J o s é M a r t í e a e d u c a ç ã o p o p u la r : u m r e t o r n o à s
f o n t e s *
Danilo R. Streck
Universidade do Vale do Rio dos Sinos
R e s u m o
Este artigo apresenta uma leitura de José Martí como fonte histórica da educação popular na América Latina. Parte- se do pressuposto de que não pode haver uma verdadeira refundamentação sem o retorno àquilo que sejam momentos, idéias ou princípios fundantes da edu-cação popular. Após sit uar brevement e o pensament o e a obra de José M art í, caract eriza- se o conceit o de educação popular como educação do povo, no sent ido de educação universal. Num out ro nível, busca- se ident if icar na obra de Mart í t raços da educação po-pular como um moviment o polít ico- pedagógico que se conf igura especialmente a partir da segunda metade do século passado. A pre-missa é que, num dado moment o, educação do povo e educação popular deixam de ser t ermos equivalent es e que, em José M art í, t emos element os para pensar esses dois t ermos de f orma dialét ica, num moviment o de recriação de uma prát ica que, embora cindida pelas contingências históricas, é única. São identificados em sua obra quatro princípios da educação popular: a valorização da pluralidade de saberes; a relação int erpessoal como ambient e para o aprender-ensinar e base para a transformação social; o conhecimento da rea-lidade a partir de uma perspectiva emancipatória como ato político; e a educação como processo aut of ormat ivo da sociedade.
P a l a v r a s - c h a v e
Educação Popular — José Mart í — América Lat ina. Correspondência:
Danilo R. Streck
Rua Pastor Rodolfo Saenger, 144 93035- 110 – São Leopoldo – RS e- mail: dstreck@unisinos.br
J o s é M a r t í a n d p o p u la r e d u c a t io n : a r e t u r n t o t h e
s o u r c e s
Danilo R. Streck
Universidade do Vale do Rio dos Sinos
A b s t r a c t
This art icle present s José M art í as a hist orical source of popular educat ion in Lat in America. It st art s f rom t he assumpt ion t hat t here can be no t rue re- f oundat ion wit hout t he ret urn t o t hose f ounding moment s, ideas or principles of popular educat ion. Af t er g i vi n g a b r i ef acco u n t o f M ar t í’ s w o r k an d t h o u g h t , w e charact erize t he concept of popular educat ion as educat ion of t he people, in t he sense of a universal educat ion. On a dif f erent level, we seek t o ident if y in M art í’s work element s of popular educat ion as a polit ical- pedagogical movement t hat t akes shape especially since t he lat t er half of t he 20t h cent ury. The premise here is t hat at some given point people’s educat ion and popular educat ion cease t o be equivalent t erms, and t hat in José Mart í we f ind element s t o t hink about t hese t wo t erms dialect ically, in a movement of re- creat ion of a pract ice t hat , albeit cleaved by h i st o r i cal co n t i n g en ci es, i s w h o l e. Fo u r p i l l ar s o f p o p u l ar edu cat i on are i den t i f i ed i n hi s w ork: val u i n g t he pl u ral i t y of kn ow l edges; t he i n t erperson al rel at i on shi p as t he m i l i eu f or t each i n g - l ear n i n g , an d b asi s o f so ci al t r an sf o r m at i o n ; t h e kn ow l edge of real i t y f rom an em an ci pat i ve perspect i ve as a polit ical act ; and educat ion as self - f ormat ive process of societ y.
K e y w o r d s
Popular education – José Martí – Latin America.
Contact: Danilo R. Streck
Rua Pastor Rodolfo Saenger, 144 93035- 110 – São Leopoldo – RS e- mail: dstreck@unisinos.br
A ed u cação p reci sa i r ao n d e vai a vi d a. É i n sen sat o q u e a ed u cação o cu p e o ú n i co t empo de preparação que t em o homem em n ão prepará- l o. A edu cação preci sa dar os m ei os de resol ver os probl em as qu e a vi da ven ha a apresen t ar. Os gran des probl em as hu m an os são: a con servação da exi st ên ci a e a con qu i st a dos m ei os de f azê- l a grat a e pacíf i ca. (M art í, 2001, v. 22, p. 308)1
A v o lt a à s f o n t e s
M oment os de crise cost umam ser acom-panhados por um ret orno ao que se considera original ou f undant e. Na vida pessoal, pode sig-n i f i car l osig-n gos asig-n os de t erapi a para f azer as pazes com os pai s reai s ou i m agi n ári os qu e deixaram as marcas na inf ância. Na hist ória, é a t ent at iva de volt ar às f ont es que regist ram f at os ou idéias que, num dado moment o, represent a-ram rupt ura ou inovação. Assim, a ref orma pro-t espro-t anpro-t e (Lupro-t ero, 1995) buscou no pro-t expro-t o bíblico, agora possível de ser impresso em grande quan-t idade, a base para garanquan-t ir uma nova relação com Deus e ent re as pessoas, cont ribuindo para a universalização da educação escolar; Rousseau (1995), em pleno Iluminismo, declara a Repúbli-ca de Pl at ão o m el hor l i vro sobre edu Repúbli-cação pública já escrit o; at ualment e cient ist as polít icos e sociólogos, preocupados com os descaminhos da democracia represent at iva, volt am- se para aut ores que deram corpo em t ext os e inst it ui-ções a essa f orma de governo2.
A educação popular passou por um mo-ment o de ref undamo-ment ação (Vargas, 1996) ou, como querem out ros, de ref undação, no qual se ensaiou o ret orno a f ont es em dois sent idos. Pri-meiro, num sent ido horizont al, houve a incorpo-ração de out ras e novas ref erências sobre t emas cent rais da Educação como sujeit o, conhecimen-t o, hisconhecimen-t ória e poder, enconhecimen-t re ouconhecimen-t ros. Houve conhecimen-t ambém a busca num sent ido vert ical, principalment e na vinculação com cult uras aut óct ones. O movi-ment o zapat ist a no M éxico, a Conf ederação das Nacionalidades Indígenas do Equador (CONAIE) e as manif est ações de povos indígenas na
Bo-lívia t rouxeram à t ona realidades e leit uras de mundo dist int as e esquecidas. Os moviment os n egros, de m u l heres e de ou t ros segm en t os invisibilizados da sociedade t rouxeram à cena novos at ores. A cult ura popular deixou de ser lida num viés est rit ament e classist a e abriu- se para abrigar a pluralidade de manif est ações e de f ormas de expressão que perf azem as reali-dades vi vi das e sen t i das. A i déi a de cl asses populares, hoje, combina f ormas de dominação do passado, com ef eit os opressivos das lógicas capit alist as cont emporâneas. A diversidade de moviment os sociais e de manif est ações popu-l ares t em a ver com as f orm as con cret as de enf rent ament o exigidas nesse “ curioso redemo-inho” (Mout erde, 2003, p. 86) que é o cot idiano de nosso t empo.
Lembremos que a necessidade de ref un-dament ação surgiu da sensação de que a prát i-ca havia se esvaziado, com poui-cas condições de cont ribuir para reais avanços na sociedade. Tal-vez o i medi at i smo das exi gên ci as da prát i ca educat iva, ligada às demandas sempre urgent es e prement es para a vida das pessoas, como mo-radia e emprego, t ivesse cont ribuído para que não se perdesse apenas o horizont e, mas t am-bém a radicalidade. Ir à raiz requer um esf orço redobrado de volt a sobre a prát ica e é incompa-t ível com o espon incompa-t an eísm o. Faz parincompa-t e desse quadro a pouca at enção às f ont es t eóricas da educação popular, sendo est a ret rat ada muit as vezes como um moviment o pedagógico criado na segunda met ade do século XX, desvinculado da hist ória da educação em part icular e da his-t ória da sociedade em geral, conhis-t radizendo a premissa da própria educação popular a respei-t o da hisrespei-t oricidade do arespei-t o educarespei-t ivo.
1. A coletânea Educação em Nossa América (Martí, 2007) reúne muitos textos de José Martí sobre educação citados neste artigo, embora a refe-rência seja a dos textos do original da Obras Completas. O livro é compos-to de quatro partes: a) texcompos-tos sobre educação, entre os quais “ Mestres intinerantes” , “ Educação popular” e “ Nossa América” ; b) textos de A idade de ouro, uma revista para crianças; c) uma seleção de poesias e fragmen-tos; d) breve cronologia, sites sobre Martí e índice remissivo.
Por um lado, é de f at o recent e a const ru-ção de um corpo t eórico- prát ico ref erido como educação popular num sent ido mais est rit o. No Brasil, os moviment os de cult ura popular, o mé-t odo Paulo Freire e as lumé-t as clandesmé-t inas no pe-ríodo das dit aduras milit ares são, sem dúvida, f at ores que marcam a emergência de um cam-po que se paut a cam-por det erminados princípios e por uma perspect iva met odológica dist int a a part ir de onde começa a dialogar com out ras compreensões de educação. Palulo (2001) sin-t esin-t iza com propriedade a emergência dessin-t a nova compreensão do popular na educação:
É nos anos 1960, com Paulo Freire, que no Brasil se t em, pela primeira vez, de f orma con-sist ent e, uma pedagogia anunciada das clas-ses populares. Pela primeira vez começa- se a conceber uma pedagogia na educação brasi-leira (e lat ino- americana) que leva em consi-deração a real i dade brasi l ei ra com vi st as à sua t ransf ormação, em que as classes popula-res assumem um papel cent ral. (p. 91)
Por out ro lado, há vozes na hist ória que f oram silenciadas e prát icas que f icaram f ora dos parâmet ros hegemônicos de análise e que podem ser recuperadas como uma espécie de pano de f undo sobre o qual se desenham as prát icas mais recent es. Dent ro de um quadro geral de desconheciment o da hist ória da Edu-cação lat ino- americana, esse f at o não surpreen-de. De Paulo Freire para t rás, pouco conhece-mos. Se não f izermos o esf orço para recuperar a memória desse processo polít ico- pedagógico, corremos o risco de não conhecer muit o depois dele ou at é de perder o que dele sabemos.
O argu m en t o aqu i propost o é de qu e não pode haver uma verdadeira ref undamen-t ação sem o reundamen-t orno àquilo que sejam momen-t os, idéias ou princípios f undanmomen-t es ou esmomen-t rumomen-t u-rant es da educação popular. Não se pret en de f alar de princípios como algo est át ico ou et er-n o . Val e a o b ser vação d e Aer-n d r eo l a (2 0 0 3 ) quando def ende que ainda f az sent ido f alar de prin cípios ét icos:
Podemos concordar que não f aria sent ido se os princípios f ossem prioridades est abelecidas no Olimpo idealist a de Plat ão. Acho, porém, que os princípios devam ser ent endidos como exi gên ci as qu e su rgem , qu e em ergem , qu e nascem da exist ência. (p. 21)
Relaciona ent ão princípio com o sent ido et imológico encont rado no t ermo grego arké (primeiro, original). Cabe respect ivament e um t rabalho de arqueologia da educação popular no cont inent e.
Nest e art igo, est ará em paut a o pensa-ment o de um dos pensadores que f azem part e da t raj et óri a da edu cação popu l ar. Em José M art í, encont ramos uma expressão muit o lúcida do que deveria ser a educação na América Lat i-na e t raços de uma pedagogia lat ino- americai-na. Sua dedicação à causa revolucionária em Cuba, ao longo da segunda met ade do século XIX, inclui a educação como um f at or cent ral para a conquist a da independência e para a realização da vida nessa part e do mundo.
J o s é M a r t í: v id a e p e n s a m e n t o
José M art í viveu na segunda met ade do século XIX (1853- 1895), um período marcado pela consolidação da independência das jovens repúblicas lat ino- americanas e, no caso de Cuba e Port o Rico, ainda pela conquist a da indepen-dência da Espanha. Toda sua vida e obra t em como pano de f undo a lut a pela aut odet ermina-ção de sua pát ria, Cuba, e a const it uiermina-ção de um conjunt o de nações soberanas e respeit osas de sua rica herança cult ural no sul da América. Essa dedicação à causa emancipacionist a f ez com que passasse a maior part e de sua vida no exí-lio, peregrinando por vários países (Espanha, México, Guatemala, Venezuela e Estados Unidos), onde at uou como jornalist a, prof essor, escrit or e milit ant e polít ico.
anos de exílio em Nova York permit iu- lhe sen-t ir de persen-t o o crescimensen-t o desse país vizinho com um mist o de admiração e receio. Admira-ção pelos avanços no cult ivo de t erra, na incor-poração das novas t ecnologias e pela educação pública que est ava se inst it uindo em muit os lugares da América do Nort e. Receio pelo imi-n eimi-n t e peri go de t rocar u m a dom i imi-n ação por out ra, port ant o, o risco do esgot ament o das f orças numa lut a vã.
M art í percebeu que a verdadeira libert a-ção de Cuba não poderia acont ecer sem a união do povo, de t odos os set ores da sociedade. O Part ido Revolucionário Cubano, f undado em 1892, assumiu essa bandeira e ele f oi a alma dest e por seus ideais de unidade. O part ido t eve papel decisivo na lut a de independência que est ourou em 1895 e M art í part iu de Nova York para se junt ar às t ropas comandadas pelo ge-neral M áximo Gómez. Em 19 de março desse ano, morreu em combat e cont ra o exércit o es-panhol, em Dos Rios, sem ver concret izado o grande sonho de sua vida.
O pensament o de José M art í t em uma inegável universalidade. Ent endo a universalida-de como irmã gêmea da radicalidauniversalida-de. O pensa-ment o radical, não sect ário, é aquele que, indo à raiz das condições e sit uações que analisa, con-segue abranger a diversidade. É como a pedra jogada num lago: ao af undar, ela produz círcu-los concênt ricos que vão se ampliando na mes-ma proporção em que a pedra busca o seu lugar no f undo do lago. É esse t ipo de universalidade que f az com que em M art í se encont rem pensa-dores de diversos campos de conheciment o: ci-ent ist as, polít icos, f ilósof os, t eólogos, pedagogos, lit erat os, comunicadores, ent re out ros. Cada um acha em sua obra f ios que ajudam a t ecer novas narrat ivas em out ros t empos e lugares.
No Brasil, conf orme apont ado por Reck (2005) com base em document os e depoimen-t o s, o M ST (M o vi m en depoimen-t o d o s Trab al h ad o res Rurais Sem Terra) t em em M art í uma import ant e f ont e de inspiração para compor o seu ideário pedagógico. O próprio nome escola it inerant e lembra o conhecido t ext o M aest ros Ambulant es,
no qual M art í proclama a necessidade de mes-t res disposmes-t os a sair ao campo e levar conheci-ment os t écnicos e a t ernura, ambas essenciais para a vida.
Florest an Fernandes (1995) via em M art í um “ humanist a e combat ent e int répido” (p. 32), para quem a revolução represent ava um proces-so cont ínuo de aperf eiçoament o do ser humano e da sociedade. A revolução de Cuba em busca de sua aut onomia polít ica deveria ser vist a como uma expressão da grande lut a pela igualdade ent re as nações ricas e pobres no mundo.
Na f i l o so f i a, Raú l Fo rn et - Bet an co u rt (1998) reconhece em M art í o inaugurador do que poderia ser ident if icado como um pensa-ment o f ilosóf ico lat ino- americano, o qual t eria ent re suas caract eríst icas a polif onia, empres-t ando voz ao crioulo, ao índio e ao af ro- ame-ricano. Trat a- se t ambém de um pensament o a part ir da marginalização, f eit o na perspect iva e d o s i n t eresses d o s o p ri m i d o s. A i n sp i ração mart iana, segundo Fornet - Bet ancourt , livra a f ilosof ia de dogmat ismos e da repet ição pedan-t e, assumindo o risco de pensar a realidade a part ir das circunst âncias concret as.
Não é dif ícil ver M art í como f ont e para out ras áreas: na lit erat ura, t ant o como poet a e escrit or qu an t o como crít ico; n o jorn alismo, como observador at ent o, crít ico e engajado; na polít ica, como at ivist a revolucionário e pensa-dor de sua realidade; na ciência, como promot or de um espírit o invent ivo. Ao mesmo tempo, não há porque cair em idealizações cont rárias ao pró-prio senso de realidade de Mart í (2001, v. 18). Ele f oi um homem que viveu int ensament e o seu t empo, o que implica que não est eja isent o das contradições desse tempo nem acima delas. Pode-se aplicar para ele a compreensão com que Pode-se aproxima de Bolívar, Hidalgo e San M art in:
Qu i seram al gu m as vezes o qu e n ão devi am q u erer; m as o q u e n ão p erd o ará u m f i l h o ao pai ? O coração se en che de t ern u ra ao pen sar n esses gi gan t escos f u n dadores. Es-ses são herói s: os qu e l u t am para f azer os povos livres ou os qu e padecem em pobre-za e d esg r aça p o r d ef en d er u m a g r an d e verd ad e. Os q u e l u t am p el a am b i ção , p o r f azer escravos a ou t ros povos, por t er mais poder, por t i rar de ou t ro povo su as t erras, n ão são herói s, m as cri m i n osos. (p. 308)
A universalidade t ambém se revela no uso de f ont es que vão se f undir numa aut oria de extrema originalidade. Basta ler alguns parágrafos para sent ir que se est á diant e de um pensador capaz de t raduzir a complexidade em palavras simples. As verdades essenciais, diz M art í (2001, v. 8), cabem nas asas de um colibri. A eloqüên-cia e a simplicidade de seu est ilo, no ent ant o, nada t em a ver com palavreado vazio. Est a f rase def ine bem o seu est ilo vigoroso e vibrant e:
A linguagem precisa ser mat emát ica, geomé-t ri ca, escu l geomé-t u ral . A i déi a geomé-t em qu e en cai xar exat am en t e n a f rase, t ão exat am en t e q u e não se possa t irar nada da f rase sem t irar o mesmo da Idéia. (2001, v. 21, p. 255)
Também é uma empreit ada quase impos-sível analisar as inf luências que marcaram o
pen-sament o de José M art í. Na qualidade de jornalis-ta, intelectual e militante político, ele acompanhou, possivelment e como poucos, os moviment os da sociedade de seu t empo. Além disso, o f at o de viver em Nova York, naquele tempo já um impor-tante centro econômico e cultural, e de ter traba-lhado em vários países da América Latina, além da Europa, coloca- o em posição privilegiada para compreender o seu mundo na ót ica do que ele define como Nossa América. O artigo Nuestra Amé-rica foi publicado no dia 30 de janeiro de 1891, no jornal mexicano El Part ido Liberal, e ref let e o au-tor em sua maturidade intelectual e política. A ex-pressão, no ent ant o, f oi f orjada bem ant es e se transformou num dos principais conceitos do pen-sament o de José Mart í. Segundo o levant ament o de Rodriguez (2006), a expressão “ nossa América” f oi empregada pela primeira vez em 1875, quan-do M art í (2001, v. 6) se encont rava no M éxico. Dizia est e ent ão: “ Se a Europa f osse o cérebro, nossa América seria o coração” (p. 423).
Salient a- se, além disso, o esf orço consci-ent e de M art í por mant er a independência int e-lect ual. Segundo Arce (1996), ele não pode ser encaixado em nenhuma escola f ilosóf ica. O pró-prio M art í (2001, v. 4) def ine o int elect ual como alguém que se caract eriza pela sua capacidade de emit ir juízos com aut onomia. Uns que se dizem int elect uais são, para ele, meros imit ado-res e, se lhes t iramos os seus aut oado-res, f icam como o manequim, sem pernas nem braços.
Ou t ro s l êem p ara sab er, m as t razem su a marca própria onde o mest re, como sobre a l u z, n ão o u sa p ô r a m ão . E ar t esão s o u príncipes, esses são os criadores. Que t emos qu e f azer para saber? Exam i n ar com n osso cr i t ér i o o ex am e q u e r eal i zo u o cr i t ér i o al hei o, ou , o qu e é m ai s segu ro, exam i n ar pel os n ossos própri os. (p. 380)
com base nas ref erências de M art í, ident if ica t rês aut ores especialment e import ant es para a f ormação de seu ideário. A est es, acrescent o as f ont es aut óct ones, que darão f orma ao que ele passa a chamar de Nossa América.
O primeiro dest es aut ores é José de la Luz y Caballero (1800- 1862) que, junt o com Agust in Caballero (1762- 1835) e Felix Varela (1783- 1853), são as principais f iguras da f ilo-sof ia cubana na primeira met ade do século XIX. O pensament o de José de la Luz t inha t rês com-ponent es que t ambém se revelam em Mart í: uma vertente religiosa a partir do amplo conhecimento da Bíblia e da pat ríst ica; uma vert ent e cient íf ica a part ir do conheciment o da f ísica e da química; e uma vert ent e f ilosóf ica. Esse eclet ismo, mes-clando uma prof unda espirit ualidade com a f é na ciência como inst rument o para a melhoria do indivíduo e da sociedade, será t ambém uma das marcas do pensament o de José M art í.
O exílio na Espanha colocou M art í em cont at o com o moviment o chamado krausismo espanhol. Karl Christ ian Friedrich Krause (1781-1832) f oi um f ilósof o alemão para quem a vida devia ser regida por um principio racional de-ri vado da sem en t e col ocada n o ser hu m an o pelo próprio criador. O mundo é um ser f init o que se desenvolve no seio de um ser inf init o, que é Deus.
A p er f ei ção co n si st e n a u n i d ad e d o s h o -m ens at ravés do a-m or, do con heci -m en t o e da real i zação do bem em Deu s, para o qu e con t ri bu i rá deci si vam en t e a ci ên ci a e a ra-zão , u m a vez q u e o h o m em , sín t ese, d e n at u reza e espíri t o, n ão pode desprezar o m u n do sen sível . (Urbi n a, 1966, p. 825)
Além de inf luenciar as áreas da f ilosof ia e t eologia, esse moviment o liderado pela es-querda burguesa liberal espanhola promoveu um vast o moviment o de educação pública. Seus principais expoent es na Espanha f oram Julián Sanz Del Rio (1814- 1869), Fernando de Cast ro (1814- 1874) e Giner de los Rios (1839- 1915). Esse últ imo f oi um dos f undadores da
associ-ação para o ensino público e das conf erências para a educação da mulher.
Ou t ra i n f l u ên ci a i mport an t e f oi Ral ph Waldo Emerson (1803- 1882), represent ant e do moviment o conhecido como t ranscendent alismo da Nova Inglat erra, que se opõe t ant o ao mat e-rialismo cient íf ico quant o ao dogmat ismo religi-oso. Há, segundo Emerson (apud Arce, 1996), uma correspondência ent re a prof undeza do ser humano e o universo. Tudo de que o ser huma-no necessit a, ele, encont ra dent ro dele próprio.
De f at o não há nada ext erno, assim eu pre-ciso t ecer os f ios de dent ro de minhas ent ra-nhas... o propósit o da vida parece est ar em t o rn ar o h o m em co n h eci d o co n si g o m es-mo... e a mais alt a revelação é que Deus est á em cada homem. (p. 37)
Nos anos que viveu no M éxico (1875-1876) e na Guat emala (1877- 1878), cresceu em M art í (2001, v. 7) a idéia de aut oct onia lat ino-americana, sem dúvida devido à convivência com cult uras indígenas vivas naqueles países. Na Guat emala, publicou, em 1877, um t ext o com o t ít ulo Os códigos novos, no qual expres-sou a conf iança de que um povo novo est ava surgindo nessa part e do mundo.
Essa ci t ação co m p reen d e m u i t o s d o s signif icados at ribuídos por José M art í ao con-ceit o Nossa América. Há o reconheciment o de que a conquist a ibérica represent ou uma int er-ru pção n a hi st óri a qu e os povos ori gi n ári os desse cont inent e est avam const ruindo. Com a conquist a, diz ele, f oi arrancada uma página do grande livro do universo. Ao cont rário do ima-gi n ári o dos col on i zadores, M art í recon hece que aqui não havia como que uma f olha em branco, um mundo vazio a ser preenchido por u m a ci vi l i zação su peri or. Havia uma hist ória muit o rica como t est emunham as const ruções, os observat órios ast ronômicos e as realizações na agricult ura. Por isso, ele recomenda no art i-go Nossa América (2001, v. 6) que se est ude a hist ória dos incas e dos maias, ainda que não se est udasse a hist ória dos gregos, porque a nos-sa Grécia é pref erível à Grécia que não é nosnos-sa. A essas inf luências f ormadoras, somaram-se out ras ao longo de sua vida que result aram num pensament o que art icula ciência e espi -ritualidade, idéias e ação, razão e emoção, rigoro-sidade crít ica com t ernura, f ont es clássicas da t radição ocident al com crenças dos povos aut óc-t ones. Elas conf ormam, no conjunóc-t o, esse auóc-t or que desaf ia classif icações e que por isso mesmo se const it ui em uma f ont e imprescindível para o pensament o lat ino- americano em geral e, em part icular, para a ref lexão pedagógica.
A e d u c a ç ã o p o p u la r c o m o e d u c a ç ã o d o p o v o
José Martí identifica educação popular com a educação do povo dentro da tradição clássica da modernidade. Assim como na visão da ref orma prot est ant e, a igreja e o mundo precisavam de cristãos educados a partir do princípio do sacerdó-cio universal de todos os crentes, Condorcet e seus contemporâneos revolucionários lutam pela forma-ção de cidadãos para nações livres e soberanas. Mart í (2001, v. 19) assume est a premissa:
Educação popular não quer dizer exclusiva-m en t e edu cação da cl asse pobre; exclusiva-m as qu e
t odas as cl asses da n ação, qu e é o m esm o q u e o p o vo sej am b em ed u cad as. Assi m co m o n ão h á n en h u m a razão p ara q u e se edu qu e o rico e n ão o pobre, qu e razão há para qu e se edu qu e o pobre e n ão o ri co? Todos são i gu ai s. (p. 375)
A i m p l em en t ação d essa ed u cação d o povo passa por uma ref orma das leis que regem a Edu cação. A escol a para t odos deve ser a met a e a sua obrigat oriedade é indiscut ível. Vale mesmo a punição dos pais para assegurar esse di rei t o a cada cri an ça dessa Nossa Am éri ca. Liberdade e obrigat oriedade de ensino são ex-pressões complement ares para a emancipação do povo, conf orme coment a sobre um projet o de lei de ensino no M éxico, em 1875:
Est abelece [a lei] dois grandes princípios: ain-da que t odo o projet o seja aceit ável, se salva-ria por est es dois princípios que o sust ent am e o engendraram: liberdade de ensino e ensi-no obrigat ório. Ou melhor, ensiensi-no obrigat ório e liberdade de ensino; porque aquela t irania saudável vale ainda mais do que est a liberda-de. (M art í, 2001, v. 6, p. 353)
M art í (2001, v. 8) não esconde sua admi-ração pelas escolas de várias part es do mundo por diversas razões. Da Alemanha, ele t em espe-cial apreço pela f ormação humaníst ica ligada à f ormação t écnica. A escola de elet ricidade de Darmst adt t eria um currículo exemplar para a f ormação de t écnicos em elet ricidade, ensinando disciplinas como
[...] M agnet ismo e elet rodinâmica, M áquinas de t elef ônica, Teoria do pot encial com apli-cação especial à ciência da elet ricidade, Si-nais elét ricos para t rilhos de f erro. (p. 284)
escravos. Do trabalho manual, vê vantagens físicas, mentais e morais que poderiam ajudar o crescimen-t o de cada homem e das sociedades hispano-americanas. Sobret udo, diz ele, “ esse hábit o do mét odo, saudável cont rapeso sobret udo em nos-sas terras de veemência, inquietude e extravio que t em em nós, com suas esporas de ouro, a imagi-nação” (p. 284). Por que não unir, insist e ele em out ros lugares, o ímpet o criador dos povos dessa part e do mundo com o t rabalho met ódico exigi-do pelos novos t empos?
Vê co m en t u si asm o co m o em vár i o s países da América Lat ina são inst aladas “ esco-las de art es e of ícios” para t razer a Educação para o seu t empo, ou seja, o t empo cient íf ico.
As Escol as de Art es e Of íci os aj u dam a re-so l ver o p r o b l em a h u m an o , q u e ag o r a se est ab el ece co m d ad o s n o vo s, d esd e q u e vão f al t an do aqu el as árvores an t i gas, M o-n arq u i a e I g rej a, em b ai xo d e cu j o s ram o s t an t o s h o m en s t i n h am vi d a cô m o d a. Já, n em cort esãos, n em f rades. Os t em pos es-t ão revol es-t os; os hom en s eses-t ão desperes-t os e cada qu al t em de l avrar com su as própri as m ão s a cad ei ra em q u e sen t ará n o f est i m da Fort u n a. Já n ão exi st em aqu el as cl asses est áveis e f ixas por onde ent ravam as vidas como por can ai s abert os; j á n ão há l egi ões d e d escal ço s m en d i can t es; n em co l m éi as d e p ret en d en t es, – ai n d a q u e est es ai n d a exist am! ; nem regiment os de cavalheiros de m at ar, f u rt ar dam as e servi r; n em m an adas de l acai os. (M art í, 2001, v. 8, p. 284)
Na Inglat erra, M art í vê como as mulhe-res começam a disput ar posições na universida-de em i gu al dauniversida-de universida-de con di ções. Nos Est ados Unidos, não escapa à sua at enção como a ex-clusão das mulheres das escolas é pura discri-minação, não t endo nenhuma relação com in-t el i gên ci a ou capaci dade. Isso in-t am bém val e p ara o s h i sp an o - d escen d en t es n o s Est ad o s Un i d o s. M esm o em co n d i çõ es ad versas, o s Gusmán, Arellano e Villa se dest acam em suas t urmas pela criat ividade e pelo desempenho,
most rando que a inf erioridade é produzida pela má condição social e hist órica.
Junt o ao ent usiasmo com a ciência den-t ro do espíriden-t o posiden-t ivisden-t a da época, e que ali-ment ou muit as f orças revolucionárias e republi-canas, M art í valoriza de igual f orma o cult ivo do espírit o. Suas poesias são o melhor t est emunho disso. O espírit o cient íf ico não é ant it ét ico ao desenvolviment o int elect ual e espirit ual. Pelo cont rário, ambos devem ser út eis para o desen-volviment o da vida. M art í com cert eza não es-posa uma visão est reit a de ut ilidade como pro-veit o pessoal ou como ut ilit arismo. Ut ilidade t em a ver com as condições para a promoção da vida de cada um e de t odos, de acordo com as possibilidades no t empo em que se vive.
Ent ret ant o, não bast a criar escolas e t er leis. A inef icácia de muit as ref ormas educacionais é ilust rada com a met áf ora da areia seca escor-regando sobre rochas inclinadas, sem t er onde f icar presa. Essa rocha inclinada, que permane-ce inalt erada com a passagem da areia, é a alma pública t omada pelo egoísmo e pela rudeza e que por isso resist e “ ao inf luxo melhorador das prát icas que só acat a em f orma e nome” (M art í, 2001, v. 8, p. 285).
Esses breves coment ários e amost ras do pensament o educacional de José M art í deixam perceber sua preocupação com o que hoje de-nominaríamos uma educação de qualidade para t odos. Trat a- se de prover o acesso de t odos, indiscriminadament e, mas t ambém de dispor de um planejament o capaz de dar cont a das neces-sidades da sociedade em seu t empo.
A e d u c a ç ã o d o p o v o c o m o e d u c a ç ã o p o p u la r ?
podem ser at ribuídos nem ao acaso nem à in-compet ência de prof essores ou à f alt a de capa-cidade dos indivíduos. A educação popular, que Mart í (Cuba), Sarmient o (Argent ina), Varela (Uru-guai) e out ros pensadores da época viam como sendo igual à educação do povo, passou a ser compreendida como uma alt ernat iva para essa educação do povo associada com a escola.
Na curt a hist ória da educação popular, há um consenso de que é na segunda met ade do século XX que esta se constitui como uma proposta pedagógica com um corpo próprio de princípios e met odologias. Além da reação a uma educação escolar altamente deficiente e conservadora, con-t ribuíram para a conscon-t icon-t uição da educação popu-lar a mudança no sistema produtivo e das relações ent re os agent es desse sist ema, bem como inicia-t ivas de educação de adulinicia-t os promovidas por agências nacionais e int ernacionais.
Com o reação à edu cação el i t i st a e con ser-vadora que se delineava na via inst it ucional, su rgi ram ações de gru pos, n o f i n al da dé-cada de 50, cam i n han do n a con t ram ão da incapacidade e paralisia polít ica do Est ado, de su pri r os di rei t os de acesso, perm an ên -ci a e apren di zagem das cl asses popu l ares. (Bran dão, 2001, p. 51)
Há, no ent ant o, ao longo da hist ória la-t ino- americana (Sla-t reck, 2006), um conjunla-t o de prát icas pedagógicas que f oram encobert as pela ideologia das classes hegemônicas e que, de f orma clandest ina, se manif est am como pedago-gia da sobrevivência, da resist ência e da relação. Houve t ambém ref lexões que dif icilment e cons-t am dos livros didácons-t icos dos cursos de f ormação de prof essores. É nesse sent ido que podem ser ident if icados, na obra de José M art í, t raços que mais t arde passam a f ormar os pressupost os polít ico- pedagógicos da educação popular.
A p a r t ilh a d e s a b e r e s
Uma caract eríst ica da educação popular, como a conhecemos hoje, é que ela rompe os
espaços f ormais da Educação e busca a apro-ximação ent re saberes de dif erent es lugares da sociedade e da cult ura. A escola passa a ser um ent re muit os out ros espaços onde as pessoas se f ormam. Conf orme vist o ant eriorment e, M art í é um árduo def ensor da escola pública obriga-t ória para obriga-t odas as crianças, mas a sua uobriga-t opia pedagógica vai além.
Sua descrição da experiência de Chantaqua ilust ra esse seu sonho de ver a educação como um lugar de encont ro de pessoas e de saberes dif erent es, desde os saberes prát icos como assar bat at as at é as ú l t i m as n ovi dades de f ísi ca. Chant aqua f oi um sist ema de educação popular que se iniciou com uma assembléia de prof esso-res de Escola Dominical, em 1874, que se encon-t raram na cidade de Fair Poinencon-t às margens do Lago Chant aqua, no oest e do est ado de Nova York. A escola foi organizada por John Heyl Vicent (1832- 1920), um bispo da Igreja Met odist a, e em pouco t empo se t ransf ormou num local de con-f erências e de est udos.
Em Chant aqua, M art í vê concret izar- se o sonho de uma escola abert a, a qual acolhe a todos que têm algo a ensinar e desejam aprender. “ Cozinhando ensina a cozinhar. Andando, ensina a andar. Ret rat ando, ensina a ret rat ar. Ensina a assar bat at as e a medir as ondas da luz”. Essa “ universidade do povo” não t em mat rícula nem fornece diplomas, mas nela se encontra o alimen-t o para a curiosidade e ensinamenalimen-t os práalimen-t icos para o bem viver cot idiano. Ali o melhor da art e e da ciência é post o ao alcance do cidadão co-mum. Veja- se est a cena comovent e:
Um marido, plenament e cont ent e, beija, na bochecha, a sua mulher, que leva a f elicidade nos olhos: ‘mulher, valemos mais do que valí-amos!’ Os t rajes são de percal ou de lã pobre. As mãos, curt idas. (M art í, 2001, v. 12, p. 433)
seriam ensinadas est rat égias de guerra e a art e de man ejar armas. Ali se en con t ram pessoas que, no exílio, se preparam para a cidadania, aprendendo e ensinando.
Uns aprendem a ler e escrever em uma mesa, e out ros, est udando e corrigindo as dissert a-ções uns dos out ros, nadam no mais prof un-do un-do coração hu m an o e procu ram , para a l u z do j u ízo e o bem do país, o ocu l t o e o verdadeiro que mal e mal se ent revê nas pá-ginas da hist ória. (M art í, 2001, v. 5, p. 252)
Temos aqui uma das grandes ut opias de edu cação popu l ar: o apren der com o t roca e como part ilha. M esmo que as relações pedagó-gicas sejam perpassadas de poder e por isso en vo l vam sem p re u m a n eg o ci ação cu l t u ral (M ej ía; Aw ad, 2001), M art í ressal t a em su as observações e em sua prát ica a dimensão de grat uidade que f ará da educação popular um import ant e espaço para f ormação de lideranças com um compromisso ét ico- polít ico que privi-legia a solidariedade (Adams, 2007). Assim, na educação popular, encont ram- se, lado a lado, a negociação de posições e de idéias porque as pessoas envolvidas est ão imersas em relações de poder; a t roca ent re pessoas conscient es do f at o de t erem o que dar e que reconhecem a sua int erdependência; e a part ilha como uma expressão da dádiva.
C o n h e c im e n t o c ie n t íf ic o e t e r n u r a
Conheciment o t écnico e cient íf ico não são, para Martí (2001, v. 8), uma finalidade em si. Por mais relevant es que sejam os conheciment os cient íf icos, eles não deixam de ser meios criados pela humanidade para enfrentar as dificuldades da vida que, por sua vez, não se esgot am por meio daquilo que a ciência é capaz de prover. Por isso,
[...] eis aqui [...] o que t êm de levar os mes-t r es p el o s cam p o s. Não so m en mes-t e ex p l i ca-çõ es ag ríco l as e i n st ru m en t o s m ecân i co s;
m as a t ern u ra, qu e f az t an t a f al t a e t an t o bem aos hom en s. (p. 289)
Um século depois, Paulo Freire (1996) volt a a f risar o querer bem como uma exigência do at o de ensinar, igualment e no cont ext o de uma pedagogia que se propõe revolucionária. Há em ambos o reconheciment o t ácit o de que ver-dadeiras mudanças só são possíveis quando en-volvem o ser humano em sua int egralidade. Diz M art í no mesmo t ext o que “ os homens, são ain-da máquinas de comer e relicários de preocupa-ções. É necessário f azer de cada homem uma t ocha” (p. 159). Para isso, é necessário ant es de t udo degelar as veias coaguladas dos povos de Nossa América.
A ed u cação p o p u l ar f az d as rel açõ es af et ivas um dos pilares de sua prát ica e t em seus melhores sucessos quando consegue int egrar razão e emoção. Por exemplo, o moviment o das Comunidades Eclesiais de Base (CEB) f oi carre-gado por uma impressionant e riqueza lit úrgica. A música, desde Chico Buarque e Geraldo Vandré at é o hip- hop de hoje, mobiliza prát icas de re-sist ência e cont est ação. A míst ica int egra a prá-t ica pedagógica e social do M ST. Sabemos prá-t am-bém que, quando a educação de jovens e adul-t os se adul-t ran sf orma em Edu cação de Joven s e Adult os (EJA) de escola, corre o risco de perder essa dimensão est ét ico- af et iva e t ende a se en-quadrar na lógica inst it ucional, com as mesmas prerrogat ivas dest a, mas t ambém as mesmas dif iculdades (Godinho, 2007).
A e d u c a ç ã o c o m o a t o p o lít ic o
Uma das marcas da educação popular é sua aut oconsciência como prát ica polít ico- peda-gógica. Numa realidade de int eresses conf li-t anli-t es, a neuli-t ralidade implica anuência com aqueles que det êm os inst rument os e meios de exercer o cont role. A part ir dessa premissa, no ent ant o, há grandes dif erenças na int erpret ação e no enf rent ament o desses conf lit os.
de classes, conf orme a t eoria marxist a. Por oca-sião da mort e de Karl M arx, M art í (2001, v. 9) escreveu um art igo no qual lhe prest a a sua homenagem por haver t omado o lado dos mais f racos. Reconhece o seu mérit o por haver assen-t ado o mundo sobre novas bases e desperassen-t ado a classe operária européia. No ent ant o, conside-ra inadequada a lut a de classes paconside-ra resolver os conf lit os por jogar homens sobre homens. A revol u ção, n esse m om en t o, t em u m carát er t ran sclassist a ao con vocar t odos os cu ban os para a lut a pela independência.
Conf orme Fornet - Bet ancourt (1998), essa percepção de M art í inaugura na América Lat i-na uma t radição de recepção de M arx que vê em sua obra sobret udo a opção pelos pobres. A t eologia da libert ação e os import ant es seg-ment os da educação popular se inserem nessa t radi ção ao n ão f azerem u m a i den t i f i cação imediat a ent re o popular e a classe social num sent ido marxist a mais est rit o. Com seu aguça-do senaguça-do de realidade, M art í t inha consciência da dif erença de desenvolviment o das socieda-des lat ino- americanas em relação às européias, com pouca indust rialização e com uma classe operária prat icamen t e in exist en t e. Con f orme Cân di do (1995) “ o seu radi cal i sm o con si st e ant es de mais nada numa concepção popular de democracia” (p. 29), ent endendo- se o popular com o o pri vi l egi am en t o da perspect i va dos oprimidos e pobres.
Com os pobres da t erra, Qu ero eu m i n ha sort e l an çar: O arroi o da serra.
M e com praz m ais qu e o m ar. (M art í, 1985, p. 98)
O pen sam en t o pol ít i co de M art í é ao mesmo t empo cont est at ório e ant idogmát ico. Sua indignação se volt a cont ra t oda e qualquer f orm a de opressão, desde a escravi dão dos negros (a emancipação de Cuba incluía a liber-t ação dos escravos) aliber-t é a submissão à hierar-quia eclesiást ica ou ao império, t ant o ao ant i-go represent ado pela Espanha quant o ao novo
na f igura do “ gigant e com bot as de set e lé-guas” que se f ormava na América do Nort e. Daí o valor da liberdade, como ele explica para as crianças em A Idade de Ouro:
Liberdade é o direit o que t odo homem t em de ser hon rado e de pen sar e f al ar sem hi pocrisia. Na América n ão se podia ser hon -rad o , n em p en sar, n em f al ar. Um h o m em qu e ocu l t a o qu e pen sa ou n ão se at reve a di zer o qu e pen sa, n ão é u m hom em hon -rad o . Um h o m em q u e o b ed ece a u m m au governo, sem t rabalhar para que o governo sej a b o m , n ão é u m h o m em h o n rad o . Um h o m em q u e se co n f o rm a co m o b ed ecer a l ei s i n j u st as e p erm i t e q u e o p aís em q u e n asceu sej a pi sado por hom en s qu e o m al -t ra-t am não é um homem honrado. O meni-no, desde que pode pensar, deve pensar em t u do o qu e vê, deve padecer por t odos os qu e n ão podem vi ver com hon radez, deve t r ab al h ar p ar a q u e p o ssam ser h o n r ad o s t o d o s o s h o m en s e d eve ser u m h o m em hon rado. (M art í, 1995, p. 4)
A e d u c a ç ã o c o m o
a u t o f o r m a ç ã o d a s o c ie d a d e
Por mais que M art í admire os sist emas edu caci on ai s i m pl an t ados n a Eu ropa e n os Est ados Unidos, bem como a nat ureza cient íf i-ca e t écnii-ca da edui-cação nessas regiões, ele é absolut ament e cont rário ao t ransplant e de leis, prát icas e t eorias.
En xert e- se em n ossas repú bl i cas o m u n do; porém o t ronco há de ser o de nossas repú-blicas. E cale- se o pedant e vencido; porque não há pát ria em que o homem possa t er mais orgulho do que em nossas doloridas repúbli-cas americanas. (M art í, 2001, v. 6, p. 17)
que a hist ória de uma Grécia que não é nossa. Seria errôneo, no ent ant o, ver em M art í uma negação xenof óbica da t radição f ilosóf ica e lit e-rária ocident al. O que ele def ende nesse e em out ros escrit os é o pot encial dessa América que combina raças e t radições dif erent es para criar uma cult ura própria. Na realidade, já perdemos uma oport unidade: “ [O] prêmio t eria est ado em irmanar, com a caridade do coração e com o at reviment o dos f undadores, o lenço e a t oga; em desest ancar o índio; em ajust ar a liberdade ao corpo dos que se levant aram e venceram por ela” (p.17). No ent ant o, acredit a ele, o t empo est á maduro para uma nova t ent at iva. A revolu-ção cubana, na qual Martí se engajou por inteiro, reunia essas expect at ivas e possibilidades da nova sociedade.
Jo sé M art í an t evi u , co m o p o u co s, o surgiment o de um novo cent ro do poder impe-rial no nort e da América. Isso não f az dele um inimigo do povo nort e- americano ou um crít ico cego dessa sociedade. Vivendo nas “ ent ranhas do monst ro” , ele reconhece virt udes na socieda-de nort e- americana que ele gost aria socieda-de ver t am-bém no sul. Conf orme já indicado ant eriormen-t e, a edu cação ci en eriormen-t íf i ca, o espaço para as mulheres nas escolas e na administ ração públi-ca e a valorização do t rabalho manual est ão ent re as posit ividades que M art í reconhece no país onde realizou a maior part e de sua obra de escrit or, polít ico e poet a. Ao mesmo t empo, ja-mais haverá uma sociedade verdadeirament e li-vre sem que os homens e mulheres t enham as condições de pensar por si mesmos.
A edu cação é, assi m , u m processo de aut of ormação da sociedade a part ir das f orças que exist em nela mesma e com o aport e daqui-lo que out ros povos of erecem. Para M art í, não se col oca o di l em a se os povos da Am éri ca Lat ina devem se int egrar ao mundo moderno da máquina e da ciência ou se devem f icar à margem desse processo. Há um senso de uni-versalidade pot encializado pelas at uais condi-ções de os povos se conhecerem e promove-rem int ercâmbios de vários t ipos. Esse f at o é mot ivo de valorização da diversidade, como se
vê na Hist ória dos homens cont ada at ravés de suas casas, no qual M art í (1995) most ra para as crianças como cada t ipo de casa t em a sua razão de ser em seu cont ext o e que f inalment e havia chegado o t empo em que os povos podiam viver como irmãos, se conhecendo e visit ando.
Agora t odos os povos do mu n do se con he-cem m el h o r e se vi si t am : e em cad a p o vo h á seu m o d o d e co n st ru i r, co n f o rm e f aça f ri o ou cal or, ou sej am de u m a raça ou de ou t ra; m as o qu e parece n ovo n as ci dades n ão é su a m an ei r a d e f azer casas, p o r ém que em cada cidade há casas mouras e gre-g as e gre-g ó t i cas e b i zan t i n as e j ap o n esas, como se começara o t empo f eliz em que os h o m en s se t r at am co m o am i g o s e se vão j u n t an do. (p. 70)
C o n s id e r a ç õ e s f in a is
Est e est udo com cert eza não f az just iça à amplit ude e à densidade do pensament o de José M art í. É ant es de t udo um exercício de apropriação mais sist emát ica a uma das f ont es de nosso passado. Além disso, é sempre arris-cado apropriar- se das idéias de um aut or do qual est amos separados por mais de um sécu-lo e por inúmeras t ransf ormações na socieda-de e na cult ura. Há, no ent ant o, t ambém algu-m as p eralgu-m an ên ci as q u e f azealgu-m d e M art í u algu-m homem de impressionant e at ualidade. Suas idéi-as f azem com que t emidéi-as candent es do presen-t e assumam conpresen-t ornos mais claros e possam ser mais f acilment e t ransf ormados em objet os de nossa ref lexão, hoje.
diante de uma fatalidade histórica. Basta aprovei-t ar o poaprovei-t encial criaaprovei-t ivo de cada povo.
Como revolucionário em quem pulsam muit os ideais de Rousseau (St reck, 2004), M art í acredit a na possibilidade de ext rair de cada ser humano o que ele tem de melhor. As rupturas com o passado de opressão são possíveis porque a história é aberta para a criatividade humana. Esse pensament o ut ópico, livre de det erminismos, t em se const it uído em out ro ingredient e f undament al da educação popular ao longo de sua t rajet ória.
R e f e r ê n c ia s b ib lio g r á f ic a s
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Recebido em 15.10.07
Aprovado em 2 3 .0 2 .0 8
Danilo R. Streck, doutorado em Educação pela Rutgers University (EUA), pós-doutorado pela Universidade de Califórnia
