MOD ELO DE ENSINO PARA COMPET�NCIA APLICADO
À
ENFERMAGEM ·Márcia Caron-Rufino'''
RESUMO - A autora, partindo do principio que é necessário ao dcente conscientizar-se das determinantes ciais q ue interferem na educação, incita-o, or iso meso a desen volver sua cmetência no enino exerceno ssim sua função olítica. Dado que o mdelo de ensino para o domínio descrito or Benjamin Blom (cgnitivista) foi ouco explorado na área biológica, resolve testá-lo no camo de ensino de enfermagem.
ABSTRACT -The author, based on the principie that a teacher should be aware of the scial determinants that interfere with education, recmmends - in consequence - that he should develop his teaching cmetence and this way he must perform his political function. Since the teaching model for mastery decribed by Benjamin Blom (cognitive) has been little explored in the biolgical area, the author decided to test it in the field of nursing teaching.
1 INTRODUÇÃO
Nese trabalho propusemo-nos a utilizar o modelo de ensino para cometência de Blom no nosso quotidino na escola.
A hiótee de trabaho foi de que a utiliação da aordagem de ensno para a cometência (com os acertos ós-estudo-ploto) aumentaria o rendi mento (expresso em escores) do ensino até então obtido em anos anteriores, e o objetivo foi testar a hiótese referida.
Foi aplicado o mdelo de ensino proosto or Benjamim Blom e baseado na aprendizagem para o domnio. A opulação era constituída de alunos matriculados no 2? no de graduação.
O número de alnos foi de 72, divididos em 2 grandes gruos, endo o i ? guo de 42 e o 2? guo de 30. Para um destes guos, foram ministrdas aulas tóricas e este foi, or sua vez, sudividido em 4 (quatro) sub-grus para atividdes práticas de campo.
Esa oplação se compnha de aluns qase que exclusivmente do exo feminino (97 %), com iade média de 20 nos, que já tinham um aer básico, referente a cohecimentos e técnicas adqui ridas em diciplina pré-requisito para a entraa no prograa proosto. Este, como vos, e inica ela eleção de orgização ds objetivos de ensno, e nesse prceso foi utilada a taxionomia de Boom que divide os objetivs em três domnios: cogiivo, afetivo e psicmtor; neste rabaho optms elo desenvolvimento do oio cognitivo, que abrnge memória, esamento e olução de prbleas (BLOOM et aii, 1972).
• Resumo da Tee de outoramento em Enfermagem •• cente da Ecola e Enfermagem de Ribeirão Preto, USP.
Como primeiro pso, efeuamos, nteriormente ao curso, a elaoração e discriminação de 26 obje tivos da categoria de evcação u conhecimento memorizado, 17 de aplicação do cohecimento, e 14 de síntee das situaçes s quais o conhcimento é aplicado, em como atividdes de aprendagem e strumentos de avaliação relativs a cada tio de bjetivo (CARON-RUFFINO, 1985).
Aós a discaação deses objetivos, utla mos o plano de unidade para a conecução ds obje tivos de cohecimento; outro plno de iade, a ser desenvolvido para atngir s bjetivos de aplicação; e em tercero plano de uidade, que prorcioa s condiçes para que os lnos dominem os objetivos de sntese. (CARON-RUFFINO, 1986).
Os objeivos de cohcento foram proostos para a classe tda, u s�a, s 72 lnos maricla dos no 4? emestre: s objetivos de aplicação e sn tese foram proostos ao · guo de 42 alunos que passarm, o estágio de mo.
Acrditamos -que m
c
to imonte para e conseguir atingir s objeivs de esno é o plae jmento, o ql deve er clro, detaado, badoem elemets conces be a relide em qesão. Ese plnejmeto cnfoe CASAGRANDE (1973) "arte de a iéa, etea oo beivo a lcn çar, ue tradz resulos defidos como prdtos
" . se alcnce erá ango mene ravés de ção raciol, coosa de rcuros de rabho, recr os nceiros e temo iciene ra a a efei
vação. Entendemos or recrsos os meios ilados para ermitr a corência do desemeo deejdo
e or recursos de trabalho, os hnos, materiais e didáticos; os recursos ceiros ão os custos; e o temo necesário para efetivação é o cronograma de trabalho. Segundo ROSCKE (s.d.), a elaoração dese cronograma de ser considerada como a
das primeiras etapas de organiação de m curso -este ossibilitará ao profesor plnejar suas ativida des, cosiderndo s osíves alteaivs em unção
. a variável teo e, coeqüenemente, cositui m guia para o professor e como l deve er utilizado. Os planos de ensino que efetuamos para a uni dade de ssistência de enfeagem a acientes de clí nica médica coincidem com as airmaçes de CASAGANDE (1985), de que é imprescinível que as intençes do educador ejam claramente organi zdas em proosiçes que descrevam as realaçes a erem alcnçadas elo aprendiz, ao l de várias etapas da implementação do ensino - "esas pr çes têm sido deonaas objetivos ducaci s e constiem as etas ou alides gerais a que e orientm s diferentes proostas crriculares" .
Utilims este referecial teórico para a ela oração dos objetivos, para a selção, oeracioa lização e nclusão dos mesmos no plaejamento didático da uidade; pruramos eguir infomaçes e sugetes de FONTANIVE ( 1980), que aorda alguns asectos esenciais obre a formulação de bjetivos, de mdo a toá-los claros, unívcos e ui lizáveis no desenvolvmento do ensino.
Ao darmos connidde ao plao selecionamos o contedo, ois a 2? codição para o apredo é e que haja "diaão do ue deve er apredio" . O enso deve apreenr clarmente ao aprediz aquilo que e esera ue ele aprena - é a caa matéria de esno - acmlda e orgaizaa elo guo cil a ue etence o ducndo, devendo er compreedida e doa els alunos, de do a er ncororada à sua eeriência esoal, dendo ser or eles relaoraa e aerfeiçoada. Esta maté ria está relcionada ao conteúdo nstuciol u con tedo prograáico.
Sue-e que o ducador em efermagem, ao levar a efeito a tarefa, teha empre alma (s) intenção (es) e para cncreação a (s) mesma (s), o ue ele tenta esr deve er e estar dequado ao
estado cogiivo do lo. ara nto, o profesor
de de meios, édos e/ou prments alter nativos que e eitem daptar s condiçes exis
tentes - recros . ísicos e telecais � s
capaciddes e oteclidades dos estuntes. Desta
foma, tem-e
i
mendo o 3? comoentedos plaos de iade - as estratégias u padres
de comometo dente, que vim a r a
situação de apreagem.
Nosso lo pso a execuçãoa dos plos de unide foi o de elciar smetos de avaliao. O que oou a eeciico a avaliação foi a cs ciência de ue, para aer-e e a exeiência ofe recida ao aluno(ou e a estratégia utiliada elo 256 R, Bras. nfen. , Brasia, 4 1 , (3/4): 255-258 jul.ldz. 1988
professor surtiu o efeito desejado) atingiu eu obje tivo, ou seja, se a exeriência de ser consideraa como aprendiagem (dado que o aluno atingiu o domnio), tem-e que prceder à avaliação esecíica de cada objetivo da unidade.
Pa idenicr se se esino cumpriu a a con dição essencial - de atividade intencional dirigia para a aprendizagem - realizamos m conjunto de arefs de avaliaço, patindo do princípio de que esta consiste em m conjunto de prmentos sistemá ticos para veriicar o alcance dos objetivos educa cionais que nortearam a unidade. Tal situação, egundo CASAGRANDE (1985) e organia para proorcionar aos aprendizes "exeriências de apren dizagem signiicativas e relevantes"
ncororamos a eguir os objetivos de aplicação, or julgarmos que seria de suma. iortânca que o aluno vivesse esss exeriências na sua extenão rel e não aenas obtivese os conhecimentos em ala de aula ou através de leituras.
Os objetivos de aplicação vism a proorcionar eeriências de aprendiagem mais eicazes, ois ão mais próxias da situação real e, or isso, ervem melhor ao desenvolvimento da capacidade de olu cionar problemas práticos.
Tais objetivos, incororados ao plno de ensino da uniade, foram basados em TYLER (1978). Segundo este autor, a expressão "exeriêncis de aprendizagem" refere-e à interação entre aluno e condiçes exteriores do ambiente, às quais ele de reagir. A aprendiagem do comortaento efetivo do estudante, ou eja, a aplicação do seu aprendi zdo, é expresso elo autor como: "este aprende o que ele mesmo fz, ão o que faz o professor" .
. Para a elaoração dos objetivos de aplicação, partimos da idéia de que o aprendzado decorre da participação ativa do ducndo, em situação orga nizaa ntenciomente para faclitar esa aprendi agem; acreditms que o que detena a prdução efetiva desse aprendizado, é a exeriência vivida em cto com a situaço rl, e ão omete nos livrs, materiais didáticos, recos áudi-visuais, laora tórios de "fz de conta" e outros meios a que ão exostos s esuntes.
O dcente de proorcioar a exeiência ducaciol, cndo o biente e cdo a siaão de mdo a esmlar o io de ração desejada (TYLER, 1978). Esss o s eeiêncis e pren dizagem, des or FILOMENO (s.d.), como situaes cs elo profesor para colr o lno em relação ica com a matéia u coteúdo.
ex-cução dessas terefas; estas, foram condicionadas aos bjetivos cogitivos (de apicação) ertinentes ao assunto; simuleamene � cbraça, zems a avaliação do deemeho o aluo, na parte prática do curso.
Objetivos de sntee foram considerados a 3 �
etapa, partind-se dos euintes pressuostos: egundo BLOOM et alü, (1972) , a palavra sntese signiica a união das partes em m tdo; é o processo de trabalhar com as partes e combná-las a m de que fomem a coniguração (m sentido) não er cebia antes.
Com a intenção de facilitar para que os alunos fomem esas coniguraçes de m camo do aer é que desenvolvemos os objetivos de sntee, englo bndo os conhecimentos e aplicaçes nteriormente duiridos. Estes e referem aos comomentos que mostram cometência do aluno, para toar as
par-tes ou elementos e organiá-los num tdo ordedo e 16gico.
Elaoras 14 objetivos no que se refere ao nível de sntee, provenientes dos objetivos cogniti vos e de aplicação. Estes foram distribuídos para 42
alunos.
As noas obtidas or 68 alunos , neste estudo, no pré (colua A) e no ós-teste (coluna B) , são apre entaas na Taela 1 . Trabahamos com a variável
d correspode à diferença de escores obtidos no 6s (B) menos no pré (A) teste, ou seja d = (B-A) .
Encontrmos a média d = 6,0 e desvio padrão
S = 0,7 com um intervalo de coniança que variou
entre 5,83 /---/ 6, 17.
Noamos que, neste estudo, o intervalo de con fiança é menor que aquele obtido no estudo de 1983 ,
com valores oscildo bem acima do valor zero, ou seja, fortalecendo bstante a validde a hi6tee.
Tabela 1
N OTAS OBTI DAS PELOS ALU NOS (NrVEL DE COMPET�NCIA) NO PRÉ E PÓS-TESTE.
Pré-Teste . P6s-Teste Diferença Aluno Pré-Teste Pós-Teste Diferença Alno
(A) B) d = (B-A) (A) (B) d = (B-A)
1 1 , 8 7,8 6,0 35 3,9 9,3 5,4
2 3 , 1 7,9 4,8 36 3,9 9,2 5,3
3 3 , 1 8,5 5,4 37 3 ,5 9 , 1 5,6
4 2,9 7, 1 4,2 38 1 ,4 8,0 6,6
5 2,0 8 ,5 6,5 39 1 ,9 7,8 5,9
6 4,5 9,5 5,0 0 2,5 8,5 6,0
7 0,8 6,5 5,7 4 1 1 ,3 8,5 7,2
8 1 ,2 7,0 5,8 42 3,3 9,5 6,2
9 1 ,0 7,5 6,5 43 0,8 8,0 7,2
10 3,7 9,5 5,8 44 0,4 8,0 7,6
1 1 3,9 9,5 5,6 45 0,8 7,5 6,7
12 1 , 8 8 ,0 6,2 46 1 ,7 8,0 6,3
13 1 ,0 8 ,0 7,0 47 1 ,0 7,5 6,5
14 3 , 1 9,0 5 ,9 48 2,0 7,8 5,8
15 1 ,6 8 ,0 6,4 49 0,8 8,2 7,4
16 1 ,6 7,5 5,9 50 0,8 7,9 7, 1
17 3,5 9,5 6,0 5 1 0,8 7,5 6,7
18 1 ,6 8 ,0 6,4 52 2 , 1 8,0 5,9
19 0.8 7,8 7,0 53 2 , 1 8,9 6,8
20 2,7 8 ,0 5,3 54 1 ,0 9 , 1 8, 1
21 1 ,2 7,5 6,3 55 1 ,0 8,0 7,0
22 2,5 7,9 5,4 56 1 ,7 8 , 1 6,4
23 3,9 9,5 5,6 57 2,5 7,9 5,4
24 2,7 8,0 5,3 58 3 , 1 9,0 5,9
25 2,0 8 , 1 6 , 1 59 2,5 8,2 5,7
26 2,0 8 ,0 6,0 0 3 ,3 8 , 1 4,8
27 2,0 8 ,2 6,2 61 1 ,7 8,9 7,2
28 1 ,6 7,8 6,2 62 0,4 7,0. 6,6
29 1 ,2 7,5 6,3 63 1 ,9 8,0 6, 1
30 2,5 7,8 5,3 4 4,6 9,5 4,9
3 1 2,0 7,9 5,9 65 0,8 8,2 7,4 32 2,0 7,0 5 ,0 66 3 , 1 8 , 1 5,0
33 2,0 8 ,0 6,0 67 4,8 9, 1 4,3
34 2,0 8 , 1 6 , 1 68 3,3 8,9 5,6
Intervalo de cOÍtança 5,83 / / 6, 17 Ma: 6,0 - D. Padrão: 0,7
udems concluir que o investimento do temo do profesor o plaejameno do curo, eria com enado com os resultdos que e dem bter.
udems concluir, aina este estudo que a uti lzação da aordagem de eso para cometência auenta o redimeto (epreso em escores) do esino até então realido. Os resultados mstraram que huve grnde eiciência o processo de esino. Observmos tmém durte o deenvolvento deste eságio do trabaho, a vantagem de que é os sível aos prprios aluos avaliarem eu redimento.
2 REFER�NCIAS BIBLIOGRÁFICAS
I BLOM, B.S. eangfor sey. Evalation Comet s
ngeles, 1 (2): 28-32, May 1968 .
2 BLOM, B.S. et alii Ta e bjeios eucaoais: domnio conitivo. Tad. Flávia Maria Sant' na. P1o Alegre, Gloo, 1972. 179p.
3 BOOM, B.S. Hok on Foatie d maie oftu dets Leaing. New Yrk, McGraw-HiII, 197 1 .
4 CARON-RUFFNO, M . egoa e bjeios oio s
tento de aalaçlo m nfeagm, 1985, IOp. io
mogr.
5 CARON-RUFFlNO, M. Hslo k pos k i es e so para oseço k bjeios euca is m nfeagm, 196, 1 8p.
6 CASAGANDE, L.D.R. Rfoa escoJr e . io: expi aço o coceito enso. ieiro Peto. Faculdae de Filoia, Ciências e eras e ieiro rto, era mento e Psicoogia e ducação. 1973 . IOlp. tee to
7 ----. " 0 dro cocial e m uo ".
In: SEMNIO DA PÁTICA DE ENFERMAGEM E ° CUÍCUO DE GADUAÇÃO, Ribeiro Preto,
1985 ANAIS . . . ibeiro Preto, 1985 p. 87-99.
8 FLOMENO, A. eeço e eo de aprezag: sis tema e treinmeto diático de profeores niversiris. Rio de Jaeiro, NUTESUFJ/CATS/OPAS. s.d.
9 FONTAIVE, N.S. Mdeo de aprediagem para o domí nio de enjamin Blom: Uma exeriência de utiliação no Instituto de Ciências Bidicas da UFJ. Tenol. duc. ,
Rio de Janeiro, 9 (35): 27-36, 190
10 ROSCE, M .A.C. oraçlo o croga e m Cro: sistema de treinamento didático e professores universi tários. Rio de Janeiro. NUTESIUFJ/CATS/OPAS , s.d.
II TER, R. W. Pndios cos do umuo e eio. Trad. de eonel Val1andro. 5 ed. Poto Alegre, Goo, 1978. p.57.
