propósito deste trabalho ｾ＠ a discussão da Esco

la a partir da vivência ｣ｯｭｾ＠ a todos os que nela se en

contram. A de levantar aqueles aspectos mais simples e

concretos que constituem o cotidiano da vida escolar: os

uniformes, os livros, os aparelhos estragados, os repre

sentantes de turma, etc ... Anotando frases de alunos, ob

servaçoes de professores, trechos de discursos de direto

ras, foram-se-me revelando aspectos pelos quais passam

questões importantes a serem repensadas.

Este ｭｾｴｯ､ｯＬ＠ de debruçar-se sobre o corriqueiro

(as expressões de cada dia; os fatos mais habituais; as

frases ditas ao acaso, com inocência ｡ｴｾ＠ ... ) revela-nos

as contradições - nao atuantes corno leis determinadas de

instâncias superiores de cima para baixo, mas - reais e

presentes, a falsidade das várias "verdades sociais" vei

culadas, as dificuldades concretas e, por que nao, o vis

lurnbre de caminhos alternativos.

ｅｳｴｾ＠ via metodológica, evidentemente, nao ｰｲ･ｾ＠

cinde do estudo, critico, das várias interpretações sobre

a história, o fazer ｨｾ｡ｮｯ＠ e, mais especificamente, o fa

zer educativo. As referências teóricas agudizam a atenção

t.

i

J

que se dá aos fatos, assim corno encaminham a escolha e a

leitura que deles é feita. Essas referências se encontram

incorporadas na própria experiência recuperada neste tra

balho.

o

relação entre teoria e a prática - uma praxis - para a

qual o fundamental nao e a tentativa de apreensão exausti

va do real e nem a reafirmação de um saber consagrado [1J.

Trata-se de, a partir da leitura da experiência viva, e

com a lucidez que me foi possível (ou de que fui capaz),

levantar algumas pistas para um novo fazer na Escola que

venha a oferecer respostas ao desejo e à vontade de sa

ber, de criar e de comunicar-se que as crianças possuem,

manifestam e, por isso mesmo, nos apontam.

A referência básica deste meu trabalho e a rede

de ensino público do Município do Rio de Janeiro. E, a me

dida que estas linhas foram sendo escritas, desfilavam

sob os meus olhos as inúmeras colegas de anos de magisté

rio neste município. Gostaria que essa dissertação fosse

uma continuação de tantas conversas interrompidas, ou ape

nas esboçadas ...

Na Introdução a esta dissertação, partindo do de

poimento de ex-alunos, levanto a constatação, bastante sim

pIes aliás, de que as crianças, em geral, não gostam des

ta escola que aí está. Esse não gostar, que normalmente

[1] Ver Castoriadis, C., em "A Instituição Imaginária da Sociedade", à página 45.

os adultos nao levam em muita conta, é "superado" por boa

parte dos alunos, que acabam se enquadrando nas discipli

nas e métodos escolares. Mas há também um grande numero

de crianças e adolescentes que, não encontrando nenhum a

trativo no ensino escolar, acabam abandonando desde cedo

as salas de aula.

Nos capítulos seguintes, apos analisar a atitude

dos adultos frente às instituições e às várias mistifica

çoes que a sociedade forja para incentivar as novas gera

çoes às atividades escolares, me encaminho para a análise

e o questionamento de como a escola desenvolve o processo

de aquisição do saber; como ela se relaciona com o traba

lho, essa atividade individual e socialmente imprescindí

vel na reprodução da vida humana; e como nela, escola, são

"preparados" os futuros cidadãos.

Finalmente, concluindo minhas reflexões, ressal

to a preponderância assumida pela Razão (império dos co

nhecimentos "claros e distintos") e, em decorrência, a va

lorização unilateral dos conteúdos já estabelecidos em de

trimento das possibilidades múltiplas do pensamento. Con

sidero este como um dos elementos fundamentais, responsa

veis pela ausência de criatividade e pela esterilidade da

instituição escolar na busca da sabedoria.

Quem sabe, não seja justamente essa busca da sa

bedoria o que é necessário restaurar? De tal modo que,

de lugar da instituição (lugar instituído), a Escola pos

sa se tornar lugar de instituição (lugar instituinte), on

•

I

de as crianças possam aprender a se auto-regular

fazendo-pensando-criando.

•

AGRADECIMENTOS

Aos Alunos, com quem continuo aprendendo os encantos

da vida.

As Companheiras e Companheiros de aventuras e desven

turas do ensino público que, de um jeito ou de outro, con

tribuiram para essas reflexões.

A Zilah, com sua orientação sempre atenta, consisten

te e encorajadora.

A Bia, com sua paciência, suas observações, seu apoio

e sua solidariedade.

Ao Ivandro que veio de longe trazendo o seu carinho

e sua sabedoria.

RESUMO

A experiência da vida escolar no magistério público da

rede oficial de ensino em bairros populares do Rio de Janei

ro conduz a uma reflexão sobre os limites e possibilidades

desta instituição. As normas que nela prevalecem, pratica

das como se pensadas desde sempre, inibem desde o início os

espaços de escolha, criatividade e pensamento das crianças.

O próprio "saber escolar", apresentado como eterno, a-histó

rico e único possível, segue caminhos que nada têm a ver

com os questionamentos e as experiências dos alunos. A ma

neira pela qual a Escola se encontra estruturada em nossa

sociedade conduz à desvalorização do pensamento concreto

- do pensar fazer - e impõe formas abstratas para a aquisi

ção de conhecimentos acabados. A Escola tem-se mostrado in

capaz, também, de repensar uma forma de organização que nao

seja a repetição mecãnica ou reprodução das formas de orga

nização social já estabelecidas nessa sociedade. A cultura

oficial impõe à Escola a predominãncia da razao lógica como

a única forma possível para o pensamento. Mas o pensar en

cerra possibilidades mais amplas que apenas a sua forma de

raciocínio lógico. Experiências concretas, realizadas em sa

la de aula no município do Rio de Janeiro, apontam para uma

ｒｅｓｕｍｾ＠

L'expérience de la vie scolaire dans l'enseignement

publique vécue au milieu populaire dans la banlieue de Rio

de Janeiro amene a une réflexion sur les limites et possi

bilités de l'insitution école. Les regles y établies sont

mises en pratique comme se elles étaient déjã prêtes depuis

toujours. Etant donné ceci, les spheres de choix, ｣ｲ￩｡ｴｩｶｾ＠

té et pensée des enfants subissent, des le départ, une tres

forte inibition. Le "savoir-scolaire", lui rnême, presenté en

tant qu'eternel, a-historique et unique, suive des chemins

que n'ont pas de rapport avec les indagations et les ･ｸｰ￩ｲｾ＠

ences des éleves. La façon dont l'école est structurée, chez

notre société, conduit directement ã ｬｾ＠ dévalorisation de la

pensée concrete - du penser/faire - et impose des methodes

abstraites vers l'acquisition de connaissances déjã achevées.

L'école ainsi structurée devient aussi incapable de repenser

un fonctionnement autre que la reproduction mécanique des

modeles d'organisation sociale legitimées par la sociéte. C'

est la raison logique, imposée ã l'école par la culture

officielle, la seule forme de pensée adrnise. Cependant, c'

est claire que la pensée engendre d'autres possibilités que

le raisonnement logique tout simplement. Des expériences con

cretes vécues avec les éleves d'écoles de la banlieue de

Rio de Janeiro en sont bien la preuve. Ces expériences nous

mettent sur le chemin d'une nouvelle forme de faire/penser

INTRODUçAo

"Quando eu entrei na Escola, na prl:.

meira série, eu chorava ... Eu que

ria ir para a Escola mas, quando en trava, me dava um nó na garganta

Eu chorava baixinho. Ninguém perce

bia. Eu tinha medo. Havia tanta gen te que eu não conhecia! ... Tudo era tão grande! .•. Eu me sentia tão ｰｾ＠

queno! ... Depois, fui me do".

acostuman

(Guilherme)

"Agora que terminei o Ginãsio e Ja

faço o que quero, eu nao vou mais

continuar estudando. Acho que a Esco

la jã me deu tudo o que tinha que

dar. Penso que fiquei até demais na Escola e perdi tempo. Agora vou con tinuar aprendendo com a vida".

(Gilberto)

Esses e muitos outros depoimentos têm marcado a

minha reflexão sobre o dia-a-dia da vida escolar. As anãli

ses, estudos ou críticas lidas até hoje têm me ajudado a

entender, em parte, as causas de tantas contradições ou

verdadeiros absurdos - que marcam a instituição escolar.

Mas sinto que muito ainda tem que vir à tona: hã muita ne

2.

- o buraco está mais embaixo .•.

O Guilherme e o filho mais velho de uma família

numerosa criada sem pai. Hoje, ele é sargento do Exército,

apesar de não gostar da carreira militar. Nasceu e mora,

até hoje, "numa favela em Ramos, no Rio de Janeiro. Depois

do ginásio, cursou o segundo grau, à noite, na Escola pú

blica, é claro. Escreveu e apresentou na Escola, com alguns

colegas, várias peças para as crianças. Chegou o Serviço

Militar e, ao final, engoliu seco, chorou por dentro, mas

acabou ficando no Exército. Era o único emprego seguro que

se lhe apresentava (já havia aprendido desde pequeno que e

possivel "se vencer", ou se alienar e se integrar à Insti

tuição). Muitos dos seus professores ficaram satisfeitos

em saber que a Escola o "ajudou" a entrar para a carreira

militar. Mas ele gostava mesmo era de teatro ...

Poderia essa Escola ter ajudado ao Guilherme a en

contrar outro caminho ?

O Gilberto é vizinho do Guilherme. Estudaram os

dois na mesma Escola, em turmas diferentes. Gilberto foi

sempre um dos melhores alunos. Destacava-se nao somente

nas matérias do núcleo comum, mas inclusive também em músi

ca e desenho (mesmo se na Escola não houvesse aulas de de

senho ... ). Alguns professores chegaram até a classificá-lo

como "superdotado" mas, não apresentando nenhum sintoma de

desajuste na turma, foi simplesmente reconhecido como um

aluno muito dotado.

3.

logo um emprego numa gráfica; além disso, aprendeu a tocar

alguns instrumentos e organizou um grupo de jovens que se

reunia semanalmente. Neste grupo, cada um falava sobre um

assunto que fosse de seu interesse; música, astronomia, bio

logia, etc. Cada um contava o que sabia ou o que lia. Na

época de servir o Exército, saiu do emprego e, enquanto ser

via, dedicava-se, nas horas vagas, ao artesanato. Atualmen

te, é um profissional qualificado na indústria gráfica.

Mas, por que o Gilberto não quis continuar a estu

dar? Teria conseguido isso sem grandes dificuldades. "De

posse de um diploma do segundo grau, ou até mesmo de um

curso superior, poderia, quem sabe, melhorar de vida, sair

da favela ••. " Foi o que mui tos professores comentaram. Mas

ninguém quis se aprofundar mais na questão. "Que motivos

teriam levado esse garoto 'tão inteligente' a se desinte

ressar pelos estudos escolares ?"

A maioria das crianças, sempre que perguntadas,

afirmam que querem ir para a Escola; querem aprender a ler

e a escrever. Por uma simples razão de ter um lápis, um ca

derno .•• Não importa se esse querer e um desejo de emula

ção das outras. A criança quer aprender a fazer o que as

outras fazem. Mas, por que muitas vezes ela perde essa von

tade quando entra na Escola ?

Nem todas chegam a chorar como o Guilherme, mas o

que se constata é que muitas crianças têm na Escola um com

portamento muito diferente do que têm na rua ou em casa.

esse um inevitável trauma pelo qual a criança tem que ｰ｡ｾ＠

sar para ser iniciada na vida social ? Mas não será que ･ｾ＠

se trauma perdura por anos, pelo que revela o grito de ale

gria ou a expressa0 de alívio que sempre ocorre ao sinal

da saída ?

Mais objetivamente, por que muitas crianças e ado

lescentes se decepcionam e não conseguem se interessar pe

lo estudo e acabam se "evadindo" e abandonando a Escola?

Por estarem cansados dela ? Por não gostarem dela ?

As estatísticas das Secretarias de Educação reve

Iam, e na Escola constatamos isso diariamente, que os índi

ces de desistência escolar continuam muito altos. Não so

mente nas primeiras séries, mas também no "Ginásio", quan

do já estariam vencidas as maiores dificuldades de alfabe

tização. Em geral, na Escola, ninguém se preocupa muito em

tentar analisar o porque de tanta evasão. Este fato como

que foi incorporado como algo inevitável: e o desinteresse

da família, é o ambiente que nao ajuda, e a necessidade de

trabalhar ... Nota-se até mesmo, muitas vezes, uma certa

satisfação por parte de alguns professores ao se verem li

vres de alunos tão "difíceis" e se comenta: - "este não ti

nha jeito mesmo ... " E assim nos acostumamós a encontrar

as crianças que deixam a Escola vagando por suas imedia

çoes, quase sempre em locais onde se pode pegar algum bis

cate. Muitos saem e preferem estudar ã noite, no Supleti

vo, porque e mais rápido.

•

mecei a me perguntar observando sobretudo as crianças e

adolescentes das classes economicamente mais carentes, on

de o problema

é

sibilidade de os pais prepararem e condicionarem a entrada

aos filhos na Escola; e onde os adolescentes se emancipam

muito mais cedo da autoridade e do aconselhamento familiar.

Mas acho que o nao gostar da Escola, o se sentir intimida

do por ela e o ter vontade de abandoná-la e comum a

ria das crianças e adolescentes de todas as classes.

maio

De que as crianças nao gostam na Escola ? O que

revela esse nao gostar ? Qual é a relação que a nossa Esco

la vem mantendo com a vida, com o trabalho, com a partici

pação social ? Como a Escola desempenha o papel de passar

ãs novas gerações "o patrim6nio cultural, cientifico e ar

tistico ... que foi produzido ãs custas do trabalho de mui

•

t

CAPíTULO I

DE QUE AS CRIANÇAS NÂO GOSTAM NA ESCOLA ?

Há anos eu ouço comentários, reivindicações e pro

testas dos alunos de várias escolas públicas e acompanho a

resistência que eles oferecem a elas; mais feroz por parte

de alguns, mais tímida por parte de outros, ou mesmo a ati

tude de resignação oferecida pelos restantes. Variam as es

colas, as turmas, mudam os cantores da moda mas, tirando

as especificidades de cada situação, há algumas colocações

comuns a todos.

A grande maioria dos alunos sao contra a

cia diária, sem caber exceção, dos uniformes, dos

exigên

uni for

mes completos dos quais nem os sapatos escapam. Eles acham

absurda a rigidez dos horários, detestam "formar", ficar

sentados por muito tempo e, como se isso tudo não bastas

se, até mesmo estando em casa, ter ainda que fazer os deve

res. são essas as questões que sao sempre apontadas pelos

alunos como sendo as responsáveis por eles não gostarem da

Escola.

Não sao as crianças dos primeiros anos que nos di

zem isso, mas os que estão na Escola há algum tempo e, so

bretudo, os representantes das turmas ou aqueles que for

mam os grêmios estudantis. Para os menores, em parte, as

7.

a vontade da emulação funcionam no sentido de ainda nao

questionarem o que parece estabelecido e consagrado desde

sempre. Se perguntamos aos pequenos alunos se eles gostam

da Escola eles nos dizem, em geral, que sim, mas, se ･ｳｰｾ＠

cificamos a pergunta, - "do que você gosta na Escola ?",

eles respondem, - "do recreio". Desde os primeiros anos no

tamos também a vontade que têm de vir à Escola com um sapa

to diferente, abrir as blusas do uniforme e mostrar uma ca

miseta colorida, colar uma figurinha nos cadernos que as

professoras insistem em encapar todos da mesma cor, ou se

não, dar uma escapada da fila.

O que nos querem dizer os alunos quando rejeitam

algumas normas que, a princípio, parecem secundárias ou mar

ginais na vida escolar e que se resolveriam de maneira tão

obviamente simples ?

As respostas nos parecem, também, bastante sim

pIes: eles não querem aceitar a "uniformidade" das roupas,

dos horários, das filas, da rotina, etc. Recusam-se a ter

que entrar, todos os dias, no mesmo horário, todos ao mes

mo tempo, com a mesma roupa, formando as mesmas filas, sen

tar nos mesmos lugares ...

Sobre a tendência uniformizante da Escola como

produto da sociedade industrial já se falou muito, mas pou

co, ou nada se mudou na prática; mas as crianças continuam

resistindo. No entanto, poderia uma Escola, ou qualquer ou

tra instituição que reune diariamente, durante anos a fio,

8.

te ?

Qualquer instituição tem as suas normas que devem

ser seguidas por todos. Muitos professores atribuem a es

sas normas uniformizantes um "valor educativo". - "As nor

mas que a Escola adota são boas porque educam as crianças

à pontualidade, a reprimir as suas vontades (instintos) em

benefício da vida em comum, aprendem, afinal, a obedecer".

Tais professores absolutizam o valor das normas uma vez que

são elas, as normas, que educam; através delas as crianças

aprendem a "se tornarem civilizadas".

Outros professores, mais pragmáticos, preferem de

fender as normas escolares como medidas voltadas para a ma

nutenção do funcionamento da Escola, sem entrar no mérito

deste funcionamento. Estes se esquivam da discussão ares

peito dos resultados desse funcionamento no desenvolvimen

to das novas gerações, ou de sua contribuição na manuten

ção da ordem opressiva, estabelecida pela sociedade indus

trial capitalista.

Uns, absolutizam o valor do "obedecer", outros não

querem se perguntar sobre os conteúdos veiculados pelas

normas, sejam elas quais forem; ambos não se interessam por

se perguntar nem de onde nem como e que surgem as normas

de uma instituição [1].

[1] "Referimo-nos ao fato, mais importante, de que a insti tuição uma vez estabelecida parece automatizar-se, que ela possui uma inércia e sua lógica própria, ｵｬｴｲ｡ｰ｡ｾ＠

sa, em sua sobrevivência e nos seus efeitos, sua fun

9.

t

crianças em idade escolar já vivenciam esse fato. Aliás,

possuem dele uma experiência bem variada; há as regras de

convivência que eles vivem em suas casas e com os seus vi

zinhos, há as que eles estabelecem em seus jogos e brinca

deiras coletivas e há as que a sociedade estabelece nas

ruas, nas lojas ou nos lugares públicos de modo geral.

Na convivência familiar e com a vizinhança, que

entre as classes populares

é

há em geral normas estabelecidas em estrito contato com o

ritmo da sobrevivência: comer, dormir, tomar banho, limpar

a casa, lavar a roupa, tomar conta dos pequenos, etc. ｄ･ｾ＠

de o momento em que se passa da categoria dos pequenos pa

ra o "status" de gente "grande", para que se possa sobre

viver é preciso que se entre no ritmo. Um ritmo cujas nor

mas sao tão essenciais que, em geral, facilmente são com

preendidas e revividas pelas crianças. Aqueles que querem

experimentar um outro ritmo, uma aventura, se afastam ca

da vez mais da casa e ganham as ruas.

Nas brincadeiras, as crianças estabelecem e obe

decem as regras, repetindo, mui tas vezes, o que outras cri

anças já inventaram, há muito tempo, mas re-escolhendo, a

daptando, introduzindo novos "lances", recriando enfim.

Nas ruas, nos ônibus, nos supermercados, essas

mesmas crianças vivem o mundo dos outros, o mundo no qual

impera a lei dos outros, mesmo se e um mundo que foi cons

10.

pais e de seus vizinhos. Neste mundo, ela poderá nao pagar

os transportes coletivos até alcançar um certo

contanto que se arraste por debaixo das roletas.

tamanho,

Poderá

usar as ruas, contanto que tome muito cuidado com o espaço

descomunal que os carros ocupam. Poderá ter acesso a uma

quantidade mui to pequena dos produtos expostos no comércio,

mas so com o dinheiro na mao. Se ela não incorporar tudo

isso a punição é imediata.

Em casa, é a necessidade da sobrevivência que di

ta as "leis"; nos jogos se vive uma experiência muito mais

próxima da autonomia; nos outros lugares da sociedade impe

ram as leis do sistema. E na Escola ?

A Escola, dizem, é feita em função das crianças;

é o prolongamento da família. Hoje até ficou na moda se di

zer aos alunos: - "A Escola é sua". Mas, na verdade, ela

se apresenta para as crianças como o lugar inverso ao dos

seus jogos, onde elas próprias ditam suas leis; a Escola

se constitui num lugar de "heteronomia" tanto quanto um su

permercado, uma delegacia, ou uma fábrica, mudando-se ape

nas as "funções".

Se acompanharmos mais de perto o comportamento

das crianças no dia-a-dia escolar poderemos notar que nao

sao as normas o que elas rejeitam. De fato, a sua recusa

se dirige muito mais para a atitude acrítica e para a repe

tição não criativa que delas é exigida perante essas nor

mas. Não há jogo sem regras, nem civilização sem leis; is

11.

nos dizem quando "desrespeitam" ou "ultrapassam" as normas

institucionalizadas em nossas escolas ?

- "Existe a nossa vontade, existe também o desejo

e a criação ... " [2].

o

atitude repressiva nem ao jogo de poder na instituição es

colar, apesar desta questão se encontrar presente nitida

mente na postura de professores e direções que absolutizam

o valor do "obedecer" e, correlatamente, do papel da auto

ridade. Quero mais é levantar a questão e apontar para o

comportamento dos adultos frente às instituições.

Para os partidãrios da Ｂｯ｢･､ｩｾｮ｣ｩ｡Ｂ＠ não hã porque

se dar ao trabalho de pensar, uma vez que, para eles, o

pensar é coisa jã feita; seu querer e absoluto, porque nao

e seu, porque e o único que, supõem, pode haver.

Para os partidãrios do pragmatismo funcional, a

necessidade 'do pensar não vai além da produção dos pensa

mentos que sejam suficientes para justificar as normas. A

comodada a ｣ｯｮｳ｣ｩｾｮ｣ｩ｡Ｌ＠ seu querer não ultrapassa ao de que

[2] Elas reivindicam seu direito à singularidade no senti

do abordado por Guattari, conforme, por exemplo: "o tra ço comum entre os diferentes processos de singulariza

ção é um dever diferencial que recusa a subjetivação

capi talística. Isso se sente por um calor nas relações, por determinada maneira de desejar, por uma afirmação positiva da criatividade, por uma vontade de amar, por uma vontade de simplesmente viver ou sobreviver, pela

multiplicidade dessas vontades. t preciso abrir espaço

para que isso aconteça. O desejo só pode ser vivido em

vetores de singularidade". F. Rolnik, S., Micropolíti

ca - Cartografia do Desejo, Vozes, Petrópolis, 1986,

•

a instituição cumpra com suas funções, encontrando sua a

comodação em suas próprias regras.

Para se viver o dia-a-dia, parece mais fácil nao

se pensar o que já está pensado ou querer, sem limites, as

possibilidades que parecem ser as únicas para se querer.

Ou então, parece mais cômodo não se questionar sobre os

funcionamentos dados, a que "necessidades" respondem eles,

e não querer mais além do que nos permite uma ordem pre

estabelecida.

Parece uma conquista impossível, a muitos, perce

ber que sao os próprios homens que criam as instituições

e que e por isso que eles podem repetí-las, empobrecendo

as, enriquecendo-as, ou modificando-as, até mesmo radical

mente, a partir de um projeto que seja fruto do pensamen

to e da vontade de cada um, colocados sob o critério da

reflexão e do desejo de todos.

O "respeito" às normas valorizadas por si mesmas

e que se desvincularam das razões pelas quais foram cria

das evidencia-se pela falta absoluta de iniciativas que

marca a rotina da vida escolar. Apesar da insistência de

pais e alunos que, enfrentando problemas muito concretos

de tempo dinheiro, etc., solicitavam uma certa elasticida

de na questão do uso do uniforme, foi necessária uma por

taria da Secretaria Municipal de Educação para que as di

reções admitissem excepcionalmente alunos não completamen

te uniformizados nas escolas. (As crianças nos perguntam:

lo ?").

Nas instituições privadas o patrão é quem

nas instituições pGblicas quem manda é o "governo".

instituições privadas, o patrão é visível, se nao

mente, através de seus prepostos; mas, nas escolas

13.

manda,

Nas

pessoa!

pGbll:

cas, onde esti o "patrão" ? Onde esti o "governo", nas oi

tocentas ou mais escolas municipais espalhadas pelo Rio de

Janeiro ? Que burocracia tão eficiente e "capilar" é esta

que pode se fazer presente em cada uma das unidades, em ca

da uma das normas, em cada situação, ou até mesmo em cada

gesto ?

O fetiche da instituição, mascarado sob a suposta

presença de um "dominador", é vivido em grau maior ou me

nor pela maioria dos que nela trabalham, não importa tanto

o lugar que ocupem. Muitas propostas inovadoras, até as

vindas "de cima", esbarram na resistência de muitos que,

mais realistas do que o rei, agarram-se ao ji instituído.

Por que o Guilherme chorou tanto ao entrar na Es

cola ? Por que tantos continuam sofrendo, resistindo, ou

desistindo ?

Eles vivem na Escola a impossibilidade de esco

lher, de decidir, de inventar. Outros j i decidiram por eles

o que devem vestir, a sala onde ficarão, a professora e os

colegas com os quais terão de conviver, corno ou com o que

j

14.

Qual

é

CAPITULO 11

POR QUE AS CRIANÇAS

vAo

A fim de se vencer a resistência que as crianças

sempre ofereceram à vida escolar, há muito tempo os adul

tos vêm inventando muitas histórias e forjando exortações

para motivar as novas gerações ao estudo.

"SE

vocE

Quantos de nos, quando crianças, já nao ouvimos J

exortações desse tipo e, quem sabe, não estremecemos ao

olhar certas gravuras apresentando as crianças, as que ha

viam jogado os livros fora, de rabos crescidos e orelhas

de burro. Entre todas as aventuras do boneco Pinóquio, cer

tamente o relato de sua passagem pelo "Paese de Bengodi",

onde todas as crianças faziam o que queriam mas, aos pou

cos, iam virando burros, foi a que mais marcou várias e va

rias geraçoes.

Sem dfivida, nessa frase "vai virar burro" se en

contra embutido o conceito de razao e de cultura peculiar

à concepção liberal do homem: este animal racional que de

ve distanciar-se cada vez mais da animalidade, reprimir e

dominar os instintos e desenvolver a razão. Este é o desti

no do homem traçado pelos iluministas e a Escola, incutin

do o saber e a cultura - frutos da razão - desempenha um

16.

ｾ＠ a partir desta epoca que, aos poucos, vai se

formando uma classe média que, sobretudo pela escolariza

ção, vai ter sua chance de afirmação na sociedade.

Houve tempo em que essa exortação parecia estar

correta: aqueles que haviam estudado, ou melhor, aqueles

que tinham tido a chance de estudar, conseguiam exercer uma

profissão liberal. Os trabalhos braçais e os serviços pesa

dos eram próprios das classes desescolarizadas, porque in

capacitadas para a cultura, menos homens. Assim, a escola

se tornou o bode espiatório da divisão social e nada melhor

do que o burro, este paciente animal de carga usado para

os trabalhos pesados durante o dia inteiro - sem nem tempo

para pensar - para representar as classes trabalhadoras.

Mas a história não parou aí. As contradições do

sistema vão aos poucos se evidenciando e as massas proletá

rias, cada vez mais presentes e ativas nas lutas sociais,

desmascaram a falácia dos lemas liberais. Exigem igualdade

real de direitos e lutam por um futuro melhor para seus fi

lhos. Por outro lado, as guerras e as crises econômicas ter

minam por estremecer a confiança absoluta depositada no

progresso, seja no progresso econômico seja no progresso da

razao.

Surge assim uma nova exortação, menos fabulística

e mais realista, tentando mostrar às crianças a importân

cia de se ir para a Escola.

17.

A mesma antiga conotação é clara nesta exortação,

ou em outras desse tipo. Só que agora o mundo do trabalho

não é apenas figurado, ele é expresso sem metáforas. Ao mo

vimento operário e suas reivindicações, as classes patro

nais respondem com o progresso tecnológico e, dentro dele,

introduzem a divisão hierarquizada dos postos de trabalho.

Concretizam, assim, a teia de especializações com as quais

procuram dividir o movimento operário, justificar as dife

renças .salariais e o desprezo às profissões consideradas

nao especializadas.

Desta vez a Escola é apontada como o caminho para

se entrar no mundo do trabalho, para se ocupar postos mais

"nobres" e mais bem remunerados dentro dele.

As mudanças na sociedade atual, no entanto, sao

muito rápidas. Em nosso país, no final da década passada,

após o fictício milagre econômico, acabamos por cair em

uma longa recessão. Neste período, as indústrias investi

. ram na automatização, diminuiram os postos de trabalho e

imprimiram uma aceleração no ritmo de produção impensável

até então [3]. Os desempregados das fábricas e escritórios

se somaram aos subempregados e ao contingente das novas ge

rações em idade de trabalho, todos em busca de qualquer for

ma de ganho.

[3] Veja Beatriz Costa, O Trabalhador e a Produção um Ponto de Vista, Cadernos de Educação Popular Vozes coedição NOVA, 1985.

18.

Essas modificações de modelos de produção nao dei

xaram impunes nem mesmo os membros da classe média, aloca

dos nos postos intermediários do sistema. Nessa situação,

nenhum canudo serve mais corno garantia de ｱｵ｡ｬｱｵｾｲ＠ emprego

"nobre". Para que então estudar? Parece que,. atualmente,

a Escola está sendo vista corno o caminho para se evitar a

malandragem. Hoje, a exortação mais ouvida é do seguinte

tipo:

"ESTUDA, SENÃO

vocE

Essa e a mais nova exortação de muitos pais e o

programa de vários políticos.

Apesar de terem surgido em momentos diferentes, to

das essas exortações permanecem, desde a mais antiga àmais

recente, como que flutuando nas cabeças das crianças. Elas

se perguntam: - "afinal, para que serve mesmo a Escola ?"

A nítida impressão que elas têm é de que estão enganadas,

ou de que, pelo menos, quem sabe, nem toda a verdade lhes

está sendo dita.

Que as orelhas nem o rabo irão crescer, isso as

crianças já sabem, mas o estigma da "burrice" existe e nao

é nada agradável. Mas afinal, quem é o "burro" nesta socie

dade, elas se perguntam: o pai de família que trabalha du

ro e nunca consegue colocar dentro de casa o necessário, ou

o trambiqueiro (cambalacheiro) que, sem muito esforço, con

segue estar sempre "cheio da grana" ? Parece que, cada vez

19. :.:,

lidade) e cultura, mas entre burrice (honestidade) e esper

teza. Quem sabe "levar vantagem" (como ensina o ex-jogador

de futebol Gerson, na Televisão) ｾ＠ quem "vence na vida" e

não, simplesmente, quem "sabe". E a Escola, qual ｾ＠ o saber

•

que ela ensina ?

Por outro lado, a sociedade do progresso e das lu

zes fosforescentes não pode revelar que, para continuar fun

cionando, precisa de muitas pessoas que recolham diariamen

te enormes quantidades de lixo; que mantenham desentupidos

seus esgotos; que limpem diariamente toda a sujeira que e

produzida. Esse sistema não pode tornar manifesto o valor

daqueles dos quais ele depende, do contrário não subsisti

ria. Por isso, ｾ＠ preciso que, desde a mais tenra idade, as

pessoas incoporem uma visão camuflada da realidade, onde

os trabalhos "sujos" são considerados inferiores e devem

ser assumidos como castigo. E as crianças, então, vão para

a Escola porque não querem recolher lixo, mas olham em vol

ta e vêem muitos que já estudaram vários anos e, mesmo as

sim, ainda estão batalhando um emprego; vêem muitos outros

que estão pegando "qualquer" trabalho, porque esperar Ja

nao dá mais.

Será que é porque estudaram pouco ? - "Quanto de

estudo ｾ＠ preciso para se arranjar um bom trabalho?" as

crianças se perguntam.

Quanto à questão da malandragem, há de fato os

bandos que vivem às voltas com a polícia. Deles fazem par

to'

aliciada na "escola" do crime. Mas esti cada vez mais cla

ro, até para as crianças, que os maiores roubos e as maio

res ladroagens são cometidas por senhores muito bem ｡ｰ｡ｲ･ｾ＠

tados, que ocupam altos cargos e ... que devem ter estuda

do muito. (O que não acontece só no Brasil mas até mes

mo no "sacrossanto" Vaticano ... ) Se até reis, governantes

e ministros de Estado estão metidos em fantisticas falca

truas e em escandalosas negociatas, quem seri hoje o cida

dão acima de qualquer suspeita ?

E então ? As crianças percebem que tudo o que os

adultos dizem com respeito à Escola não é bem a verdade;

que a instituição escolar se apresenta investida de ｰｲｯｭ･ｾ＠

sas que ela própria não pode cumprir. Mas haveri outro ca

minha reconhecido pela sociedade para se chegar ao "saber",

para arranjar um trabalho ou para se tornar um "cidadão" ?

A única competência que a sociedade de hoje reco

nhece é aquela conferida pelos diplomas e títulos recebi

dos nas Escolas e Universidades. A criança que não vai pa

ra a Escola é "moleque de rua". Por isso pode até ser apa

nhado e apanhar da polícia. O jovem que procura trabalho

vai ter que apresentar um atestado de escolaridade, até

mesmo para lixeiro. O adulto analfabeto é um cidadão de se

gunda categoria, apesar de hoje poder "até" votar.

Se, apesar de confuso, o único caminho que nesta

sociedade se apresenta às crianças é o da Escola, vamos

ver como nela se aprende

ó

21.

CAPíTULO III

A ESCOLA E O SABER

Em fila, apos o toque do sinal, todas vestidas de

branco e azul, as crianças se encaminham para a "sua" sala

de aula. Carregam em suas pastas lápis, borracha e cader

no. Será com essas ferramentas, entre essas quatro paredes

- ou em outras salas muito parecidas com essa - que as cri

anças serao introduzidas, ao longo dos anos, no saber que

a sociedade reconhecei o saber que está escrito nos livros.

III.I. O SABER TEM SUA HISTORIA, CADA CRIANÇA ｔａｍｂｾｍ＠ TEM

Na verdade, as crianças já vem aprendendo muitas

coisas desde os primeiros anos de suas vidas; aprenderam a

se relacionar com o mundo, a se comunicar com os outros, a

reconhecer os vários símbolos que homens e mulheres em seu

universo social e histórico criaram. Desde os primeiros anos

de suas vidas, as crianças têm uma grande curiosidade em

entender os fenômenos com os quais se deparam na natureza

e os acontecimentos da vida social. Observam, perguntam,

guardam as respostas, elaboram para si próprias uma inter

pretação dos fatos e, daí a algum tempo, querem saber mais.

Esta

é

I

Porém, há um fato cultural que, assim como

diu a sociedade entre "histõrica" e "não-histõrica"

23.

divi

(ou

primitiva), intromete-se também no caminho da aprendizagem

que as crianças vêm seguindo: é a Escrita. Entra-se na Es

cola porque chegou o momento considerado pela sociedade co

mo "culminante" da primeira infância: chegou a hora de a

prender a ler e escrever.

Mas, além da escrita que separa a histõria da pre

história, e separa também muitas das culturas existentes

até hoje, há um outro divisor de águas que deverá ditar, en

tre todas as formas de conhecimento, aquela que é proposta

como a mais - ou a única - correta: a ciência. Esta se des

taca entre todos os saberes produzidos dentro de uma mesma

sociedade como sendo o saber oficial, reconhecido e - o ｰ｡ｾ＠

so e pequeno para isso - o único saber "verdadeiro".

A Escola está encarregada também de introduzir as

nossas crianças no mundo maravilhoso da Ciência. Neste mun

do a linguagem estabelecida é a linguagem da matemática;

ela é o conhecimento básico para todas as ciências. Assim,

além da palavra escrita e lida simplesmente, a criança de

ve receber também da Escola os algarismos e conceitos que

constituirão a linguagem numérica.

Toda criança, desde que aprendeu a falar, a se ex

pressar, a comunicar-se, aprendeu junto a contar, a nume

rar e a ordenar dentro de limites determinados e sem maior

explicitação. Ela já percebe, com poucos anos de idade,

f i

-!

24.

somada; chega até a intuir que os números nao acabam ( .•.

quero mais um, mais, mais .•• ).

Desde cedo, a criança da cidade adquire um certo

costume com os símbolos escritos: cartazes, "out-doors" e

televisão se encarregam de bombardear os seus olhos. E,

muito antes de conhecerem as letras do alfabeto, elas aca

bam reconhecendo o logotipo da Coca-Cola, da Sadia, da

Mesbla e tantos outros, sobretudo quando há alguém mais

velho por perto que lha possa oferecer uma atenção maior.

Solicitada pelo misterioso poder da escrita, to

da criança diz, em geral, que tem vontade de aprender a

ler e a escrever.

t

loca em sua pasta, nos primeiros dias da Escola, os seus

lápis, borracha e caderno. Há, porém, diferenças profun

das entre as crianças: a história de cada uma, as solici

tações que cada uma delas carrega consigo.

Para as crianças das classes "cultas", o se apo

derar do código da escrita e dos conhecimentos científi

cos significa, mais que um ritual de passagem, um ritual

de incorporação: significa que, através da escolarização,

a criança passa a pertencer integralmente ao seu mundo fa

miliar.

Já para as crianças das classes menos escolariza

das, essa mesma aprendizagem nao tem o mesmo significado.

E, muito mais que uma forma de incorporação de um univer

so simbólico de seu próprio mundo familiar, ingressa-se

I

25.

Se todas as crianças, nao importando a que classe

pertençam, sempre aprenderam várias coisas ao mesmo tempo:

andar e falar, reconhecer os lugares e as pessoas, brincar

e vestir-sei se todas aprenderam com o corpo, com a memo

ria, com a fantasia, com a imaginação e, também, com a ra

zaOi a aprendizagem escolar nao tem o mesmo peso para umas

e para outras. Para aquelas primeiras, haverá uma ｰｲｩｯｲｩ､ｾ＠

de absoluta, uma exigência familiar indiscutível. Por isso,

sua iniciação à vida escolar se dará bem cedo, e as insti

tuições que a elas se dedicam estão sempre à procura de mé

todos e formas que tornem a aprendizagem agradável e efici

ente. Para aquelas últimas, as exigências familiares nao

serao tão imperiosas quanto aos tempos, prazos e expectati

vaso Tanto mais que, enquanto estão estudando terão que

continuar a aprender e a desempenhar várias tarefas e fun

çoes, dentro de suas famílias e mesmo com os seus

nhos. As crianças das classes populares não vivem

- e nem sobretudo - em função da escola.

vizi

apenas

111.2. APRENDER ｾ＠ PRECISO, "VIVER ｾ＠ QUE NÃO ｾ＠ PRECISO"

Sobre as crianças das classes desescolarizadas,

ou então, menos escolarizadas, incumbe a questão da escri

ta. Elas não sabem, talvez nunca saberão, mas as suas pro

fessoras, a Escola e todo o sistema de ensino estarão sen

do avaliados, positiva ou negativamente, tomando como ｰ｡ｲｾ＠

26.

quais prazos. A expectativa da "sociedade" e que as crian

ças incorporem os conhecimentos, conceitos e o trato das

letras e dos números dentro de determinado período de tem

po. Mas as crianças têm o seu ritmo, os seus interesses,

curiosidades e expectativas.

- "Tia, lá na rua morreu um gato. Eu vi as tri

pas dele todas para fora!" Assim o menino interrompe o

exercício de escrita da palavra "gato" e a turma toda se

"distrai". Outros querem dar detalhes. Só a muito custo o

exercício recomeça.

- "Parou de chover, depois vai dar para brin

car!", aí todos olham para a janela. Os mais afoitos até

se levantam para ver melhor. - "Por que para de chover ?"

••• Não há respostas. ｾ＠ preciso voltar aos cadernos. As

crianças começam a ter a impressão de que, ao contrário

do que esperavam, o caminho da aprendizagem na Escola se

estreitou. O mundo ficou lá fora. Dentro da sala de aula

só há gravuras de gatos, de chuvas e muitas letras.

Todas as perguntas que as crianças guardam den

tro de si, toda a sua vontade de entender a vida e a

morte - e de saber como "funcionam" a natureza e as máqui

nas ••. Quando é que elas terão resposta? Por enquanto é

preciso aprender a ler e a escrever. Isso, aqui, é o mais

importante.

Não e só a cobrança da sociedade que estreita a

experiência da aprendizagem na Escola, é também a consci

)

escrito nos livros. Até que as crianças nao tenham sufici

ente destreza para a leitura, não poderão verdadeiramente

ser iniciadas no mundo dos conhecimentos. As perguntas e

a sede de saber deverão aguardar outro momento, quando

elas mesmas forem capazes de. entender ou de se exercita

rem por escrito, nos livros.

o

xadas para depois. O que é então que vai realimentar o in

teresse e a vontade das crianças durante os primeiros anos

escolares ? As palavras, frases ou pequenos textos que

elas irão ler e escrever, compor e recompor? Essas crian

ças nao possuem, em suas casas, os jogos pedagógicos que

ensinam brincando, nem, muito menos, alguma Enciclopédia

ou Atlas que, além de atrair com suas figuras, alimentam

a curiosidade e a vontade de entender sempre um pouco mais

o que vem escrito nos livros.

O interesse se reacende sempre que a professora

interrompe os exercícios da escrita ou de leitura e come

ça a contar, ou mesmo ler, uma história. Todas as crian

ças se amarram nisto, mas esta atividade dificilmente e

vista como parte fundamental do processo de aprendizagem.

Por que, por exemplo, não contar para as crianças que es

tão se alfabetizando a história da natureza ? ou a histó

ria dos homens de ontem e de hoje ? Contar sem o medo de

não conseguir responder a tudo, sem cobranças. Nem mesmo

a história das primeiras formas de comunicação, gráficas

28.

contadas para aqueles que estão aprendendo a ler e a escre

ver ••. Provavelmente, se as crianças ouvissem a professo

ra falar mais amiúde sobre estes assuntos que acendem a

sua curiosidade e a respeito dos quais elas pudessem apre

sentar· as suas perguntas, dizer o que entendem a respeito,

o que sentem, não aprenderiam mais facilmente a escrever ?

Afinal, não e também ouvindo e falando que se aprende a co

municar-se, a exprimir-se e a escrever? [4].

29.

III.3. OS NÚMEROS

sAo

Há uma parte do estudo dos primeiros anos escola

res no qual as crianças se sentem

à

de se ouvir uma professora dizer que seja difícil traba

lhar com os alunos as primeiras noções de aritmética. Os

símbolos nela utilizados se relacionam diretamente com ex

periências concretas. Os alunos entendem muito bem o que

e somar e diminuir, multiplicar e dividir. Não apresentam

problemas nem mesmo no aprendizado das frações se, parale

lamente ao mecanismo de armar as operaçoes, as crianças

podem verificá-las através do manuseio de toquinhos, de

papéis recortados ou mesmo dos próprios dedos conferindo

os resultados. Até mesmo o sentido do sistema da numera

ção decimal é possível ser facilmente entendido, destrin

chando-se assim o cabeludo "vai um", desde que os ｰｲｯｦ･ｾ＠

sores se lembrem de trabalhar com o velho ábaco que, mis

teriosamente, sumiu das escolas.

Os problemas se iniciam quando as crianças come

çam a resolver os ."problemas": ganhos, lucros, perdas

Há uma sequência de enunciados e as crianças vão ter que

resolvê-los. Por que nunca se pede aos alunos que formu

lem eles próprios os problemas nos quais irão usar as ope

raçoes que aprenderam ? Será que as crianças não têm con

dições para isso ? Será que elas nunca se defrontaram em

suas vidas com ｰｲｯ｢ｬ･ｭｾｳ＠ de ordem matemática ?

30.

la que a do Gilberto e a do Guilherme, que preparava água

sanitária em sua casa para vender nas vizinhanças. Assim

arranjava uns trocados para ajudar o orçamento familiar.

Ele tinha que medir as porções de cloro por medidas de

agYa; tinha que comprar os vasilhames, o cloro e preparar

tudo. Ele mesmo fazia o preço e nunca havia saído no pre

juízo mas não havia meios de se conseguir que ele re

solvesse os problemas de matemática tal como eram ｰｲｯｰｯｾ＠

tos pelos professores da escola.

A matemática está presente na divisão e organiza

çao do tempo do homem (anos, meses, semanas .•. ) e na pro

pria contagem do tempo da vida da criança e de seus pais

e irmãos. Está presente em muitos gestos do dia-a-dia: nos

jogos, na divisão e organização. dos recursos familiares,

assim como na divisão dos espaços na casa.

As crianças começaram a assimilar a lógica mate

mática quando aprenderam a falar, juntamente com a lingua

gem, quase como que intuitivamente; e muitos podem ir lon

ge nessa intuição. A Escola, nos primeiros anos nao pode

ria ser muito mais o lugar da explicitação e organização

dessas intuições do que o treinamento constante dos meca

nismos das contas (por vezes até, beirando o sadismo pelo

tamanho dos algarismos).

A matemática começa realmente a se tornar o gran

de tabu quando, ainda no primário ou nas primeiras séries

do ginásio, tem início o estudo da Algebra. As letras se

31.

se ter um domínio concreto dos pesos e medidas.

Por que as crianças, na Escola, não medem, nao pe

sam, nao comparam pesos e volumes diferentes, tirando daí

as suas próprias conclusões ? Quem sabe se os números deci

mais, que tanto confundem os alunos atã no segundti grau,

nao seriam assim muito mais facirmente compreendidos ?

Por que, ao invãs de se entrar logo na lógica abs

trata, não se trabalha durante um bom tempo a Geometria,

tão mais concreta e tão mais próxima à experiência huma

na ? Afinal, há mais de 3.000 anos atrás, os Egípcios e os

Babilônicos, partindo destes estudos, não conseguiram de

senvolver atã mesmo a Astronomia, chegando a dividir com e

xatidão o ano solar ?

Trabalhando as formas, calculando suas áreas e

seus volumes a partir da medição dos lados, diagonais e

diâmetros, nao haveria necessidade, anos mais adiante, de

se decorar tantas fórmulas que, por outro lado, só podem

se apresentar corno mágicas.

III.4. OS ÚLTIMOS ANOS DO lQ GRAU

Após terem passado alguns anos treinando a escri

ta, a leitura e desenvolvendo o raciocínio matemático, as

crianças - já quase adolescentes - vão enfrentar o Segundo

Segmento do Primeiro Grau (em geral, elas não sabem que se

32.

Mui tos dos que começaram juntos ficaram para trás,

estão repetindo algumas séries. vários outros desistiram.

Mas a Escola não parou para pensar seriamente no porque

de tantas repetências e desistências. - "Quem nao tem con

dições não pode ir para frente", muitos professores já de

cretararn e continuam decretando sempre, a cada Conselho

de Classe.

Todas essas crianças, durante quatro ou mais

anos, cresceram, trocaram os dentes de leite, descobriram

o sexo, aprenderam a andar pela cidade, apaixonaram-se pe

la música e sentem no corpo uma vontade louca de dançar.

Isso tudo aconteceu, e a Escola sempre passou ao largoi

da mesma maneira corno nunca soube estar atenta, duranteos

primeiros anos, aos grandes porques que as crianças

dararn desde pequenos e que, agora, já começaram a

se esquecer.

guar

deles

Neste Segundo Segmento, já alfabetizados, esses

alunos poderão, finalmente, ser introduzidos ao estudo das

ciências. Continuarão sentados, todos os dias, numa sala

perfeitamente igual às que já tiveram, mas assistirão a

várias aulas, de vários professores. Terão nas pastas tex

tos de várias matérias. Para eles, há uma nova expectati

va no ar.

- "Professora, eu estou me sentindo que nem uma

cômoda! Cada hora vem um professor manda abrir uma

ta". Foi o que me disse um aluno da quinta série,

dos primeiros dias de aula. Numa mesma manhã, ele

gave

depois