INFORMATIZAÇÃO DA REDE MUNICIPAL DE
ENSINO DE BELO HORIZONTE: uma análise do seu
impacto sobre o trabalho docente
BELO HORIZONTE – MG
FACULDADE DE EDUCAÇÃO - UFMG
INFORMATIZAÇÃO DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE BELO HORIZONTE: UMA ANÁLISE DO SEU IMPACTO
SOBRE O TRABALHO DOCENTE
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da UFMG como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação.
Linha de Pesquisa: Política, Trabalho e
Formação Humana
Orientador: Prof. Fernando Selmar Rocha
Fidalgo
BELO HORIZONTE – MG
FACULDADE DE EDUCAÇÃO - UFMG
uma análise do seu impacto sobre o trabalho docente
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação: Conhecimento e Inclusão Social da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais Belo Horizonte, 2008.
Prof. Dr. Fernando Selmar Rocha Fidalgo (Orientador) - UFMG
Prof. Dr. Daniel Ribeiro Silva Mill - UFSCar
pedras no leito do rio no qual corro como água, que de desvio após desvio,
...me ensinando ... me amparando ... me carregando ... me conduzindo ... me orientando
Há tanto a agradecer, são tantas pessoas a quem devo reverenciar que talvez devesse correr o risco de nomeá-las e assim mesmo acabar por me esquecer de um nome...
Mas não creio ser possível encher essa página de nomes. Todos são meus amigos, são todos tão queridos, amados e importantes para mim que trocarei o agradecimento por uma oração que entregarei aos anjos para que levem até Deus e retorne ao coração de cada um de seus filhos que durante essa caminhada estiveram ao meu lado...
Obrigada Senhor Por me propiciar Pais tão especiais Família tão linda Um companheiro tão dedicado
Professores tão excepcionais Colegas tão excelentes
Amigos tão presentes Em tuas mãos Eu os coloco Senhor
Abençoe a cada um deles com seu Infinito amor
Assim seja ....pelo amor
LARANJO, Jacqueline de Castro. Informatização da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte: uma análise do seu impacto sobre o trabalho docente. Belo Horizonte: Faculdade de Educação - Universidade Federal de Minas Gerais. 2008. (Mestrado em Educação). Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais. Orientador: Prof. Dr. Fernando Fidalgo.
A dissertação versa sobre o impacto das tecnologias da informação e comunicação no processo de trabalho dos docentes do ensino fundamental e da modalidade de educação de jovens e adultos em escolas da rede municipal de Belo Horizonte. O objetivo foi analisar o impacto das tecnologias no processo de trabalho docente, tendo em vista que, no atual contexto econômico, volta-se para a exploração do componente intelectual do trabalhador, caracterizando a nova forma assumida pela exploração calcada na mais-valia relativa. Assim, buscou-se identificar o modo pelo qual os docentes incorporam essa tecnologia em sua prática pedagógica considerando questões como tempo e intensificação do trabalho, procurando verificar como estes se mobilizam individualmente ou coletivamente para se apropriarem dessa materialidade disponível na escola e, ainda, analisando as condições de formação contínua e de profissionalização destes docentes. A estratégia metodológica utilizada foi o estudo de caso com observação livre, análise documental e entrevistas semi-estruturadas, essa abordagem foi escolhida, por ser mais interessante na constatação da inserção de novas tecnologias sob o olhar do trabalhador docente. O uso de uma abordagem qualitativa aqui se justifica por ser a análise do processo de trabalho docente um estudo complexo, de natureza social na qual o entendimento do contexto social torna-se um elemento importante para a pesquisa. Foram selecionadas três escolas da rede municipal Belo Horizonte com salas de informática inseridas em um contexto de baixo nível sócio-econômico, mas que por suas políticas e práticas pedagógicas conseguiam fazer diferença no desempenho de seus alunos. Durante a observação foi realizada uma pesquisa documental nos projetos políticos pedagógicos e grade curricular dessas escolas para o levantamento de dados referentes à implantação das tecnologias. Foram entrevistados seis professores, sendo dois docentes por escola que desenvolvessem projetos relacionados ao uso da tecnologia e ainda dentre eles, um que tivesse participado da formação em tecnologia oferecida pela GPLI/SMED e outro, não. Os resultados obtidos apontam que a implementação e utilização dos computadores nas escolas investigadas existe, porém se apresentam de forma ainda incipiente e inadequada. Em relação aos impactos das tecnologias no trabalho docente percebe-se uma contradição na fala dos sujeitos entrevistados. Mesmo destacando mudanças significativas na prática pedagógica a partir da utilização das tecnologias em seu processo de trabalho, durante a observação, pode-se verificar que na verdade não há alteração significativa, seguem dando aulas expositivas usando o computador. Verificou-se, ainda, que a tecnologia intensifica o trabalho do professor que usa esse recurso de uma forma inconsciente em seus momentos de lazer e descanso revelando uma exploração do componente intelectual do trabalhador docente. Constatou-se ainda que a formação docente, continuada e/ou em serviço, para apropriação e uso do computador é ainda insuficiente, precária e de curta duração, necessitando ser repensada no sentido de preparar os professores para a perspectiva transformadora do uso do computador na educação. Os resultados apontam para a necessidade de se discutir de maneira mais profunda e coletiva a estrutura organizacional das escolas municipais, de modo a possibilitar que seus tempos e espaços sejam mais flexíveis e acessíveis à incorporação das tecnologias.
LARANJO, Jacqueline de Castro. Informatização da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte: uma análise do seu impacto sobre o trabalho docente. Belo Horizonte: Faculdade de Educação - Universidade Federal de Minas Gerais. 2008. (Mestrado em Educação). Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais. Orientador: Prof. Dr. Fernando Fidalgo.
The dissertation described the impact of informatics and communication technologies on the teachers work process of the Primary Education and the Education for Young and Adult People on Belo Horizonte public schools. The objective was to analyze the technology impact on the teachers work, focusing the nowadays economical context, turned to the exploration of the intellectual work component, characterizing the assumed new form of the exploration based on relative surplus value. So we tried to find how to identify a way as teachers could incorporate these technologies on their classes considering aspects as time and work intensification. We will try to verify how these aspects could mobilize individually or together for the appropriation of these instruments available at the school and also analyzing the conditions of continuous formation and the teachers’ professional growth. The methodological strategy was used on this case study with free observation, documental analyzes and semi-structure interviews. These methods were chosen because they are more interesting on the observation of the new technologies insertion on the teachers view. The use of this qualitative approach was justified for the process analyses on the teachers work as a complex study on the social nature where the social context understanding became an important element for this research. There were selected three primary education of Belo Horizonte public school with computers rooms and focusing a low social economical context, but the schools should make difference with their politics and pedagogical practices for the students’ development. During the observation a documental research on the pedagogical politics projects and the curriculum school classes for research data referring to the technology implantation. There were interviewed six teachers, two of them because of projects development related with the technology use and between the teachers we chose one teacher that had technology formation offered by GPLI/SMED and other teacher that didn’t have. The results showed computers implementation and its use on the analyzed schools. Although, the computers’ rooms were incipient and inadequate. The technologies impact on the teachers work showed a contradiction on the interviewed teachers’ speech. Even showing significant changes on the pedagogical practice because of the technology use, we couldn’t verify a significant change, the teachers kept using expositive classes using the computer. We could observe that the technologies intensified the teachers’ work that used the equipment on their free time. This could be an abuse of the intellectual teachers work. We could observe that the teachers formation were continuous or at work but they were still insufficient, with short time and poor. It’s necessary to prepare the teachers for the new changing perspective of the computers use on the education. The results showed the need to argue about the schools structure and organization on a deep way and collective understanding to show ways for flexible times and spaces to incorporate the technology.
QUADRO 1 - Quadro Demonstrativo do Perfil dos Professores Entrevistados da Escola Vega Minas Gerais – 2007 ...101
QUADRO 2 - Quadro Demonstrativo do Perfil dos Professores Entrevistados da Escola Antares Minas Gerais – 2007 ...119
QUADRO 3 - Quadro Demonstrativo do Perfil dos Professores Entrevistados da Escola Polaris Minas Gerais – 2007 ...132
ANPed – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação ASIS – American Society for Information Science
BH – Belo Horizonte
CAPE – Centro de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação CEI – Comunidade dos Estados Independentes
DITEC – Departamento de Infra-estrutura Tecnológica EF – Ensino Fundamental
EJA – Educação de Jovens e Adultos FAE – Faculdade de Educação
FMI – Fundo Monetário Internacional FSF – Free Software Foundation
FUST – Fundo de Universalização dos Serviços de Telecomunicação G7 – Grupo dos Sete Países mais Industrializados
GAME – Grupo de Avaliação de Medidas Educativas
GCPF – Gerência de Coordenação Político-Pedagógica e de Formação GESAC – Governo Eletrônico: Serviço de Atendimento ao Cidadão GNU – Acrônimo de “Gnu is not Unix”
GPL – General Public License (Licença Pública Geral) GPLI – Gerência de Planejamento e Informação GT – Grupo de Trabalho
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística ITI – Instituto Nacional de Tecnologia da Informação LDB – Lei de Diretrizes de Bases
MEC – Ministério da Educação NSE – Nível Sócio Econômico
OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico ONG – Organização não-governamental
ONU – Organização das Nações Unidas PBH – Prefeitura de Belo Horizonte PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PROINFO – Programa Nacional de Tecnologia Educacional PTE – Paradigma técnico-econômico
PUC – Pontifícia Universidade Católica RMBH – Rede Municipal de Belo Horizonte RMI – Rede Municipal de Informática SEB – Secretaria de Educação Básica
SECAD – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade SEED – Secretaria de Educação a Distância
SGE – Sistema de Gerenciamento Escolar SMAD – Secretaria Municipal de Administração SMED – Secretaria Municipal de Belo Horizonte TIC – Tecnologias de Informação e Comunicação UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância
1 - INTRODUÇÃO ... 13
1.1 Justificativa ... 13
1.2 Descrição do objeto de investigação ... 16
1.2.1 O processo de informatização das escolas da PBH – breve histórico ... 21
1.3 Problematização... 24
1.4 Objetivos... 28
1.5 A metodologia ... 28
1.6 A organização do trabalho ... 31
2 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ... 33
2.1 Tecnologia ... 33
2.1.1 A Tecnologia na educação e no trabalho docente ... 37
2.1.2 A escolha pelo software livre: inclusão x exclusão ... 44
2.2 Um olhar sobre o processo de trabalho ... 50
2.2.1 O trabalho docente em um contexto de mudanças... 55
2.2.2 O debate da profissionalização e da desprofissionalização docente ... 61
2.2.3 Tecnologia e a intensificação do trabalho docente ... 71
2.3 A formação continuada e a formação no serviço ... 78
3 - O CENÁRIO DA PESQUISA ... 84
3.1 Considerações iniciais... 84
3.2 Percurso trilhado ... 84
3.3 Caracterização das escolas e dos sujeitos da pesquisa ... 86
3.3.1 Escola Vega ... 86
3.3.1.1 Espaço escolar - rede física da escola ... 86
3.3.1.2 Caracterização da comunidade escolar ... 89
3.3.1.3 Análise do projeto político pedagógico (PPP) ... 91
3.3.1.4 Análise do plano curricular ... 92
3.3.1.5 Relações de trabalho - organização da escola ... 95
3.3.1.5.1 Gestão ... 95
3.3.1.6 Organização dos tempos e espaços escolares... 96
3.3.1.7 O processo de trabalho de professores e funcionários ... 97
3.3.1.8 O processo de trabalho de professores de informática... 99
3.3.1.9 A formação continuada ... 100
3.3.1.10 O perfil dos professores entrevistados na Escola Vega... 101
3.3.2 Escola Antares ... 102
3.3.2.1 O espaço escolar - rede física da escola ... 102
3.3.2.2 Caracterização da comunidade escolar ... 105
3.3.2.3 Análise do projeto político pedagógico (PPP) ... 107
3.3.2.4 Análise do plano curricular ... 111
3.3.2.5 Relações de trabalho - organização da escola ... 113
3.3.2.5.1 Gestão ... 113
3.3.2.6 Organização dos tempos e espaços escolares... 114
3.3.2.7 O processo de trabalho de professores e funcionários ... 115
3.3.2.8 O processo de trabalho de professores de informática... 116
3.3.2.9 A formação continuada ... 118
3.3.2.10 O perfil dos professores entrevistados na Escola Antares... 119
3.3.3 Escola Polaris... 120
3.3.3.1 O espaço escolar - rede física da escola ... 120
3.3.3.2 Caracterização da comunidade escolar ... 124
3.3.3.3 Análise do projeto político pedagógico (PPP) ... 126
3.3.3.4 Análise do plano curricular ... 127
3.3.3.5 Relações de trabalho - organização da escola ... 128
3.3.3.5.1 Gestão ... 128
3.3.3.10 O perfil dos professores entrevistados na Escola Polaris ... 132
4 - RESULTADOS EMPÍRICOS: ANÁLISES DOS DADOS DA OBSERVAÇÃO E DAS ENTREVISTAS ... 136
4.1 Análise dos dados das observações... 136
4.1.1 Espaço escolar e as comunidades das escolas pesquisadas... 136
4.1.2 O projeto político pedagógico e o plano curricular... 142
4.1.3 A organização do trabalho pedagógico e o processo de trabalho docente ... 146
4.1.4 Formação continuada na PBH ... 151
4.2 Análises das entrevistas ... 154
4.2.1 O impacto das tecnologias na execução do trabalho docente ... 154
4.2.2 O docente, as tecnologias e a prática pedagógica ... 158
4.2.3 Qual a visão dos docentes sobre informatização da rede municipal ... 162
4.2.4 Projetos coletivos e as estratégias de implementação do uso das TIC nas escolas ... 165
4.2.5 Considerações sobre o tempo e a intensificação do trabalho docente no uso das tecnologias ... 167
4.2.6 Importância da formação continuada ou em serviço... 170
5 - CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 174
6 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS... 183
7 - ANEXOS... 196
7.1 Roteiro de observação... 196
1 – INTRODUÇÃO
1.1 Justificativa
A introdução das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) no âmbito educacional é hoje uma realidade para as escolas da rede municipal de Belo Horizonte. Como professora, desta rede, procurei nesta investigação, vivenciar as amplas e diversas relações entre essa informatização e o seu impacto no processo de trabalho dos docentes municipais. Interessava-me pelos sentidos e significados presentes nas relações de trabalho que perpassam as interações cotidianas nestas escolas agora informatizadas, assim como a influência dessa tecnologia no processo de trabalho dos professores municipais e ainda, analisar as condições de formação contínua e de profissionalização dos professores da Rede Municipal de Belo Horizonte.
Especificamente, procurei concentrar o foco deste estudo no impacto1 destas tecnologias sobre o processo de trabalho dos docentes do ensino fundamental, inclusive na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA). Nesse sentido, busquei investigar o processo de trabalho desses professores, partindo do pressuposto que o processo de trabalho, na abordagem marxista – que compõe parte das minhas referências teóricas para compreender a sociedade atual – envolve uma interação triangular entre sujeito, meio e objeto, na qual o sujeito, com suas capacidades e competências físicas e intelectuais utilizando-se dos meios de trabalho, que são as ferramentas e equipamentos, exerce sua ação sobre o objeto. As mudanças introduzidas em cada um desses componentes influenciam-se mutuamente e incidem na formatação do todo (CATTANI; HOLZMANN, 2006).
Este estudo foi motivado, sobretudo, pela constatação da existência de lacunas teóricas e práticas no conhecimento sobre o impacto das TIC sobre o trabalho docente dos professores
1 O termo impacto é questionado por Pierre Lévy, pois seu uso tende a enfatizar suas conseqüências sociais,
do ensino fundamental e da modalidade EJA, que discutissem as implicações dessa tecnologia em um contexto de reestruturação produtiva no qual a tecnologia passou a ser um elemento decisivo nos processos de inserção social e profissional. Partiu-se do pressuposto de que o emprego da ciência e tecnologia no processo de trabalho dos professores exige uma postura mais flexível e uma constante busca por formação tanto formal como em serviço ou continuada.
A opção pelo tema é decorrente da minha trajetória profissional, a qual venho trilhando ao longo dos últimos 20 anos como professora da rede municipal, e se aguçou a partir da oportunidade que tive em compor a “equipe de formadores” em TIC da Secretaria Municipal de Educação (SMED), na Gerência de Planejamento e Informação (GPLI). Objetivando realizar a formação dos professores da rede municipal em seus locais de trabalho e discutindo a utilização pedagógica destas tecnologias na escola. Fui percebendo a importância da formação continuada, definida por Fidalgo e Machado (2000 p. 128) como “aprendizagem implementada na própria atividade com os recursos tecnológicos e organizacionais que fazem parte do processo de trabalho em que participa o trabalhador aprende continuamente”. A formação continuada parece ser uma das alternativas atuais mais importantes para a melhoria da qualidade da educação, considerando que a formação profissional não termina na Universidade e que o trabalhador precisa manter-se atento e sensível às mudanças da sociedade, com uma visão crítica e com capacidade constante de aprimoramento de suas idéias e ações (VALENTE, 1993).
A minha atuação no projeto em curso de formação em TIC da SMED serviu para levantar vários questionamentos no que diz respeito ao processo de trabalho docente realizado a partir da introdução destas tecnologias nas escolas municipais. Ele induziu-me a refletir sobre a relação entre educação e tecnologia, mais especificamente sobre a forma como os professores municipais estavam (e ainda estão) sendo conduzidos para entrar em contato com a informática.
apropriar-se delas apropriar-sem ceder à amnésia que nos faz esquecer a longa e rica tradição de reflexão acumulada pelas experiências de usos populares de tecnologias anteriores como a televisão e o rádio, por exemplo.
O exercício da reflexão e produção escrita desenvolvida, enquanto formadora em TIC, possibilitou-me uma interessante tomada de consciência acerca do quanto já havia avançado em minhas ações e dos aspectos nos quais precisaria continuar investindo. Percebi então que havia chegado a hora de ampliar, mais uma vez, a visão do processo educacional e, assim, buscar a universidade e ingressar no Programa de Pós-graduação em Educação: Conhecimento e Inclusão Social da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), dispondo-me a realizar uma investigação sobre a relação entre educação, trabalho e tecnologia, para analisar e compreender a configuração que vem assumindo diante das transformações sociais e educacionais em processo na rede municipal de Belo Horizonte.
Nesse âmbito de preocupações, as análises presentes neste estudo circunscreveram-se a partir das perspectivas apontados por autores2 que adotam uma postura crítica em relação à tarefa de investigar a relação existente entre educação, trabalho e tecnologia no atual processo de reestruturação produtiva por que passa o sistema capitalista. Dessa forma, buscou-se através dessa pesquisa destacar elementos teóricos que possibilitem não só problematizar essa temática bem como fornecer subsídios para estudos futuros.
Para Apple (1995, p. 152) “vastas áreas da vida escolar estão dentro da jurisdição legítima da reestruturação tecnológica”. Assim para esse autor, existe uma conexão entre os computadores nas escolas e a necessidade que tem a administração empresarial das indústrias automatizadas e escritórios eletrônicos de pessoal qualificado e flexível para atender às novas demandas da produção. Portanto, é preciso reconhecer essa relação de dependência entre o que acontece dentro e fora da escola para qualquer compreensão do que irá acontecer com a TIC, especialmente o computador, na educação. Esse autor afirma que a “tecnologização” da sala de aula pode na verdade aumentar as desigualdades, não diminuí-las (APPLE, 1995, p. 13).
Assim sem reconhecer essa dinâmica nós, educadores, é que sofreremos por estarmos ou desempregados ou trabalhando em instituições caracterizadas por condições econômicas e intelectuais degradantes. Apple (1995) ainda assinala que é necessário examinar de forma
2 TARDIF E LESSARD (2005 E 2008), FIDALGO E MILL (2002), MILL (2002 e 2006) e ARRUDA (2004),
séria e crítica a introdução das TIC na salas de aula, visto que estas estão vinculadas às transformações nas condições de trabalho dos docentes e também aos esforços atuais em fazer a escola responder as demandas tecnológicas da economia.
É nessa sociedade altamente tecnologizada caracterizada pela produção just in time3, orientada para a necessidade do consumo e para a utilização cada vez mais intensa dos meios de comunicação de massa que se engedram, segundo Kenski (2003, p.94), “um novo modelo de organização social, baseado no uso intensificado das TIC”. Nessa nova configuração do capitalismo, segundo a autora, o desafio não é só incluir novos consumidores potenciais, mas antes, a preocupação tem sido evitar sim a exclusão, mas do acesso e do controle social geral o que poderia por em risco toda arquitetura de exploração capitalista das tecnologias de informação. Para que ocorra a “inclusão tecnológica e informacional” de todas as pessoas nesse novo momento econômico social é necessário que elas sejam educadas para o desejo de ter acesso e de consumo da informação e o domínio da manipulação tecnológica (KENSI, 2003, p.95). O propósito mais amplo deste trabalho consiste em refletir sobre essas questões.
1.2 Descrição do objeto de investigação
Vivemos os tempos das “máquinas inteligentes”, entretanto as inovações tecnológicas e as descobertas da ciência nesse campo traçam um quadro ambíguo da modernidade. Por um lado, um dado desenvolvimento científico tem certa correspondência com a automatização da produção, criando para o homem genérico as condições de trabalho que poderiam ser-lhes favoráveis, pois o libertaria das suas limitações físicas e tornaria mais cômodo seu modo de vida (LEVY, 2004), segundo promessas das TIC. Por outro lado, a relação entre uma parte da ciência e a tecnologia deixa latente a grande contradição de um sistema que se revela incapaz de cumprir promessas de igualdade para todos. O atual processo de produção requer parcelas cada vez maiores de trabalhadores com domínio de capacidades e informações necessárias à decodificação das mensagens emitidas pelas TIC.
Discutindo a questão da tecnologia na sociedade atual, Mattelart (2001) traça uma gênese sócio-política das chamadas “sociedade da informação” e/ou “sociedade global da
3 A expressão just in time segundo Dicionário de Trabalho e Tecnologia (Cattani; Holzmann, 2006 p.171) –
informação”, afirmando que a evolução da idéia e da noção de “sociedade da informação” é sinuosa e cheia de ambigüidades. Segundo o autor, trata-se de uma história cheia de volteios que tecem o pano de fundo para a reestruturação capitalista mundial. Assim, desde “sociedade global da informação” inaugurada em 1995 pelos sete países mais industrializados, o G7 (formado pelo grupo de países ricos que reúne EUA, Reino Unido, Canadá, França, Alemanha, Itália e Japão) até a mais antiga que se iniciou no século XVII com o programa da ciência experimental e seu culto da razão encarnada na matemática e na norma, no calculável e no mensurável é possível acompanhar uma seqüência de acontecimentos e fatos que se entrecruzam tecendo os fios necessários para uma mudança nas relações tradicionais que se estabelece entre Estado, mercado e sociedade e principalmente no universo institucional das práticas sociais e políticas.
Nessa perspectiva também, Castells (2005) analisando a dinâmica social e econômica da era da informação considera que as bases para o surgimento da “sociedade em rede” se remetem à disponibilização dos conhecimentos tecnológicos iniciados na década de 70, com a invenção do microprocessador por Ted Hoff. Esse evento deu sustentação ao processo de reestruturação socioeconômica dos anos 80, principalmente nas principais empresas e governos dos países do chamado G7, condicionando assim, após a disponibilização de novas redes de telecomunicação e sistemas de informação, o seu uso e trajetória na década de 90 “que preparou o terreno para a integração global dos mercados financeiros e a articulação segmentada da produção e do comércio mundial” (CASTELLS, 2005, p.98).
Não é nosso objetivo agora retroceder à história de longa duração de uma sociedade guiada pela “informação”, surgida bem antes do aparecimento do conceito, por hora eu me limitarei a destacar a dupla função social-contraditória das TIC: alienadora ou emancipadora que servem de contexto para análise do meu cenário “interior”, a informatização das escolas da rede municipal. Se por um lado, vive-se um tempo de notáveis avanços que estão sendo obtidos nas fronteiras mundiais do conhecimento e da tecnologia, por outro sente-se os impactos gerados por esses avanços como a exclusão digital que desafia todos no desenvolvimento de estratégias de inclusão, sobretudo social.
propostas de ações concretas, composta de planejamento, orçamento, execução e acompanhamento específicos dos projetos de informatização
na era da Internet, o Governo deve promover a universalização do acesso e o uso crescente dos meios eletrônicos de informação para gerar uma administração eficiente e transparente em todos os níveis. A criação e manutenção de serviços eqüitativos e universais de atendimento ao cidadão contam-se entre as iniciativas prioritárias da ação pública. Ao mesmo tempo, cabe ao sistema político promover políticas de inclusão social, para que o salto tecnológico tenha paralelo quantitativo e qualitativo nas dimensões humana, ética e econômica. A chamada “alfabetização digital” é elemento-chave nesse quadro (TAKAHASHI, 2000, p. v).
Ainda nesse mesmo documento, destaca-se o papel da educação e dos educadores no sentido de contribuir para a inclusão tecnológica e informacional de todas as pessoas
a educação é o elemento-chave na construção de uma sociedade baseada na
informação, no conhecimento e no aprendizado. Parte considerável do desnível
entre indivíduos, organizações, regiões e países deve-se à desigualdade de oportunidades relativas ao desenvolvimento da capacidade de aprender e concretizar inovações. Por outro lado, educar em uma sociedade da informação significa muito mais que treinar as pessoas para o uso das tecnologias de informação e comunicação: trata-se de investir na criação de competências suficientemente amplas que lhes permitam ter uma atuação efetiva na produção de bens e serviços, tomar decisões fundamentadas no conhecimento, operar com fluência os novos meios e ferramentas em seu trabalho, bem como aplicar criativamente as novas mídias, seja em usos simples e rotineiros, seja em aplicações mais sofisticadas. Trata-se também de formar os indivíduos para “aprender a aprender”, de modo a serem capazes de lidar positivamente com a contínua e acelerada transformação da base tecnológica (TAKAHASHI, 2000, p. 7). (grifo nosso).
Lion (1997) ao analisar os mitos e realidades na tecnologia educacional, faz uma reconstrução histórica da relação entre a escola e a tecnologia, demonstrando que a incorporação das tecnologias às salas de aula devem ser avaliadas de modo crítico em suas virtudes e limitações e adequadas às propostas pedagógicas, conferindo a elas um significado e um sentido enriquecedor. Segundo a autora, não devemos ficar com o novo e com o último por uma questão de marketing4, mas por estarmos conscientes das razões políticas, econômicas e educativas pelas quais essas tecnologias adentram a sala de aula.
Neste contexto, a escola passa a cumprir um papel fundamental tanto para a economia capitalista, na qual têm cada vez mais poder político as grandes corporações, como para a maioria que compõe a sociedade (BERNADO, 1998), sempre relegada, ainda mais agora, no atual processo de transformação tecnológica. Assim sendo, torna-se fundamental discutir que
4 Neologismo norte-americano usado internacionalmente, para designar a moderna técnica de comercialização.
implicações o desenvolvimento tecnológico (novos meios de trabalho) trazem ao processo de trabalho docente, uma vez que a utilização das TIC implica, segundo Fidalgo e Fidalgo (2007, p. 2) “necessariamente a construção de uma nova profissionalidade que tem sido precariamente levada em consideração na formação inicial de professores e nos programas de formação continuada”.
Visto que a escola não passará impune diante dessas transformações que modificam não só a paisagem externa com equipamentos e estrutura física, como também afetam sua estrutura organizacional com a incorporação de novas práticas pedagógica e novas relações sociais (ARRUDA, 2004) é fundamental questionar quais são ou deveriam ser as transformações que as TIC estão provocando no trabalho docente. Pode o professor ficar imune a essas transformações? Paralelamente a este aspecto, é preciso atentar para o fato de que esta realidade ao adentrar as escolas abrirá uma demanda de formação de novas habilidades tanto por aqueles que pretendem ingressar no chamado mercado de trabalho, quanto por aqueles que buscam nele manter-se.
Nesse enredo marcado por transformações técnico-científicas através do emprego da ciência e tecnologia na produção que altera de forma radical a estrutura do trabalho e a vida em sociedade que a Prefeitura de Belo Horizonte (PBH) através da SMED, iniciou principalmente a partir da década de 90 um processo de transformação e reorganização de suas escolas, pelo qual se propunha modificar “radicalmente” a organização do trabalho escolar, com a instituição de novos espaços/tempos escolares, tanto para os professores quanto para os alunos. Buscando romper com a lógica dos processos de ensino tradicionais através da construção, em algumas escolas, de projetos políticos pedagógicos que buscassem, preferencialmente, a construção de experiências transformadoras do cotidiano vivenciado nas escolas municipais, e também da necessidade de adequar-se às demandas impostas pelo mundo globalizado e informacional.
Assim, das experiências acumuladas nesse processo nasceu a proposta conhecida como Escola Plural5 cujos princípios sustentavam de forma clara e consistente não somente as diretrizes políticas e pedagógicas da SMED, como também levava em consideração as experiências inovadoras de algumas escolas da rede, referenciadas pelo pensamentos de
5 Não é papel desse trabalho discutir as benesses ou não da escola plural na rede municipal, isso poderá ser
notáveis pesquisadores brasileiros e estrangeiros. Essas mudanças representaram uma tentativa de se traduzir, a princípio sob a forma de uma experiência autorizada pelo Conselho Estadual de Educação, a eliminação de mecanismos e procedimentos que, sob as mais variadas formas, produziam-se no interior da escola, a exclusão social e cultural de grupos de alunos. Para tanto buscou ressignificar os processos de avaliação até então existentes, que se revelavam grandes geradores dessa exclusão, especialmente sob as formas de retenção e de evasão dos alunos.
Contudo é importante apontar que o processo de implantação da Escola Plural não ocorreu de forma incólume, sem resistência ou luta por parte dos professores. Na verdade não houve nem a adesão, nem a resistência absoluta dos professores à nova proposta de organização do trabalho docente. Conforme destaca Fardin (2003, p. 246) “os professores não acreditavam a ponto de uma obediência “cega” e tampouco resistiam a ponto de produzir uma ruptura com as novas formas vigentes de organização”. Em sua pesquisa Fardin (2003) observou que havia uma adesão/resistência a alguns aspectos fragmentados do trabalho, não a sua totalidade, apontando assim para a necessidade de pensar práticas educativas mais democráticas que rompessem de fato com um modelo de organização escolar excludente e ainda a necessidade de uma atuação mais hábil e eficiente do coletivo das escolas.
Ainda segundo esse autor, em sua pesquisa pode se perceber que as escolas apresentavam formas diferentes de adoção ao Programa da Escola Plural, assim como foram detectadas diferentes práticas de adesão e resistência por parte dos professores às prescrições do Programa em questão. Alguns docentes acreditavam que o programa produziria mudanças válidas para a educação, mesmo possuindo demandas que ainda precisavam ser repensadas, inclusive a tão questionada autonomia da escola. Outros em contraposição, desenvolveram processos de resistência como forma de recusarem a intensificação, o desgaste e o cansaço de suas atividades laborais, bem como a precarização de suas condições de trabalho, incluída aí também o aumento das exigências de formação advindas com as reformas educacionais (FARDIN, 2003).
pedagógicas da Educação no Município ao mesmo tempo em que combate a exclusão social e digital.
1.2.1 O processo de informatização das escolas da PBH – breve histórico
A rede municipal de ensino de Belo Horizonte possui atualmente 183 escolas municipais distribuídas entre 39 unidades de educação infantil, 166 escolas de ensino fundamental, 03 escolas de ensino especial e 25 escolas de ensino médio. Há ainda várias escolas que mantêm o ensino fundamental regular noturno ou ensino noturno estruturado na perspectiva da modalidade de Educação de Jovens e Adultos. Conta com 6434 professores na ativa em sala de aula, para atender um público de mais de 180.760 alunos segundo dados estatísticos fornecidos pela GPLI, baseados nos dados do Sistema de Gerenciamento Escolar (SGE).
Desde o final da década de 90 a prefeitura de Belo Horizonte vem implementando e conjugando diversas iniciativas, projetos e programas no campo das tecnologias da informação. A escola não ficou fora disso posto que as pressões econômicas e ideológicas têm-se intensificado na busca da eficiência e dos padrões de qualidade para a educação. Assim a introdução das TIC passou a ser considerada uma alternativa para se atingir as metas impostas pelas agências financiadoras da Educação (Banco Mundial, FMI entre outras). Inicialmente, o computador ocupou as secretarias, solucionando velhos problemas, indicando outras possibilidades e como não poderia deixar de ser exigindo novas competências. Depois, foram se instalando nas salas dos professores, em várias bibliotecas, sempre na dialética de apontar soluções e criar novos problemas.
Apareceram também os primeiros laboratórios do Proinfo6, os conquistados por meio do Orçamento Participativo ou de campanhas de iniciativas das próprias comunidades escolares, criando muitas dúvidas sobre seu uso e possibilidades educativas. Algumas escolas sem maiores referências de trabalho, por vezes na estrita dependência de um ou outro professor com maior conhecimento na área, ou mesmo vontade político-pedagógica, avançaram, experimentando, ousando, criando alternativas, propondo pôr à prova essa nova
6 Proinfo –O Programa Nacional de Tecnologia Educacional é um programa educacional criado pela Portaria nº
ferramenta. Outras, ainda não deram conta de avançar nesse processo deixando seus laboratórios de informática literalmente fechados, ou fechados à utilização pelos alunos.
Paralelo a essa experiência a Prefeitura de Belo Horizonte e a Empresa de Informática e Informação do Município (PRODABEL) desenvolveram a partir de 1999 o Projeto Internet Cidadã buscando garantir à população acesso público e gratuito à Internet. Esse projeto consistiu em disponibilizar pontos de acesso a Internet pela cidade permitindo o contato da população com a rede mundial de computadores. A priori estabeleceu nove postos de acesso através das escolas, nas nove regionais da cidade de Belo Horizonte. Utilizando-se dos espaços das Bibliotecas das escolas e posteriormente dos pontos de acessos dos laboratórios de informática. Hoje em dia esse projeto passou por reformulações e se transformou no "Programa Adote uma Central de Internet Cidadã", que estabelece parcerias com a iniciativa privada ou com a comunidade. Unidades de acesso do projeto foram instaladas também no Centro de Cultura de Belo Horizonte, onde atualmente existem três unidades. Dentro desse novo formato, sete unidades serão, em breve, segundo a prefeitura, inauguradas em outros pontos da cidade.
Em outra iniciativa, envolvendo a SMED, a PRODABEL e a UFMG, desenvolveu-se e estruturou dois laboratórios de informática em duas escolas da rede municipal. Esse projeto piloto de uso das TIC na Educação se baseou no conceito do "computador popular" desenvolvido pela UFMG. Tratava-se de uma rede com 14 computadores sem disco rígido ligados a um servidor de aplicativos rodando sob o sistema operacional LINUX7.
Esse projeto objetivava avaliar as vantagens, desvantagens e desdobramentos de uma solução para a Educação totalmente baseada na utilização de software livre. A idéia era validá-la como proposta para implementação no projeto do governo federal para universalização do acesso às telecomunicações, via recursos do Fundo de Universalização dos Serviços de Telecomunicação (FUST). Além disso, fazer a análise de diversos softwares e sites educacionais bem como algumas ferramentas de gestão de escola. Essa experiência serviria como base para a elaboração das diretrizes político-pedagógicas da SMED no que
7 Linux é um sistema operativo baseado na arquitectura Unix. Foi desenvolvido por Linus Torvalds, inspirado
tange à utilização das TIC nas escolas, contudo sem perder de vista os eixos norteadores da Escola Plural implementada pela Prefeitura.
Assim para atender a essa necessidade a GPLI, responsável pelo planejamento e coordenação dos projetos e iniciativas relacionados à implantação das TIC na rede municipal de Educação, iniciou juntamente com a PRODABEL no ano de 2004 um projeto de informatização das escolas municipais. Com previsão de dotar até 2005, todas as escolas da rede municipal com nove computadores, sendo que em cada uma delas haveria um servidor e oito estações de trabalho: uma estação na sala da direção, uma na sala da coordenação, duas na secretaria, duas na biblioteca e duas na sala dos professores, além de um scanner e duas impressoras (jato de tinta e laser).
Este projeto, segundo dados da PRODABEL, visa dotar a todas as escolas da Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte de infra-estrutura e software necessários ao uso de tecnologia da informação em seu cotidiano, em conformidade com os seus respectivos planos político-pedagógicos.
Este projeto é ainda composto pelos seguintes subprojetos:
1. Informatização das Escolas Municipais (que tem por objetivo a instalação de equipamentos, software e infra-estrutura de comunicação em todas as escolas municipais, oferecendo acesso à Internet banda larga e a serviços como correio eletrônico e outros)
2. O Sistema de Gestão Escolar (que tem por objetivo desenvolver softwares para realizar o gerenciamento das atividades administrativas de toda a rede municipal de ensino de Belo Horizonte).
Este projeto é mais uma parceria SMED com a PRODABEL, que criou um grupo de trabalho para discutir e propor ações para a produção e utilização de componentes de sistemas e programas com códigos-fonte abertos8 em todos os níveis e contextos de uso da tecnologia da informação e comunicação no setor público. A opção pelo uso de software código-fonte aberto, ou seja, livre, segundo a PRODABEL se deve à flexibilidade para estudar como o programa funciona e adaptá-lo às necessidades da rede municipal, também, pela maior
8 Segundo o Dicionário de Informática, o código-fonte, do inglês source code é o conjunto de instruções,
independência de fornecedores e pela defesa do compartilhamento do conhecimento tecnológico.
O projeto além de significar baixo custo (sem royalties) pode ser ajustado para obtenção de melhores soluções, utilizando inclusive programas aplicativos compatíveis com o mercado, propiciando uma maior facilidade para o usuário. Este grupo, em conjunto com o Laboratório Solar e o Departamento de Ciência da Computação da UFMG, desenvolveu um produto com qualidade e custos reduzidos para administração pública, o software Libertas9.
A SMED, através de GPLI, ficou responsável pela qualificação dos professores municipais neste projeto. Uma equipe de dez professores foi selecionada para desenvolver uma formação inicial em 16 horas, divididas em quatro módulos de quatro horas. Essa formação vem acontecendo desde maio de 2004, nos locais de trabalho quando a escola possui laboratório, ou na PRODABEL, ou no laboratório da SMED, quando a escola não possui laboratório.
1.3 Problematização
Minha experiência como formadora em TIC, serviu para levantar vários questionamentos no que diz respeito ao processo de trabalho docente realizado a partir da introdução das TIC nas escolas municipais. Minhas reflexões recaem sobre a necessidade de se discutir criticamente as demandas do trabalho docente frente à tecnologia. Qual o sentido da informatização do espaço escolar/educacional, senão este? Quais os possíveis impactos das TIC na realização do trabalho docente dos professores municipais de Belo Horizonte, a partir da informatização das Escolas Municipais? Como os docentes lidam com estes novos instrumentos, individual ou coletivamente? Que estratégias podem (ou devem) construir para
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lidar com as novas tecnologias da informação? Qual é a importância da formação continuada para esse processo?
Hirtt (2001) considera que desde o fim dos anos 90 os sistemas educativos estão submetidos a um fogo de críticas e reformas, entre elas a introdução maciça das TIC. Ele defende a tese de que essa situação é fruto de uma adequação profunda da escola às novas exigências da economia capitalista. Para esse autor a escola está em fase de transição da era da “massificação” do ensino para a era da “mercantilização” e nessa etapa do processo se destina a servir melhor à competição econômica de três formas: “adaptando o trabalhador a uma economia instável e dual; educando e estimulando o consumidor e abrindo-se para a conquista dos mercados” (HIRTT, 2001, p. 2).
O que ocorre na verdade, segundo Hirtt (2001) é que essa adequação contribui ainda mais para aumentar as diferenças e as desigualdades entre os cidadãos e habitantes deste planeta e dessa forma
a adequação do ensino às novas expectativas das potências industriais e financeiras tem duas conseqüências dramáticas: a instrumentalização da escola a serviço da competição econômica e o agravamento das desigualdades sociais no acesso aos saberes (HIRTT, 2001, p. 11).
TABELA 1 Utilizadores de Internet (em percentagens da população)
1998 2000
Estados Unidos 26,3 54,3
América Latina e Caribe 0,8 3,2
Ásia Oriental e Pacífico 0,5 2,3
Europa do Leste CEI 0,8 3.9
Países Árabes 0,2 0,6
África Subsariana 0,1 0,4
Ásia do Sul 0,04 0,4
Mundo 2,4 6,7
Fonte: Cálculos do Gabinete do Relatório de Desenvolvimento Humano baseado em dados fornecidos por NUA Publish 2001 e UN 2001c.
De acordo com Ramonet (2001) a comunicação em si não constitui um progresso social, embora se possa pensar, não sem ingenuidade, que quanto maior o grau de comunicação em uma sociedade mundial maior seria a sua harmonia social. Mas o que de fato se observa é o oposto disto, visto que as redes de comunicação são controladas por grandes empresas de multimídia. As redes mundiais ligam os que têm recursos, enquanto silenciosamente e até imperceptivelmente, excluem todos os outros.
Segundo Sancho (2006, p.18) “a influência das TIC na configuração do mundo é inegável, mesmo que esta, quase sempre, não seja de fato positiva para todos os indivíduos ou grupos”. Assim, mesmo não sendo neutras desenvolvidas e utilizadas em um mundo cheio de valores e interesses que não favorecem toda a população e ainda, que um grande número de pessoas siga sem acesso às suas aplicações, estas tecnologias estão presentes hoje e permanecerão por muito tempo, sendo, portanto, imprescindível considerá-las no terreno da educação. Entretanto, é necessário fazer essa discussão não se deixando levar pela euforia provocada pelas possibilidades de avanço nos processos pedagógicos, pois a segundo Sancho (2006 p.22) “a história da educação mostra que a administração e os professores costumam introduzir, meios e técnicas, adaptando-os à sua própria forma de entender o ensino, em vez de questionarem suas crenças, muitas vezes implícitas e pouco refletidas”. A autora ainda postula que um dos principais obstáculos para o desenvolvimento do potencial das TIC nas escolas são a organização e a cultura tradicionalista da escola. Para autora, uma maneira de evitar o fracasso da incorporação das TIC na escola é planejar e discutir coletivamente a melhor forma para fazer a sua integração nos processos ensino-aprendizagem.
os professores são facilitadores deste processo educativo, e o trabalho destes não poderá mais ser concebido isoladamente, mas em conjunto com os colegas e a partir de proposições mais amplas que extrapolam os limites de uma disciplina ou sala de aula (MERCADO,1999, p. 15).
Nessa mesma perspectiva Fidalgo e Fidalgo (2007) analisando o impacto das tecnologias no trabalho docente, ressaltam que ao mesmo tempo em que essas permitem um avanço nos processos pedagógicos em termo de ativação, intensificação, produtividade, eficácia e controle de resultados, traz por outro lado, novas exigências, novos problemas, novas incertezas ao trabalho dos professores incidindo sobre a relação pedagógica e na tecnificação do ensino.
Segundo os autores, as implicações imediatas seriam uma forte intensificação dos processos de trabalho, nem sempre percebida pelos docentes. A aparente agilidade e dinamismo na execução das atividades via tecnologia permite, de um lado, superar a lógica tradicional de tempo espaço, mas por outro, encobre aspectos importantes que estão subordinando o trabalho docente a uma lógica de produtividade fundamentada em métodos e técnicas mediadas pelas tecnologias (FIDALGO; FIDALGO, 2007).
Seria esse o propósito da informatização das escolas da rede municipal, adequar-se às medidas e exigências impostas pelas concepções hegemônicas para dar conta da espécie de ditadura do pensamento único que regula a construção ideológica? Deve a escola romper com a sua forma histórica para fazer frente aos novos desafios? Mesmo porque a escola até então, jamais deixou de ter o aspecto que lhe é próprio desde o Século XIX: carteiras enfileiradas, um quadro, a mesa do professor, seu papel hierárquico na sala de aula, entre outras características.
1.4 Objetivos
A presente pesquisa teve como objetivo geral analisar o impacto das tecnologias de informação e comunicação no processo de trabalho dos professores municipais, tendo em vista que hoje, com o desenvolvimento tecnológico, volta-se para a exploração do componente intelectual do trabalhador, caracterizando a nova forma assumida pela exploração calcada na mais-valia relativa.
A pesquisa empreendida buscou ainda como objetivos específicos: identificar o modo como os professores incorporam essa tecnologia em sua prática pedagógica, levando em consideração também questões como tempo e intensificação do trabalho docente; verificar como os sujeitos envolvidos nesse processo se mobilizam individualmente ou coletivamente para se apropriarem dessa materialidade disponível na escola; ainda, analisar as condições de formação contínua e de profissionalização, na atualidade, dos professores do Ensino Fundamental na Rede Municipal de Belo Horizonte.
1.5 A metodologia
A pesquisa segundo Teixeira (2003 p. 85) “é uma tessitura porque se costura na junção de dois elementos: os fios articulados em que se enredam as interações sociais de um lado, e, de outro os fios com que tecemos o texto ao escrever o trabalho”. Nessa perspectiva, o presente trabalho visa buscar o diálogo necessário com os professores municipais para captar a dinâmica dos seus processos de trabalho e a sua complexidade. Para tanto se torna necessário fugir ao que predominantemente tem sido tomado como padrão clássico da racionalidade científica, ou seja, a neutralidade em relação ao objeto de pesquisa. Ao invés de tomar o mundo social como realidade acabada cujo sentido se encontra à espera de explicitação, parte-se do pressuposto de que se vive em uma realidade complexa, de infinitos sentidos que delineiam e conectam as formas com que diferentes discursos e sujeitos se movimentam e se posicionam dentro dela.
em dados descritivos, tem um plano aberto e flexível e por focalizar essa realidade de forma complexa e contextualizada”.
Como estratégia de pesquisa optou-se pelo Estudo de Caso por que este, segundo Chizzotti (1995), possui
uma caracterização abrangente para designar uma diversidade de pesquisas que coletam e registram dados de um caso particular ou de vários casos a fim de organizar um relatório ordenado e crítico de uma experiência, ou avaliá-la analiticamente, objetivando tomar decisões a seu respeito ou propor uma ação transformadora. O caso é tomado como unidade significativa do todo e, por isso, suficiente tanto para fundamentar um julgamento fidedigno quanto propor uma intervenção. É considerado também como um marco de referência de complexas condições sócio-culturais que envolvem uma situação e tanto retrata uma realidade quanto revela a multiplicidade de aspectos globais, presentes em uma dada situação (CHIZZOTTI, 1995, p.102).
Para Yin (2005), em um estudo de caso deve haver uma contínua interação entre as questões teóricas que estão sendo estudadas e os dados que estão sendo coletados. Quando analisados pela pesquisadora, a fala, os depoimentos e as construções que os educadores fazem de sua realidade e comparados pela observação de seu trabalho realizado é possível desvelar o processo de trabalho no qual estão inseridos. Dessa forma é possível desenvolver conceitos, idéias e entendimentos a partir da análise dos dados, ao invés de apenas coletá-los para comprovar teorias, hipóteses e modelos.
O Estudo de Caso é uma das técnicas que melhor responde às necessidades desta pesquisa, no campo da educação, uma vez que a maior vantagem dessa estratégia de pesquisa centra-se na possibilidade de aprofundamento que oferece, pois “os recursos se vêem concentrados no caso visado, não estando o estudo submetido às restrições ligadas à comparação do caso com outros casos”(LAVILLE; DIONNE, 1999, p.156).
De acordo com Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2004) a escolha do campo onde os dados serão colhidos assim como os sujeitos da pesquisa, é proposital, ou seja, o pesquisador optar por aqueles que atendem aos interesses do estudo e também de acordo com as condições de acesso e permanência no campo bem como à disponibilidade dos sujeitos.
No caso desse estudo optou-se por escolas que seguissem aos seguintes critérios10: − Escolas de ensino fundamental que também ofertassem a modalidade EJA;
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− Inseridas em um contexto de nível sócio-econômico baixo, mas que por suas políticas e práticas pedagógicas conseguem fazer diferença no desempenho de seus alunos;
−E ainda tivessem sala de informática.
Já para a escolha dos sujeitos a serem entrevistados optou-se pelos seguintes critérios: − Dois professores por escola independente de gênero ou idade que desenvolvessem
projetos relacionados ao uso da tecnologia na escola;
− Sendo um que tivesse participado da formação em TIC oferecida pela GPLI e outro, não.
Para que a pesquisa fosse desenvolvida da melhor forma possível, tornou-se necessária a escolha de uma metodologia qualitativa apropriada para tratar das questões relacionadas ao trabalho docente. Segundo Dias (2000), a imersão do pesquisador no contexto das observações e a perspectiva problematizadora e interpretativa de condução da investigação são as principais características que tornam a pesquisa qualitativa apropriada quando um fenômeno de estudo é complexo, de natureza social e não tende à quantificação. Para essa autora, na pesquisa qualitativa, o pesquisador é um interpretador da realidade, pois desenvolve conceitos, idéias e entendimentos a partir da análise dos dados, ao invés de apenas coletá-los para comprovar teorias, hipóteses ou modelos preconcebidos.
Assim por meio dos instrumentos da observação direta do que ocorreu (e ainda ocorre) a partir da introdução das TIC nas escolas e das entrevistas com os docentes, foi possível perceber como a realidade vivida é construída na medida em que vão sendo produzidas por eles. O uso de uma abordagem qualitativa aqui se justifica por ser a análise do processo de trabalho docente um estudo complexo, de natureza social na qual o entendimento do contexto social torna-se um elemento importante para a pesquisa.
1.6 A organização do trabalho
Esta dissertação está organizada em cinco capítulos. No Capítulo 1, que corresponde à Introdução, apresenta-se a construção do caminho que nos permitiu aproximar do nosso objeto de estudo assim como a sua justificativa procurando explicitar a sua relevância e destacar nosso interesse e motivação em investigar e refletir sobre esse tema. Descreve-se o objeto de investigação e as questões levantadas por esta pesquisadora; e, por último, são expostos os objetivos e a estrutura do trabalho desenvolvido.
No segundo capítulo, apresentam-se os pressupostos teóricos adotados iniciando pela tecnologia, considerando sua dupla função social (contraditória) em seu caráter tanto alienadora quanto emancipadora, procurando desvelar as razões políticas, econômicas e educativas pelas quais essas tecnologias adentram a sala de aula. Passando a seguir, para uma segunda parte, na qual parte-se do trabalho como categoria central para compreender as relações sociais que perpassam as interações cotidianas no processo de trabalho docente, assim como se considera as implicações da tecnologia no processo de profissionalização e/ou desprofissionalização dos professores. E finalmente, uma terceira parte, na qual discute-se a intensificação do trabalho docente articulada ao uso da tecnologia, ressaltando-se a importância da formação continuada ou em serviço para que o docente construa os saberes necessários para lidar com essas tecnologias.
No terceiro capítulo, optou-se descrever os aspectos observados nas instituições onde a pesquisa foi desenvolvida. Essa opção pelo caráter descritivo foi motivada pela riqueza dos dados coletados durante a observação de campo. Dessa forma procura-se apresentar a organização do trabalho nas escolas pesquisadas, buscando desvelar como está estruturado o trabalho docente na rede municipal de Belo Horizonte revelando o modo como desenvolvem suas práticas dentro do contexto escolar a partir da informatização.
No quarto capítulo através de um diálogo entre os dados empíricos e o referencial teórico adotado apresentado ao longo de toda a pesquisa, apresenta-se a análise dos dados obtidos tanto pela observação e investigação de campo, como as análises das entrevistas realizadas como os docentes da rede municipal.
2 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Este capítulo tem como objetivo apresentar a discussão teórica sobre os pressupostos adotados. Inicia-se pela tecnologia considerando sua dupla função social e contraditória em seu caráter alienador e emancipador, buscando compreender as suas dimensões políticas e econômicas, bem como, a sua relação com o universo educacional. Discute-se também, a questão da inclusão digital e sua articulação com a utilização de software livre.
Articula-se um diálogo sobre o processo de trabalho docente, considerando o trabalho como categoria central para compreender as relações sociais que perpassam as interações cotidianas na organização escolar. Discute-se o trabalho docente realizado em um contexto de mudanças e sua relação com o processo de profissionalização e desprofissionalização dos professores. Em seguida, argumenta-se sobre o uso da tecnologia e sua relação com a intensificação do trabalho docente.
Por último, analisa-se a importância da formação continuada ou em serviço para que o docente construa os saberes necessários para lidar com as tecnologias.
2.1 Tecnologia
Atualmente as propagandas realizadas em torno do termo tecnologia são tão intensa que uma grande parcela da população a relaciona a tudo que se refere a processos e máquinas sofisticadas. Esta visão notadamente apoiada no senso comum anuncia a necessidade de uma avaliação e discussão que permita uma maior compreensão. E, a partir de tal análise o entendimento da essência, complexidade e coerência do que esta seja.
também para os gregos, expressava um significado amplo e carregava o conceito de arte, no sentido que não se reduzia a um mero instrumento ou meio. Nas palavras de Lion (1997)
não era um mero instrumento ou meio (referindo-se à tecnologia), senão que existia num contexto social e ético no qual se indagava como e por que se produzia um valor de uso. Isto é, desde o processo ao produto, desde que a idéia se originava na mente do produtor em contexto social determinado até que o produto ficasse pronto, a techné sustentava um juízo metafísico sobre o como e o porquê da produção. [...] Em seu livro, Ética a Nicômano, Aristóteles esclarece que a techné é um estado que se ocupa do fazer que implica uma verdadeira linha de raciocínio. A techné compreende não apenas as matérias-primas, as ferramentas, as máquinas e os produtos, como também o produtor, um sujeito altamente sofisticado do qual se origina todo o resto (LION, 1997, p. 25).
De acordo com este pressuposto, e como bem sabiam os gregos clássicos, a técnica (Techné) não é boa, nem má, nem neutra – mas política. Ainda assim para Paiva (1999), a maior parte das conceituações refere-se à tecnologia como algo relacionado ao produzir, “mas que não é essencialmente o modo, senão uma inteligência que tanto concebe a organização desses modos articula-os e os otimiza numa relação objetiva, como também administra o desenvolvimento do processo e dos resultados” (idem, p.5). Ou seja, tecnologia aqui pode ser compreendida como conhecimento, estando esse termo relacionado a competência não só de produzir, mas de controle, sobre o ambiente produtivo.
Segundo o dicionário de Trabalho e Tecnologia (CATTANI; HOLZMANN, 2006, p. 288) o conceito de tecnologia pode ser definido genericamente como um conjunto de conhecimentos e informações utilizados na produção de bens e serviços, provenientes de fontes diversas, como a descoberta científica e invenções, obtidos por meio de distintos métodos, a partir de objetivos definidos e com finalidades práticas. Ou seja, tecnologia é um meio pelo qual se realizam as atividades humanas na produção das condições materiais de vida na sociedade.
produtos da tecnologia poderiam substituir profissionais como educadores ou trabalhadores da indústria, em uma reificação total do trabalhador.
A respeito do conceito de tecnologia empregado pela sociedade, Lima Filho e Queluz (2005) fazem referência a duas matrizes conceituais principais: a matriz relacional, que entende a tecnologia como construção, aplicação e apropriação de práticas, saberes e conhecimentos, e a matriz instrumental, que compreende a tecnologia como técnica, isto é, como aplicação prática de saberes e conhecimentos. Se restringirmos a tentativa de conceituar a tecnologia como a aplicação de técnicas, estaremos eliminando o entendimento das relações sociais, culturais e de produção envolvidas neste conceito. Porém, não podemos nos esquecer de que “o progresso técnico, a ciência e a tecnologia, são necessidades e produções objetivas tanto para o capital quanto para o trabalho, tanto para o processo de dominação quanto para a possibilidade de emancipação” (MARCUSE, 1979 apud LIMA FILHO e QUELUZ, 2005, p.27).
Assim sendo, as tecnologias não possuem caráter de neutralidade política e o seu desenvolvimento passa por um determinismo tecnológico cujo argumento é que as tecnologias definem as relações sociais e de produção e
contra as teorias que dão à técnica e a seus objetos o estatuto de determinantes das relações sociais, Marx chama a atenção “que se deve ter em mente que as novas forças de produção e relações de produção não se desenvolvem do nada, não caem do céu nem do útero da idéia; mas de dentro e em antítese ao desenvolvimento existente da produção e da herança constituída pelas relações de propriedade tradicionais” (Marx, citado por BRYAN, 1997: 48).
Visto dessa forma a tecnologia não pode ser desvinculada das relações sociais. Ao contrário, as tecnologias são materializações de relações sociais conforme também nos aponta Santos (2001). Segundo este autor, há que se considerar primeiro que o tipo de tecnologia a ser empregado depende do tipo de relações sociais existentes entre as classes sociais constitutivas do modo de produção e segundo, que o tipo de tecnologia determina a forma do trabalho a ser desenvolvido. Isto posto definem-se também as condições de utilização da mesma. Ainda destaca que “a função precípua da tecnologia é servir de meio de produção de mais-valia, como lembra-nos Marx” (SANTOS, 2001, p. 32).
discutindo o bom ou mau uso da tecnologia, mas antes, interessa-nos a sua própria natureza, a sua própria lógica e finalidade, que cotidianamente submete ao seu domínio os elementos humanos da produção e dessa perspectiva pode ser vista a um só tempo como técnica de produção e de dominação.
Por apresentar-se “em” e “para” um mundo globalizado, a tecnologia não se apresenta de forma neutra, visto que sofre influências das leis de mercado e da sociedade à qual se insere. Torna-se, pois, necessário descobrir a serviço de quem estaria a presença da tecnologia digital no campo educacional, observando, conforme destaca Apple (1995), que esta se torna objeto de luta política em torno da regulação, conteúdo e formato, já que procura atender a um mercado, e, por isso mesmo, torna-se vulnerável às exigências deste.
É nesse cenário que vemos o sistema educacional, hoje, mediado pela inserção das tecnologias adaptando-se para formar os trabalhadores dos tempos atuais. Assistimos a escola vir paulatinamente se reordenando, adotando formas organizacionais mais flexíveis e exigindo a participação e responsabilização de toda a comunidade. Aos docentes exige, além do domínio das ferramentas de informática, nova qualificação pedagógica, para trabalhar com um aluno que fale, dê opiniões, participe, tenha iniciativas, aprenda a trabalhar em equipe, saiba enfrentar problemas e, ainda, sugerir formas de solucioná-los. Enfim um sujeito-ator mais reflexivo. Afinal esses são os requisitos básicos às exigências impostas pelo capitalismo atual e cabe à escola supri-los (SANTOS, 2001, p. 33).
Esse é o grande desafio que se interpõe ao desenvolvimento do trabalho docente e nesse aspecto destaca Fidalgo (1993)
o sistema escolar: proporciona uma educação básica capaz de homogeneizar culturalmente a sociedade, converter os cidadãos em sujeitos economicamente produtivos; introduzindo os alunos em práticas e valores democráticos; busca a adaptação dos sujeitos da aprendizagem às rápidas trocas sociais; proporciona o desenvolvimento de um código ideológico flexível, aberto às novas circunstâncias e fornece a capacidade de escolha, ou seja, desenvolve alunos enquanto consumidores (FIDALGO, 1993, p.14).
