Gêneros do discurso e escrita: o que as coleções didáticas de português (des)prestigiam no ensino da produção textual?

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PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

LUCILA CARVALHO LEITE

GÊNEROS DO DISCURSO E ESCRITA: O QUE AS COLEÇÕES DIDÁTICAS DE PORTUGUÊS (DES)PRESTIGIAM NO ENSINO DA PRODUÇÃO TEXTUAL?

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LUCILA CARVALHO LEITE

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação.

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Tatyana Mabel Nobre Barbosa

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UFRN. Biblioteca Central Zila Mamede. Catalogação da Publicação na Fonte.

Leite, Lucila Carvalho

Gêneros do discurso e escrita: o que as coleções didáticas de português (des)prestigiam no ensino da produção textual?. / Lucila Carvalho Leite. – Natal, RN, 2014.

266 f.; il.

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Tatyana Mabel Nobre Barbosa.

Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação.

1. Gêneros do discurso – Dissertação. 2. Situações de produção textual escrita – Dissertação. 3. Coleções didáticas – Dissertação. I. Barbosa, Tatyana Mabel Nobre. II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III. Título.

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LUCILA CARVALHO LEITE

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação.

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Tatyana Mabel Nobre Barbosa

Aprovada em 21/02/2014

Banca Examinadora

___________________________________________________ Prof.ª Dr.ª Tatyana Mabel Nobre Barbosa (UFRN)

Orientadora

____________________________________________________ Prof.ª Dr.ª Araceli Sobreira Benevides (UERN)

Examinadora externa

____________________________________________________ Prof.ª Dr.ª Claudianny Amorim Noronha (UFRN)

Examinadora interna

____________________________________________________ Prof.ª Dr.ª Maria da Penha Casado Alves (UFRN)

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A CADA VOZ DE INSPIRAÇÃO E DE INCENTIVO, MEUS SINCEROS AGRADECIMENTOS!

Agradeço a Deus pelo fôlego da vida, enchendo-me de fé, ardor e consolo para transpor os percalços desta caminhada. Com o Seu auxílio, pude renovar as forças, o entusiasmo, a esperança e o desejo de continuar a prosseguir.

Aos meus pais, pela dedicação incondicional para que eu trilhasse novos caminhos em minha formação. A felicidade pela conclusão desta etapa, certamente, transborda em seus corações.

A Carlos, meu amor, meu companheiro e meu amigo, que foi compreensivo quando seria compreensível já não ser. Agradeço pelo sacrifício, amparo e presença constante nos momentos de angústia em que necessitei de colo e afeto.

À minha irmã Lorena, aos meus avós Aluízio e Inês, aos meus tios Marcus, Mary e Eurico e às minhas primas Érica e Larissa, pelas constantes orações e pela compreensão nos momentos de ausência, até mesmo quando estava presente.

À minha orientadora, Prof.ª Dr.ª Tatyana Mabel Nobre Barbosa, a qual me guiou não somente para a construção desta dissertação, mas que guia meus passos desde a Graduação. Obrigada por abrir-me as portas da pesquisa, pelos momentos de contínuo aprendizado, por dar credibilidade a minha voz, por apresentar-me o lado mais poético das palavras, por dar melodia e suavidade à aridez da formalidade acadêmica. A sua poesia faz-me entender que é preciso sonhar, por mais espinhosas que sejam as circunstâncias. A você, minha eterna gratidão!

À Prof.ª Dr.ª Claudianny Amorim Noronha, por suas ponderações precisas às linhas e entrelinhas desta pesquisa, seja nos diálogos entretecidos no Exame de Qualificação, seja nas discussões promovidas no âmbito do Grupo de estudos CONTAR. Agradeço pela dedicação, disponibilidade e intervenções instigantes, com as quais me encaminhou desde os primeiros passos desta investigação.

À Prof.ª Dr.ª Araceli Sobreira Benevides, pelas contribuições proporcionadas na Defesa de Mestrado. Agradeço pelas valiosas sugestões, que enriqueceram sobremaneira minhas reflexões.

À Prof.ª Dr.ª Maria Estela Costa Holanda Campelo, por compartilhar de sua serenidade, sabedoria, afeto e paciência. A cada palavra sua pronunciada, só aumenta meu encanto pelo seu exemplo de profissionalismo e humildade.

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À Prof.ª Dr.ª Marta Maria de Araújo, pelos saberes compartilhados na disciplina cursada no Mestrado e pela generosidade em ajudar-me. Seu conhecimento, presteza e dinamismo intelectual são admiráveis.

Ao Prof. Dr. Juan Pablo Martín Rodrigues, pelas relevantes orientações delineadas no Exame de Qualificação, que se revelaram imprescindíveis para o avanço deste trabalho.

Aos membros do Grupo de estudos CONTAR, pela riqueza dos ensinamentos e das experiências partilhadas. Agradeço pela forma carinhosa com que fui recebida a cada encontro realizado. Em especial, a Aline, Luanna, Márcia e Maria da Conceição, pelo companheirismo e alento nos momentos de incerteza.

Aos meus colegas de Pós-Graduação, sobretudo, Geisy, Francisco Carlos, Juliana, Kívia e Lydiane, por trilharmos juntos este caminho de crescimento intelectual.

À minha querida amiga Raquel, pela disponibilidade irrestrita em ouvir-me e que, mesmo a distância, transborda incentivos.

Ao Grupo Nós 10, eternas amigas de colégio, que me alegraram com as reclamações de minha ausência e que me animaram com as leves e agradáveis presenças.

Ao Programa de Pós- Graduação em Educação da UFRN, pela seriedade em contribuir para o meu crescimento acadêmico.

Aos funcionários do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRN, em especial, a Edenise, Letisandra e Milton, pela atenção no atendimento às frequentes solicitações.

A todos da Escola Municipal Raimunda Maria da Conceição, no município de Parnamirim/RN, pela harmoniosa convivência diária.

À CAPES, por custear a minha participação em importantes eventos que contribuíram para o avanço deste trabalho.

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RESUMO

A partir dos indicadores oficiais, é possível observar que a escrita tem sido apontada como um dos principais problemas da escolaridade básica obrigatória. Em contrapartida, esse mesmo objeto de ensino-aprendizagem constitui-se como um dos objetivos centrais da escola, sendo essencial aos diferentes componentes curriculares, como também às próprias demandas de interação requeridas pela sociedade. Tal paradoxo aponta, então, para a relevância de investigações que analisem os elementos intrínsecos à formação da criança como produtora do texto escrito. Nesse sentido, o objetivo principal desta pesquisa consiste em analisar o tratamento dado aos gêneros do discurso e às situações de produção no ensino do texto escrito, mediante coleções didáticas de língua portuguesa aprovadas pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD 2010) e trabalhadas nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Tais materiais correspondem às coleções adotadas em escolas da rede pública municipal de Natal/RN que estiveram abaixo do IDEB 2009. Assim, as questões que norteiam este trabalho assim se configuram: 1. No ensino de produção escrita, a diversidade dos gêneros do discurso é efetivamente trabalhada nas coleções didáticas? 2. Quais são os gêneros do discurso e as esferas sociais priorizados no ensino de produção escrita? 3. Como é abordada a situação de produção em o que o texto escrito deverá ser produzido? Para a pesquisa, retomamos Bakhtin, Bunzen, Faraco, Freire, Rodrigues, Rojo, Schneuwly e Dolz, e realizamos o levantamento de todos os gêneros e esferas contemplados nas propostas de produção escrita dos livros didáticos, referentes às oito coleções que compõem esse primeiro momento de análise. Em seguida, verificamos como a situação de produção é orientada em duas coleções didáticas - se e de que forma explicitam os elementos relativos ao contexto histórico-social, funcional e linguístico-discursivo do texto a ser produzido. Os dados obtidos indicam: a falta de diversificação dos gêneros no conjunto da Amostra Global da pesquisa; a concepção de uma diversidade baseada na didática da visitação; o reconhecimento dos tipos textuais canônicos e hegemônicos como um dos objetos privilegiados de estudo; a centralização na norma padrão culta da língua e a desvalorização dos gêneros representativos da diversidade cultural; a escassez de produções que remontam a linguagem escrita das diferentes tecnologias de comunicação e informação; e a pouca ênfase com os gêneros da instância pública da linguagem. Quanto às situações de produção, observa-se: a predominância da escola enquanto promotora das relações dialógicas, cujas propostas apresentam, por exemplo, destinatários, posições enunciativas, suportes e contextos de circulação restritos, sobretudo, ao âmbito escolar; e duas situações divergentes entre as coleções - a inexistência de um trabalho com a situação de produção sob a perspectiva dos gêneros como objeto de ensino-aprendizagem; e a concepção dos gêneros como objeto de reflexão. Nossa pesquisa contribui, portanto, para uma cartografia da existência e do tratamento dos gêneros do discurso nas propostas de produção escrita dos livros didáticos; com a análise crítica da abordagem das atividades de escrita, considerando os elementos do contexto histórico-social, funcional e linguístico-discursivo; e, desse modo, com o ensino, a pesquisa e as políticas públicas para elaboração, uso e seleção de materiais didáticos da área de referência.

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ABSTRACT

Through the examination of official indicators, it can be observed that writing is pointed out as one of the main problems concerning formal basic education. However, this teaching-learning object is one of the central objectives at school, having an essential role in different curricular components as well as in the interaction demands required by society. Such paradox indicates, therefore, the relevance of investigations which analyze the intrinsic elements of child development as written text producer. Hence, the main purpose of this research consists of analyzing the treatment given to the types of discourse and the teaching situations in which the written text are produced, concerning Portuguese language didactic material collections approved by Programa Nacional do Livro Didático (PNLD 2010) – the Brazilian program of didactic book – and worked at elementary school. Such materials correspond to the collections adopted in municipal education system schools from Natal, RN which were below the official education indicator IDEB 2009. Thus, the questions that guide this work are: 1. During writing production lessons, is the diversity of types of discourse effectively worked on didactic collections? 2. Which are the types of discourse and the social spheres prioritized when teaching writing production? 3. How is the situation addressed in the production of the written text should be produced? For this research, we retook the authors Bakhtin, Bunzen, Faraco, Freire, Rodrigues, Rojo, Schneuwly e Dolz and we made a list of all types of discourse and spheres contemplated in the propositions of the writing production in didactical books, concerning the eight collections which compounds the first moment of analysis. Then, we verified how the situation of production is oriented by examining two didactic collections – if and how they express the elements referring to the social-historical, functional and linguistic-discursive context of the text to be produced. The data obtained indicate: lack of diversification of types of discourse in the collection that compounds the Aggregate Sample of the research; the conception of a diversity based on the didactic of visiting; the recognition of all canonical and hegemonic types of text as one of the privileged objects of study; the centralization on the standard variety of the language and the devaluation of the representative types of cultural diversity; the shortage of productions which retrace to written language related to different technologies of communication and information; and the little emphasis on the types of discourse related to public language practices. As for the situations of production, it is observed the predominance of the school as a producer of dialogic relationships, whose propositions present, for example, text addressees, enunciative positions, support and contexts of restricted circulation, especially at school. Two divergent situations are observed among the collections: the lack of a work in which the situation of production is under the perspective of the types of discourse as object of teaching-learning; the concept of the types of discourse as object of reflection, presenting a differentiated didactic orientation towards the situation of production. This research contributes, therefore, with a mapping of the existence and the treatment of the types of discourse on propositions of writing production in didactic books; with the critical analysis of the approach of written activities, considering the elements of the historical-social, functional and linguistic-discursive context; thus, through teaching, research and public policies, use and selection of didactic material for the area.

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Sugestão de gêneros para o 1º ciclo do EF 105

Figura 2 - Sugestão de gêneros para o 2º ciclo do EF 105

Figura 3 - Modelo de questionário 113

Figura 4 - Narração a partir de uma sequência de imagens 141

Figura 5 - Narração a partir de uma temática 142

Figura 6 - Narração a partir da reprodução de telas 142

Figura 7 - Narração a partir de uma introdução apresentada 143

Figura 8 - Descrição de um ser folclórico 143

Figura 9 - Descrição do cômodo de uma residência 144

Figura 10 - Descrição de uma rua 144

Figura 11 - Construção temática a partir de tópicos sugestivos 175 Figura 12 - Construção temática a partir de questionamentos 176 Figura 13 - Construção temática a partir dos textos trabalhados na seção de

leitura

176

Figura 14 - Exemplo de atividade 178

Figura 16 - Destinatário da produção 180

Figura 26 - Construção temática a partir de tópicos sugestivos 200 Figura 27 - Construção temática a partir de questionamentos 200 Figura 28 - Construção temática a partir de textos lidos e estudados 201

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Figura 30 - Exemplo de atividade 204 Figura 31 - Destinatário / Alunos de outras turmas e vizinhança 205

Figura 32 - Destinatário / Colegas da turma 206

Figura 33 - Destinatário / Colegas da turma e comunidade escolar - Suporte final / Mural

206

Figura 34 - Destinatário / Comunidade escolar - Suporte / Revista Sem Preconceito!

206

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LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Gêneros contemplados / Recorrências 137

Gráfico 2 - Somatório de recorrências dos gêneros / Dados comparativos 138 Gráfico 3 - Somatório de recorrências / Índice de participação 139 Gráfico 4 - Esferas contempladas / Percentual de participação 152 Gráfico 5 - Somatório de recorrências das esferas / Dados comparativos 153

Gráfico 6 - Gêneros contemplados / Recorrências 168

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LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Proposta provisória de agrupamento de gêneros 101

Quadro 2 - Coleções didáticas x Escolas municipais 114

Quadro 3 - Coleções didáticas para análise - 1º ao 5º ano 115 Quadro 4 - Coleções didáticas para análise - 1º ao 5º ano 118

Quadro 5 - Procedimentos de análise 120

Quadro 6 - Amostra de gêneros contemplados no 5º ano x Conhecer e Crescer 122 Quadro 7 - Amostra de gêneros contemplados no 4º ano do EF 123 Quadro 8 - Amostra de esferas contempladas no 4º ano do EF 123 Quadro 9 - Amostra de gêneros contemplados no 1º ciclo do EF 124 Quadro 10 - Amostra de esferas contempladas no 1º ciclo do EF 124 Quadro 11 - Amostra de gêneros contemplados ao longo dos anos iniciais do EF 125 Quadro 12 - Amostra de esferas contempladas ao longo dos anos iniciais do EF 125 Quadro 13 - Gêneros contemplados ao longo dos anos iniciais do EF 134

Quadro 14 - O que os autores dizem sobre o conto 147

Quadro 15 - O que os autores dizem sobre o poema 149

Quadro 16 - Recorrência das esferas sociais ao longo dos anos iniciais do EF 150 Quadro 17 - Gêneros do discurso contemplados ao longo dos anos iniciais x

AADL

166

Quadro 18 - Esferas sociais contempladas x AADL 170

Quadro 19 - Esferas priorizadas em cada volume x AADL 171

Quadro 20 - Gêneros do discurso contemplados ao longo dos anos iniciais x AS 193

Quadro 21 - Esferas sociais contempladas x AS 196

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO 16

1.1Continuidade às notas introdutórias 18

2 DESCORTINANDO O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA: REVISITAR O PASSADO PARA COMPREENDER O PRESENTE

26

2.1 Brasil Colonial: do ensino jesuítico às reformas pombalinas 27 2.2 Brasil Imperial: interface com a valorização da “língua nacional” 30

2.3 Brasil Republicano: retrato de novas mudanças 34

2.4 Brasil Republicano: anos 70 às itinerâncias atuais 38

3 LINGUAGEM, ENSINO E GÊNEROS DO DISCURSO 51

3.1 Linguagem e educação: diálogos entre Mikhail Bakhtin e Paulo Freire 51

3.2 Os gêneros do discurso sob a perspectiva bakhtiniana 70

3.2.1 Enunciado: um elo na cadeia da comunicação discursiva 71

3.2.2 Gêneros do discurso: tipos relativamente estáveis de enunciados 80 3.2.3 O texto como enunciado: dado primário para a compreensão humana 88 3.3 Os gêneros do discurso como objetos de ensino-aprendizagem 91

4 PERCURSO METODOLÓGICO: DESCORTINANDO OS CAMINHOS PARA A ANÁLISE DO ENSINO DA PRODUÇÃO TEXTUAL

109

4.1 O pesquisador e o pesquisado: aproximação versus distanciamento 110

4.2 Critérios de escolha das coleções didáticas 112

4.3 A natureza da pesquisa 118

4.3.1 Mapeando os caminhos da natureza quantitativa da pesquisa 121 4.3.2 Mapeando os caminhos da natureza qualitativa da pesquisa 126

5 GÊNEROS DO DISCURSO E SITUAÇÕES DE PRODUÇÃO: O QUE É (DES)PRESTIGIADO NAS COLEÇÕES DIDÁTICAS

133

5.1 O lugar dos gêneros e das esferas nas propostas de produção escrita 133 5.2 Os elementos constitutivos da situação de produção escrita 162

5.2.1 A Aventura da Linguagem: um breve perfil da obra 163

5.2.1.1 O lugar dos gêneros e das esferas: análise quantitativa 166

5.2.1.2 Situação de produção: análise qualitativa 175

5.2.2 Aprendendo Sempre: um breve perfil da obra 191

5.2.2.1 O lugar dos gêneros e das esferas: análise quantitativa 193

5.2.2.2 Situação de produção: análise qualitativa 199

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS 213

REFERÊNCIAS 222

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1 INTRODUÇÃO

A investigação se torna interrogação e conversa, isto é, diálogo. Nós não perguntamos à natureza e ela não nos responde. Colocamos as perguntas para nós mesmos e de certo modo organizamos a observação ou a experiência para obtermos a resposta. (BAKHTIN, 2011, p. 319).

Este texto científico é fruto de um diálogo com o vivido pelas itinerâncias enunciadas em determinados tempos e espaços. É o enunciar de motivações e de questionamentos, os quais não são tessituras do acaso, mas o emergir de réplicas a outros enunciados e que, agora, deseja suscitar respostas futuras, enriquecendo e completando o já-dito.

Desde a graduação em Pedagogia, na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), surgiu o interesse por um estudo mais aprofundado acerca da escrita, dos gêneros do discurso e dos livros didáticos, mediante a interlocução emanada entre a experiência profissional e a formação acadêmica.

Inicialmente, tal interesse emergiu a partir de minha primeira experiência como professora, seis meses depois ao ingressar na UFRN. Decerto, com esse curto período de tempo, ainda não havia cursado disciplinas mais específicas para com a prática de ensino-aprendizagem.

Por esse contexto, alguns dos meus memoráveis professores de Ensino Fundamental tornaram-se o principal referencial a cada passo por mim dado, a cada planejamento realizado. Em razão disso, reconheço que desenvolvi atividades que criticava, inclusive, enquanto estudante de EF - escrita criada com o propósito de o professor identificar se o aluno já sabia utilizar as unidades gramaticais e as convenções ortográficas, o que imprimia a ideia de que esse tipo de correção era garantia para a apreensão da capacidade de se produzir bons textos.

Em face dessa abordagem, os dizeres dos meus alunos ressoavam os próprios dizeres de uma época, em que eu e meus colegas de turma experimentávamos o dissabor da escrita: “Produção de texto?! A gente cria, cria, escreve, escreve, só pra professor corrigir. Isso não tem graça!”.

Por esse entrecruzamento de vivências, o questionamento “Como ensinar aos meus alunos a produzir um texto?”, inquietava-me constantemente, pois sabia que os desafios haviam sido lançados e que, algo em mim, precisava ser mudado.

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posterior, das disciplinas Ensino da Língua Portuguesa no Ensino Fundamental I e O Ensino da Língua Portuguesa no 1º Grau II, ambas ministradas pela professora Dr.ª Tatyana Mabel Nobre Barbosa.

Os estudos compartilhados por cada uma dessas professoras ensejaram o amparo para minhas inquietações, de forma que ambas levaram-me a compreender: a importância de permitir o aluno vivenciar os usos sociais que se fazem da escrita a partir dos diferentes gêneros; e que somente o domínio do código não garantiria uma boa formação da criança como produtora de textos.

Perpassar por uma formação no ensino da língua materna subjacente ao elo entre escrita e gêneros, fez-me não somente entrelaçar esse conhecimento teórico para com minha prática em sala de aula, mas também com o meu trabalho monográfico.

Se fui apresentada a uma linguagem como razão de paixão, liberdade, poesia e ação no mundo (BARBOSA, 2011), só poderia, então, encantar-me e desejar que essa linguagem dialogasse comigo nas itinerâncias científicas.

Nesse sentido, contando com a orientação e a colaboração da professora Tatyana Mabel, desenvolvemos uma pesquisa monográfica intitulada Formação do texto escrito: significados, tendências e abordagens de ensino. De natureza bibliográfica, objetivávamos refletir sobre as diferentes concepções de escrita, analisando as possíveis contribuições dos gêneros para a construção do texto escrito.

Com o término dessa etapa, tive duas certezas: o caráter de incompletude e de continuidade da pesquisa. Incompletude, pois a cada novo ano/dia letivo, o contato com os livros didáticos aos quais utilizava em sala de aula, com suas qualidades e lacunas, fazia-me perceber a relevância deles como objeto de investigação. Isso gerava a sensação de que deixava um vazio na construção textual da monografia. Por outro lado, a certeza da continuidade, uma vez que pretendia desenvolver, após a conclusão da graduação, pesquisas em torno dos livros didáticos e da produção escrita com base nos gêneros.

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coordenação das professoras Tatyana Mabel Nobre Barbosa e Claudianny Amorim Noronha, é desenvolvido junto a CAPES - Observatório da Educação (Ed. 038/2010).

Dentre os vários objetivos do projeto, encontra-se: focalizar como a escrita é orientada nos livros didáticos de Língua Portuguesa (LDLP) destinados aos 4º e 5º anos do EF. Para isso, conta-se como campo de investigação, todas as escolas da rede pública municipal de Natal/RN que estiveram aquém da meta do IDEB 2009 e, consequentemente, os LDLP adotados por essas escolas, no que condizem aos 4º e 5º anos.

Assim, como nesse projeto há o envolvimento de diferentes colaboradores - graduandos, mestrandos, ex-alunos, professores da rede pública, bolsistas-voluntários, dentre outros - posso dizer que a pesquisa desta dissertação é fruto da contribuição de diferentes vozes, vozes essas que expressam a riqueza de experiências, de conhecimentos, de aprendizados, de apreciações e de desafios. Vozes que relatam o vivido, formulam questões e apresentam a contra-palavra, dando vida a este trabalho.

Reconhecendo, pois, a importância dos diferentes diálogos entretecidos no processo de (re)construção desta pesquisa, a partir de agora, substituirei o eu pelo nós, consciente que os laços de coletividade têm marcado este estudo.

1.1 Continuidade às notas introdutórias

De acordo com os indicadores oficiais, como o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), um dos principais problemas do ensino refere-se à escrita. Por outro lado, esse mesmo objeto de ensino constitui-se como um dos objetivos centrais da escolaridade básica obrigatória, sendo essencial aos demais componentes curriculares, como também às demandas sociais.

Decerto, a produção do texto escrito tem sido considerada como uma importante via para que as pessoas possam transitar com mais familiaridade entre as diversas instâncias sociais, conscientes de suas funções e de suas possibilidades de ação.

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produzidos, lidos e ouvidos em razão de finalidades desse tipo. Sem negar a importância dos que respondem a exigências práticas da vida diária, são os textos que favorecem a reflexão crítica e imaginativa, o exercício de formas de pensamento mais elaboradas e abstratas, os mais vitais para a plena participação numa sociedade letrada. Cabe, portanto, à escola viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos que circulam socialmente, ensinar a produzi-los e a interpretá-los. (BRASIL, 1997, p. 25-26).

Partindo dessa colocação, vê-se a incumbência da escola em oportunizar o contato dos alunos com uma linguagem escrita, perpassada pelas práticas de interação da sociedade contemporânea.

Sendo assim, é possível afirmar que, ao longo das últimas décadas, as novas abordagens que surgiram no trabalho com a língua materna, têm retratado mudanças que buscam contemplar às imanentes exigências sociais que impõem a revisão de paradigmas (BATISTA, 2008, p. 42).

No que diz respeito ao ensino da produção escrita, os efeitos dessas novas perspectivas repercutiram no próprio tratamento dado aos gêneros do discurso. Estes, passam a ser figurados como objetos de ensino-aprendizagem e o ensino da escrita, por sua vez, a ser concebido sob o enfoque dos gêneros.

A partir de então, o advento das pesquisas sobre os gêneros vem conjugado às contribuições dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) para a educação brasileira, ao adotar o texto como unidade básica de ensino e os gêneros, por sua vez, como objetos desse ensino. Tais concepções também são compartilhadas pelo Programa Nacional do Livro Didático (BRASIL, 2010)1, ao requerer que as obras didáticas contemplem, nas propostas de produção escrita, a diversidade dos gêneros do discurso.

Por esse viés, tornou-se não apenas imprescindível reconhecer e compreender a constituição e o funcionamento dos gêneros, como também inteirar-se dos subsídios teóricos, metodológicos e aplicados que perpassam a ação docente, frente ao novo objeto de ensino-aprendizagem.

Sob esse enfoque, o material a qual o professor recorre basicamente, o livro didático, é fundamental, por ser parte constitutiva da construção dos saberes produzidos e legitimados em diferentes esferas, as quais retratam sobre o que é e como ensinar a língua materna.

1

(20)

Para um melhor entendimento, é relevante destacar os escritos de Batista e Bunzen, respectivamente, ao preconizarem que:

[...] o livro didático brasileiro se converteu numa das poucas formas de documentação e consulta empregadas por professores e alunos. Tornou-se, sobretudo, um dos principais fatores que influenciam o trabalho pedagógico, determinando sua finalidade, definindo o currículo, cristalizando abordagens metodológicas e quadros conceituais, organizando, enfim, o cotidiano da sala de aula. (BATISTA, 2008, p. 28).

Assumir tal posicionamento não significa dizer que acreditamos que os livros didáticos são um mal necessário, mas que eles têm, por razões históricas e culturais, um papel na engrenagem escolar. Defendemos que eles são, na sala de aula, assim como os programas de ensino, objetos de movimentos de recontextualização e de re-significação, em que as concepções dos professores e dos alunos assumem importantes significados nesse processo. (BUNZEN, 2005, p. 12).

Atendo-nos às considerações precedentes, não parece haver dúvida quanto à influência do livro didático no contexto escolar, atuando como um dos principais (ou mesmo, o principal) orquestradores do processo educacional brasileiro. Decerto, é um dos poucos materiais presentes no cotidiano das redes públicas de ensino, aos quais são apreendidos como locus de orientação do trabalho a ser desenvolvido em sala de aula.

Convém acrescentar também que, devido, principalmente, aos programas do governo federal de compra e distribuição de livros didáticos para as escolas públicas, o Brasil é hoje, um dos maiores produtores de livros do mundo. (OLIVEIRA, 2008).

Portanto, dada a sua expressiva participação no setor editorial brasileiro, bem como de sua influência na prática pedagógica, tornou-se essencial conceber os livros didáticos como objeto a ser pesquisado, analisado e problematizado.

Por esse direcionamento, esta pesquisa tem como objeto de estudo os gêneros do discurso e as situações de produção presentes nas coleções didáticas de língua portuguesa dos anos iniciais do EF. Nesse caso, o objetivo geral desta pesquisa consiste em analisar o tratamento dado aos gêneros do discurso e às situações de produção2 no ensino do texto escrito, a partir das coleções didáticas de língua portuguesa aprovadas pelo PNLD 2010,

2

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trabalhadas nos anos iniciais do EF e adotadas em escolas da rede pública municipal de Natal que estiveram abaixo do IDEB 2009.

Lembremos que, as coleções a serem analisadas integram o Banco de Dados do grupo de estudos em língua portuguesa e matemática - CONTAR. Por isso, na escolha das obras, tomamos como parâmetro inicial as coleções adotadas em escolas da rede pública municipal de Natal/RN que estiveram abaixo do IDEB 2009. Inclusive, esses materiais estão disponibilizados em formato digital, graças ao apoio do PNLD, sediado na UFRN e coordenado pela Prof.ª Dr.ª Margarida Maria Dias de Oliveira, do Departamento de História.

A fim de melhor guiar a análise, foram elaboradas as seguintes questões de pesquisa:

1) Quais são os gêneros do discurso e as esferas sociais priorizados no ensino de produção escrita?

2) No ensino de produção escrita, a diversidade dos gêneros do discurso é efetivamente trabalhada nas coleções didáticas?

3) Como é abordada a situação de produção em o que o texto escrito deverá ser produzido?

Acreditamos que, ao responder às perguntas anteriormente mencionadas, conseguiremos alcançar os seguintes objetivos específicos:

I. Identificar quais são os gêneros do discurso e as esferas sociais priorizados nas propostas de produção escrita.

II. Investigar se as coleções didáticas analisadas contemplam a diversidade dos gêneros no ensino de produção escrita.

III. Verificar como a situação de produção é orientada na apropriação do gênero escrito.

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Ao observar os indicadores oficiais, verifica-se que o município de Natal figura num dos últimos lugares (IDEB, 2009). De acordo com os indicadores oficiais, o contexto global das escolas da Rede Municipal de Natal-RN demanda políticas de investimento em pesquisa e ações de intervenção contínua que permitam identificar as causas de permanência da média dos índices de desenvolvimento para grande parte das escolas dos anos iniciais do EF. (BARBOSA; NORONHA, 2010, p. 6, grifo nosso).

Em conformidade com o exposto, se o panorama global das escolas públicas municipais de Natal conclama por investimentos em pesquisa, a análise amparada sob o viés dos livros didáticos e das produções escritas com base nos gêneros é, certamente, uma réplica às necessidades pedagógicas e às preocupações institucionais.

De um lado, esta pesquisa leva em conta o livro didático que, tradicionalmente, se legitimou como elemento constitutivo do contexto escolar. Assim, mesmo com as novas tecnologias da comunicação e da informação ou mesmo, dos programas relacionados à biblioteca escolar, como o Programa Nacional da Biblioteca Escolar (PNBE), a centralidade no uso dos livros didáticos ainda é significativa.

Por outro lado, esta pesquisa contempla os gêneros do discurso, elemento considerado indispensável para a formação escrita da criança. No momento, os gêneros passaram a ser um saber que precisa ser ensinado e aprendido, por refratar e refletir as atividades humanas em suas diversas situações de interação. É, portanto, um saber social que se transforma em um importante objeto de ensino-aprendizagem.

Por isso, tratar sobre a esfera social e outros elementos intrínsecos à situação de produção (conteúdo temático, estrutura composicional, estilo da linguagem, destinatário, finalidade comunicativa, posição enunciativa, suporte, etc.) também têm sua relevância, por caracterizarem as relativas padronizações dos gêneros do discurso, intrinsecamente ligadas ao contexto comunicativo no qual estão inseridas. Isso, certamente, pode levar os alunos a entender que cada gênero é produzido e compreendido mediante as necessidades requeridas pelas condições específicas das variadas práticas sociais.

Espera-se, então, que as reflexões entrelaçadas no decorrer desta dissertação possam contribuir para os diferentes interlocutores da prática educacional:

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 para os autores das coleções didáticas, em busca da qualificação das obras de sua autoria, especialmente, no que diz respeito às propostas de produção escrita.

 para os professores, com o propósito de que estes possam encontrar, nesta pesquisa, subsídios para o ensino do texto escrito com base nos gêneros, de forma a se enunciarem diante das possíveis lacunas evidenciadas nos livros;

 para os pesquisadores que, interessados em temáticas como produção textual e gêneros do discurso, possam ver, neste trabalho, uma referência para seus estudos.

Em vista disso, o desenvolvimento das análises desta pesquisa fundamenta-se, primordialmente, na perspectiva bakhtiniana acerca dos gêneros do discurso. Para tanto, além de basearmo-nos em Bakhtin (2002; 2008; 2011; 2012), buscamos apoio nos estudos de Alves (2012), Alves Filho (2011), Bunzen (2005; 2007; 2009; 2011), Faraco (2009), Faraco, Tezza e Castro (2007), Faraco e Castro (2000), Freire (2006; 2008; 2011a; 2011b; 2012), Rodrigues (1999; 2001; 2005; 2008), Rojo (1999; 2000; 2006; 2008; 2010), Schneuwly (2011 [1994]), Schneuwly e Dolz (2011 [1996; 1997; 1998]), dentre outros teóricos que contribuem para a construção desta pesquisa.

Portanto, além deste capítulo 1 de caráter introdutório, estruturamos a organização da dissertação da seguinte maneira:

 No segundo capítulo, fizemos um breve percurso dos caminhos trilhados pelo ensino de língua portuguesa e pelo próprio livro didático, considerando as mudanças ocasionadas durante o Brasil Colonial, Imperial e Republicano.

 No terceiro capítulo, apresentamos a fundamentação teórica que conduziu a nossa compreensão acerca das discussões e das análises desta pesquisa. Para isso, propomos um estudo sobre os gêneros na teoria bakhtiniana, articulando com outros conceitos como linguagem, enunciado e texto, dentre outros aspectos relevantes para nossas reflexões.  No quarto capítulo, descrevemos o percurso metodológico da pesquisa, expondo os

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 No quinto capítulo, expomos as análises dos dados, necessariamente relacionadas aos elementos-chave que norteiam às questões da pesquisa: diversidade de gêneros, gêneros e esferas priorizados e elementos constitutivos da situação de produção.

 No sexto capítulo, apresentamos uma revisão sintética dos principais resultados da pesquisa, conforme as discussões anteriormente feitas. Indicamos também, direcionamentos para futuras investigações.

É importante aqui ser mencionado que, ao longo desta pesquisa, procuramos conceber os livros didáticos como um gênero do discurso, e não como um mero suporte de atividades a serem trabalhadas pelos alunos. Embora não seja necessário o aprofundamento dessa discussão para com os objetivos deste trabalho, acreditamos que, ao menos, é cabível uma explicação para a escolha de tal posicionamento.

A respeito disso, Bunzen (2005) e Bunzen e Rojo (2008) têm advogado que estudar o livro didático como um gênero do discurso significa situá-lo como um produto sócio-histórico e cultural, em que diferentes agentes, como autores, editores, professores, leitores, críticos, dentre outros, atuam com uma certa relação social entre si na busca em satisfazer as necessidades de ensino-aprendizagem formal da língua materna. Segundo esses teóricos, tal entendimento dá relevo a própria historicidade do livro, que reflete as várias tradições, as inovações e as utopias de uma época.

Para esses pesquisadores, a concepção com a qual eles polemizam refere-se ao que foi preconizado por Marcuschi, ao defender o livro didático como um suporte.

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Em contrapartida a esse encaminhamento, Bunzen e Rojo assim questionam:

Como estabelecer uma unidade textual-discursiva? É possível? Como ficaria, então, a questão da autoria e do estilo? [...] estamos defendo que há sim unidade discursiva, autoria e estilo no LD, proporcionada via fluxos e alinhamentos do discurso autoral, responsável pela articulação de textos em gêneros diversos e que tal processo indicia muito mais a produção de enunciados em um gênero do discurso do que um conjunto de textos num suporte, sem um alinhamento específico, sem estilo e sem autoria. (BUNZEN; ROJO, 2008, p. 86, grifo dos autores).

Com base nas duas fundamentações teóricas, cremos que a compreensão do livro didático como um gênero do discurso mostrou-se necessária para esta pesquisa. Para nós, fica claro que, conceber o livro didático como um gênero sócio-historicamente construído, nos ajuda a perceber que ele dialoga com os velhos/novos paradigmas traçados para o ensino-aprendizagem, com os documentos oficiais, como os PCN, com as sucessivas avaliações do PNLD, etc. Ou seja, se há esse diálogo, não existe um discurso monológico do autor da obra, mas um conjunto de vozes que se compartilham em busca da qualificação da prática pedagógica.

O capítulo dois, então, tem sua relevância, uma vez que nos indicará que a própria história do livro didático em nosso país reflete, indiretamente, a concepção bakhtiniana - de que o gênero renasce e se renova a cada nova conjuntura das atividades humanas. (BAKHTIN, 2008; 2011).

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2 DESCORTINANDO O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA: REVISITAR O PASSADO PARA COMPREENDER O PRESENTE

A retomada da história da disciplina português há de trazer à tona [...] cada momento passado e também o momento presente. E certamente evidenciará, ainda, a importância de uma perspectiva histórica para compreender e explicar o estatuto atual da disciplina. Só assim, compreendendo-a e explicando-a, a partir de sua história, pode-se interferir nela. [...] Buscar no passado compreensão e explicação, para que não façamos, no presente, interferências de forma a-histórica e acientífica. (SOARES, 2004, p. 176).

Percorrer o passado sobre o ensino de língua portuguesa significa, neste texto, buscar o curso da história que revele a forma de sua constituição e de existência enquanto área curricular na educação brasileira ao longo do tempo. É, então, tecer a mudança e a evolução pelas quais vem passando, de forma a compreender como as suas características atuais foram historicamente produzidas.

Sem pretender fazer uma discussão exaustiva sobre isso, consideramos importante destacar alguns momentos históricos dos saberes escolares preconizados, sobretudo, no ensino da língua escrita. Por isso, tal estudo não poderia deixar de ser feito sem mencionar a consolidação das práticas curriculares prescritas em documentos oficiais e em livros didáticos, nos quais legitimam os saberes de cada época.

Não podemos negar, também, que traçar esse percurso histórico visa a compreender os objetos/objetivos de ensino privilegiados nas orientações encaminhadas às produções escritas presentes nas coleções didáticas do PNLD/2010, foco de nossa análise no quinto capítulo.

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2.1 Brasil Colonial: do ensino jesuítico às reformas pombalinas

No decorrer do período colonial, a gênese da educação brasileira esteve sob a responsabilidade dos jesuítas, que objetivaram catequizar e instruir os índios, assim como os filhos dos colonos que para cá vieram, submetendo-os às novas regras de convívio social.

A educação seria, assim, instrumento básico para legitimar os conhecimentos necessários à melhoria existencial e material, em prol dos interesses do domínio governamental português.

Nesse contexto, a língua portuguesa não foi tratada como um componente curricular, mas sim como um instrumento para a alfabetização, por não constituir-se como língua dominante no intercâmbio social. Junto dela encontravam-se a língua geral, provinda de línguas indígenas que, em sua maioria, originavam-se do tupi; e o latim, tratado como a língua preferencial na formação secundarista e superior.

Desse modo, no ensino de primeiras letras, referente à educação de crianças indígenas e de filhos dos colonizadores, prevaleceu-se a aprendizagem da língua geral, sistematizada, sobretudo, por José de Anchieta, no seu escrito intitulado Arte da gramática da língua mais usada na costa do Brasil. Inclusive, conforme o padre João de Mello (1988), a partir dessa gramática, tornou-se obrigatório o estudo da língua nativa, fazendo-se necessário que:

[...] em casa se lesse a arte da lingua brasilica que compoz o irmão Joseph. [...] Desta lição nem reitor, nem pregador, nem outra pessoa é isenta. Vai a cousa tão deveras que ha quem diga que dentro de um anno se obriga, desocupado, falar a língua [...]. (MELLO, 1988, p. 279).

Como mencionado, convém notar que, embora o português fosse a língua oficial, o domínio do vocabulário indígena foi visto como condição mínima necessária para se promover a mudança e o convívio nas relações sociais do cotidiano.

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Tratou-se, pois, de uma educação escolar pensada para os filhos das elites sociais, em prol do aprendizado retórico-gramatical, com destaque para a supremacia do latim. De fato, a preferência por essa língua clássica em detrimento do português foi evidenciada, por exemplo, nas próprias profissões clericais, públicas e liberais, que exigiam o domínio da eloquência latina.

Soares (2004) ressalta, consequentemente, a falta de motivação para instituir o português como disciplina curricular, tendo em vista que não houve:

[...] nem condições internas ao próprio conteúdo - que ainda não se configurara como área de conhecimento, a que faltava uma tradição como área de estudos - nem condições externas a ele - seu uso apenas secundário no intercurso verbal, a precariedade de seu estatuto escrito, na incipiente sociedade brasileira, enfim, seu pouco valor como bem cultural [...]. (SOARES, 2004, p. 159, grifo da autora).

No entanto, em meados do século XVIII, sob o controle assumido por Marquês de Pombal no território de Portugal e do Brasil, mudanças ocorreram na educação, com o intento em propor que a língua portuguesa adquirisse maior status na construção dos saberes escolares. Por isso, dentre as reformas pombalinas, consolidou-se uma política de divulgação, de inclusão e de valorização do ensino de português.

Em função disso, criou-se a carta régia de 12 de setembro de 1757, que não só obrigou o ensino dessa língua aos povos indígenas, como também proibiu o uso de línguas indígenas na colônia brasileira, como forma de impedir a prática pedagógica baseada na língua geral. A respeito disso, Bunzen (2011) afirma que alguns autores defendem que essa carta de 1757 assinalou o nascimento oficial da língua portuguesa no Brasil, bem como sua oficialização no reino de Portugal.

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[...] o latim deixava de ser a língua exclusiva dos conhecimentos doutos para enriquecer-se como matéria de uma formação. [...] A língua portuguesa seria desta forma um instrumento propedêutico destinado a diminuir os cansaços e conduzir rapidamente os estudantes à compreensão da latinidade. (CARVALHO, 1978, apud ARAÚJO, 2009, p. 356).

Por essa dimensão pedagógica, entende-se que a transmissão das noções de língua portuguesa tornaria possível, em tempo mais rápido, o aprofundamento dos conhecimentos necessariamente úteis para se lidar com a compreensão do latim.

Desse modo, as reformas pombalinas foram materializadas por medidas e reformulações pedagógicas imperativas, em conformidade com interesses seculares da Coroa (ARAÚJO, 2009). Portanto, a recomendação de ensinar o português refletiu o interesse de que se precisava divulgar e preservar a língua do “dominador” aos “povos dominados”.

Com as novas prescrições à educação, os livros escolares tiveram o encargo de substituir as antigas orientações pedagógicas norteadas pelos jesuítas. Com base nisso, produziu-se, por exemplo, o texto Memória dos livros aconselháveis e permitidos para o

Novo Método3, que apresentava uma listagem de obras a serem utilizadas pelo novo grupo de

professores.

No entanto, segundo Bunzen (2009), como ainda não havia uma produção de livros escolares em território brasileiro, utilizavam-se as obras (como compêndios, cartilhas e gramáticas) normalmente fabricadas no continente europeu, o que encareceu seu consumo no Brasil-Colônia. Em decorrência disso, tais materiais voltaram-se, prioritariamente, para atender ao professor e para veicular os conhecimentos a serem ensinados. Lembremos também que, para muitos professores, seus recursos financeiros não lhes permitiram ter acesso à compra de obras, resultando em sua pouca circulação no preparo das aulas.

Isso vem a retratar o feitio de que a administração colonial proibia qualquer iniciativa vinculada à impressão de textos no território brasileiro, sob o argumento de que a circulação de ideias geraria riscos para o domínio português.

Progressivamente, nesse contexto de mudanças, a língua portuguesa foi adquirindo seu valor social como área de conhecimento e o latim, por sua vez, desvalorizando-se. Dentre o processo histórico que contribuiu para isso, destacou-se a chegada da Família Real Portuguesa ao Brasil em 1808, o que ocasionou o aumento no número de falantes do português;

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instalação da Imprensa Régia no Rio de Janeiro, possibilitando que obras de autores brasileiros fossem editadas; criação da biblioteca (futura Biblioteca Nacional), favorecendo a consulta ao acervo de livros, manuscritos, gravuras, mapas, etc. para estudiosos, mediante consentimento régio, e posteriormente, para o público; e proclamação da Independência do Brasil, já no período imperial.

2.2 Brasil Imperial: interface com a valorização da “língua nacional”

No momento histórico vivenciado, sobretudo, após a Independência do Brasil, o português foi ganhando seu valor não apenas como a língua oficial, mas também como a língua nacional, no intuito de transformar a língua do colonizador na língua da nação brasileira. Houve, desse modo, o interesse crescente de vincular a língua portuguesa às condições advindas e peculiares do território brasileiro, de forma a criar um símbolo de identidade própria.

Em razão disso, manifestou-se a preocupação em prol da escolarização pública, como forma de promover a garantia de um lugar ao mundo “civilizado”.

No intuito de instruir a população para atender as necessidades requeridas com a constituição do Estado Imperial, promulgou-se a Lei de 15 de outubro de 1827, celebrada como a norma que fundou a escolarização primária pública no Brasil.

Em seu artigo 1º, a referida lei determinou a criação de escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos. Assim, para Faria Filho (2002), o nível primário, também chamado de ensino elementar ou de primeiras letras, tornou-se, durante as primeiras décadas do Império, a instituição responsável para ordenar o social, formando o caráter de cada pessoa pelo império da lei.

A educação escolar primária foi concebida, então, como estratégia do Estado para controlar qualquer tipo de desordem de um povo sem instrução, em vista da tranquilidade pública e da estabilidade política.

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Isso significa que as políticas educacionais continuaram voltadas aos interesses da elite, apresentando a desigualdade no ensino entre os diferentes grupos sociais. Por isso, a democratização da instrução primária não se efetivou enquanto prática, evidenciando o descaso do governo com a educação popular.

No que tange à matriz curricular, em seu artigo 6º, a referida lei deliberou que os professores deveriam trabalhar não apenas com a alfabetização do ler e do escrever, mas também com a “gramática da língua nacional”. Portanto, ter a gramática como objeto de ensino ajudaria a dar prosseguimento aos estudos de quem ingressasse no ensino secundário.

Essas preocupações sinalizam uma mudança na definição da leitura e da escrita. Era o início de um processo de deslocamento das habilidades de decifrar textos e repeti-los de cor, assim como da capacidade de caligrafar para a aprendizagem da leitura e da escrita do português conhecendo a língua e as suas armadilhas, trazendo a possibilidade de escrever por si só textos sem erros na grafia das palavras. (INÁCIO, 2003, p. 162).

Houve, assim, uma preocupação em ensinar os elementos da língua nacional, apresentando exercícios gramaticais para que o aluno desenvolvesse a capacidade de redigir bons textos e ortograficamente corretos. Sob esse enfoque, o ensino de língua baseou-se no processo de fixação e de memorização, através da cópia de textos (preferencialmente, de autores clássicos) e de ditados, a serviço da aquisição das normas que regiam a língua materna.

Sobre o ensino secundário, à medida que o português foi ganhando seu valor na prática social e no sistema de ensino, a retórica passou a ser estudada não só em autores latinos, como também em autores de língua portuguesa.

Por isso, com as mudanças históricas e, consequentemente, com as novas demandas da sociedade, a retórica configurou-se tanto como a arte de falar bem quanto como a arte de escrever bem, por meio de recursos estilísticos próprios da poética, com destaque para o estudo dos textos literários. No caso, a introdução da cultura escrita no ensino surgiu como necessidade de atender aos novos processos de produção e de relação social, nos quais se promovia uma maior circulação e acesso aos materiais de textos impressos.

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Diante dessa conjuntura, assim como ressalta Bunzen (2011), o estudo de língua portuguesa foi oficialmente introduzido nos primeiros currículos do Colégio Pedro II, mesmo que de forma ainda bastante tímida. O português foi, pois, estudado sob a forma da retórica e da poética para, posteriormente, ser focado também nas aulas de gramática nacional. O autor informa, ainda, que é quase no final do Império - fim do século XIX - que a gramática, a retórica e a poética fundiram-se em uma só disciplina curricular, denominada Português4.

Fundamentalmente, o alunado que frequentou o sistema institucionalizado do ensino secundário provinha das camadas privilegiadas da sociedade, embora não se excluísse a possibilidade de os alunos de camadas populares frequentarem instituições como o Colégio Pedro II.

[...] a escola de que estamos falando obviamente tem papel social muito diverso do atual: destina-se a uma elite da população que pretende seguir estudos universitários; tem, portanto, função propedêutica e caráter não obrigatório, destinando-se à formação dessas elites para os exames preparatórios. (ROJO, 2010, p. 81).

Caracterizado por uma escolarização que privilegiou os interesses da elite, coube aos alunos do ensino secundário (isso equivale também para o primário) ter um razoável domínio da norma padrão culta. O modelo de ensino, portanto, baseou-se predominantemente na concepção de língua enquanto sistema único e homogêneo, mediante o uso correto das regras e das nomenclaturas sintetizadas pelos compêndios de gramáticas, como também dos modelos de escrita presentes nas antologias e nas cartilhas.

Em decorrência disso, o ensino de português ainda se espelhou nos consagrados textos clássicos, por estes serem concebidos como legítimos representantes do caráter valorativo e do uso correto da gramática normativa.

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Quanto aos livros escolares produzidos no Brasil, o Colégio Pedro II ocupou centralidade não somente na estruturação dos programas curriculares que orientaram o ensino de língua portuguesa, como também na adoção de materiais elaborados por seus professores.

Lembremos, pois, que muitas das obras utilizadas foram proeminentemente elaboradas pelos docentes do Colégio Pedro II, os quais adquiriram uma figuração de respeito diante da política educacional brasileira.

Estudando sobre isso de maneira mais detalhada, Bittencourt descreve as estratégias das editoras quanto à escolha das obras a serem publicadas.

As estratégias das primeiras editoras centraram-se na aproximação ao poder institucional, podendo-se entender por essa via o critério de escolha dos autores. Estes correspondiam a um perfil que expressava essa dependência política. Compêndios, cartilhas eram textos que precisavam da aprovação institucional para que pudessem circular nas escolas, o que acabava por direcionar as opções dos editores na seleção dos autores. Entende-se, portanto, a preferência por autores oriundos do Colégio Pedro II [...]. Além de assegurarem uma vendagem, dificilmente seus nomes seriam vetados pelos conselhos educacionais que avaliavam as obras [...]. A figura do autor era assim realçada, sua biografia geralmente exposta na página de rosto, e os editores esmeravam-se em valorizar sua posição social. (BITTENCOURT, 2004, p. 482).

Houve, desse modo, a centralização pedagógica e a consequente hegemonia do poder dos professores do Colégio Pedro II para com a função de redigir obras que, atendendo ao poder educacional instituído, pudessem ser trabalhadas, sobretudo, no ensino destinado aos interesses das elites. Inclusive, mesmo que os professores/autores de outras instituições conseguissem publicar suas obras, a aceitação e circulação eram apenas locais.

É válido ressaltar que o mercado editorial apresentou apenas algumas contribuições para o ensino de primeiras letras. Dentre o tímido interesse de formação para a infância, destacou-se João Ribeiro5 com a obra Grammatica da Infância, atendendo crianças de até, no máximo, onze anos.

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2.3 Brasil Republicano: retrato de novas mudanças

Já em meados da implantação da República, o Brasil experimentou um vigoroso crescimento no processo de industrialização e de urbanização. Com a intensificação do modelo urbano-industrial, delineou-se a necessidade de formar recursos humanos que atendessem as novas necessidades da política e da economia vigentes. A educação seria, pois, condição imprescindível para que isso acontecesse.

Em decorrência disso, houve uma intervenção mais efetiva do Estado na organização da educação brasileira, inclusive, do ensino primário, desvalorizado durante tanto tempo.

[...] o ensino primário carecia de diretrizes nacionais, o que demonstra o desinteresse do governo para com a educação popular que dispensava, num modelo agrário-exportador, uma formação escolarizada ao trabalhador. Somente com o desenvolvimento industrial, a política educacional passa a dar prioridade à formação da classe trabalhadora, do primário aos diversos cursos profissionalizantes. (ZOTTI, 2006, s.p.).

O ensino primário passou, assim, a receber atenção das políticas educacionais, uma vez que foi preciso desencadear uma formação mínima para a classe trabalhadora, promovendo a transmissão de conhecimentos necessários para a vida em sociedade, como também para a preparação ao mundo do trabalho.

Por esse contexto, decretou-se a Lei Orgânica do Ensino Primário, pela lei nº 8.529, em janeiro de 1946. Com esse decreto, precisou-se oferecer às crianças de sete a doze anos o ensino gratuito e obrigatório.

Dentre os conteúdos a serem trabalhados, o referido documento apresentou a disciplina Leitura, linguagem oral e escrita. Por isso, para o ensino de língua materna, essa disciplina representou a junção de uma proposta pedagógica que enfatizaria a oralidade, a leitura, a escrita e os elementos gramaticais (mesmo que, na prática, fossem trabalhados distintamente).

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Quanto aos materiais escolares adotados, além das cartilhas utilizadas no ensino, encontravam-se, em geral, obras que se limitavam à exposição de textos gramaticais e literários produzidos por consagrados autores, o que evidencia, conforme Soares (2004, p. 166), a concepção de professor - “[...] aquele a quem bastava que o manual didático lhe fornecesse o texto, cabendo a ele, e a ele só, comentá-lo, discuti-lo, analisá-lo, e propor questões e exercícios aos alunos.”.

Por esse raciocínio, pode-se dizer que a ausência de quaisquer orientações didáticas, seja por falta de exercícios, de questionários, seja de explicações, reflete o caráter monológico do ensino que se tinha naquele momento - a propagação, durante a aula, de uma única voz, a voz do mestre.

Aproximadamente em meados dos anos 1950 e 1960, como consequência da necessidade de ampliar os recursos humanos em função do modelo político e econômico vigente, fomentou-se, cada vez mais, o direito às camadas populares de acesso à escolarização. Essa situação acentuou a alteração do perfil não somente do alunado e do professorado, bem como da própria função do professor. Inclusive, conforme Soares (2004), o número de alunos no ensino primário quase duplicou e, no médio, quase triplicou.

Um dos efeitos dessa ampliação foi o aumento da demanda por professores, o que gerou uma menor seletividade na contratação desses profissionais e um evidente comprometimento na qualidade de ensino. Devido a isso, intensificou-se o processo de depreciação da função docente, somado ao rebaixamento salarial e condições de trabalho.

Nesse sentido, os materiais de apoio para o ensino da língua materna sofreram também mudanças, ampliando o auxílio ao professor na realização das aulas. Como bem mostra Batista (2008), esse novo tipo de material propôs-se a condicionar, orientar e facilitar as práticas docentes, apresentando os conteúdos curriculares, as atividades didáticas e os modos de abordagem desses conteúdos, com uma organização e distribuição mediante o tempo escolar, em séries e unidades de ensino.

Por isso, na falta de professores bem qualificados, o surgimento da concepção de livro didático como estruturador do trabalho pedagógico caracterizou-se pela função de preparar aulas e de formular exercícios.

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promovendo, pois, a constituição dos saberes específicos do público infantil. Esse período correspondeu, de fato, a uma sensível mudança quanto ao público do livro didático.

[...] o livro didático não era um material de uso exclusivo do professor, que transcrevia ou ditava partes do livro nas aulas, mas que ele precisava ir diretamente para as mãos dos alunos. O aluno era (e ainda é) um público compulsório, mas assumi-lo como consumidor direto do livro significava, para autores e editores, atender a novas exigências, transformando e aperfeiçoando a linguagem do livro. As ilustrações começaram a se tornar uma necessidade, [...] não se limitando mais a compêndios e cartilhas. (BITTENCOURT, 2004, p. 483-484).

Partindo dessa reflexão, é possível afirmar que, tendo também o alunado como consumidor, seja ele infantil, seja juvenil, a valorização pela experiência pedagógica dos autores do livro didático tornou-se um importante critério por parte das editoras. Ou seja, um bom escritor seria aquele que tivesse a vivência em sala de aula, a fim de desenvolver um material consumível que atendesse a heterogeneidade e as especificidades do público-alvo.

Pelo exposto, evidencia-se que o uso desse livro, em um sistema educacional cujos profissionais apresentavam sérios problemas na qualidade de formação, compôs-se como material imprescindível ao ensino e, paralelamente, ao acesso do professor e do aluno a uma fonte de conhecimento.

O novo tratamento dado ao livro refletiu-se também na relação entre a gramática e a coletânea de textos - o que antes eram dois livros passou a compor um só.

É então que gramática e texto, estudo sobre a língua e estudo da língua começam a constituir realmente uma disciplina com um conteúdo articulado: ora é na gramática que se vão buscar elementos para a compreensão e a interpretação do texto, ora é no texto que se vão buscar estruturas linguísticas para a aprendizagem da gramática. (SOARES, 2004, p. 167, grifo da autora).

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É sob esse aspecto que o texto adquiriu uma função modelar para o ensino de língua portuguesa - referenciar a leitura e a escrita a partir de regras estabelecidas, mesmo que, nessa condição, anulassem-se os sujeitos dos discursos. Para a produção de texto, por exemplo, sobressaiu-se a preocupação pela assimilação de regras, correção de erros limitados à ortografia e ação mecânica de decodificação gráfica, não havendo praticamente reflexão sobre o que se escreveu.

Ou, ainda, como afirma Geraldi (2003), é o texto concebido sob vários sentidos: objeto de leitura vozeada, no qual o professor lia o texto em voz alta, a fim de que o aluno seguisse o mesmo modelo de leitura; objeto de imitação, em que se lia o texto como modelo para a produção escrita dos alunos; e objeto de uma fixação de sentidos, cuja compreensão textual dos alunos baseava-se no entendimento do professor sobre o texto por ele lido.

Por esse raciocínio, verifica-se a permanência pela concepção que leva em conta a língua da norma padrão, concebida como homogênea, culta e de prestígio para a sociedade. No caso, ainda não havia diálogo entre o ensino disseminado nas aulas de português com a variedade linguística trazida pelas camadas populares.

Devido a isso, o processo de ensino-aprendizagem tornou-se algo alheio à vivência de muitos alunos, que presenciaram o descompasso entre a língua valorizada na escola e a língua por eles utilizada com sua família, com seu grupo social, etc. Por isso, se houve o silenciamento das vozes dos alunos na medida em que o seu dialeto foi discriminado, pode-se preconizar que, para as classes desfavorecidas, a instituição escolar simbolizou mais exclusão que participação na sociedade.

Por um ensino coercitivo e discriminatório, resultou-se, consequentemente, na dificuldade cada vez maior dos alunos em ler e escrever de forma clara e bem articulada, demonstrando, pois, a ineficácia do ensino ao acesso democratizado da escola pública brasileira.

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2.4 Brasil Republicano: anos 70 às itinerâncias atuais

Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 5.692/716, coube à escola oferecer “[...] especial relevo ao estudo da língua nacional, como instrumento de comunicação e como expressão da cultura brasileira.”. Por essa razão, a denominação da disciplina Português passou a ser Comunicação e Expressão nas séries iniciais do 1º grau (1ª a 4ª série); e Comunicação e Expressão em Língua Portuguesa nas séries finais do 1º grau (5ª a 8ª).

Considerou-se, nesse período, a concepção de língua como instrumento de comunicação, alterando-se a valorização da gramática normativa como referência central para o ensino do vernáculo.

Os objetivos passam a ser pragmáticos e utilitários: trata-se de desenvolver e aperfeiçoar os comportamentos do aluno como emissor e recebedor de mensagens, através da utilização e compreensão de códigos diversos - verbais e não-verbais. Ou seja, já não se trata mais de estudo sobre a língua ou de estudo da língua, mas de desenvolvimento do uso da língua. (SOARES, 2004, p. 169, grifo da autora).

Com base na afirmação precedente, compreende-se que os objetivos de ensino, ao assumirem um caráter pragmático e utilitário, definiram a aprendizagem da língua materna como a aprendizagem de um instrumento de comunicação. Por essa perspectiva, coube ao professor desenvolver no aluno a capacidade de emitir e receber mensagens verbais e não verbais com eficácia.

No caso, com a reavaliação do valor conferido ao estudo no saber da língua/ sobre a língua, surgiu o debate em torno da polêmica - ensinar ou não gramática nas práticas escolarizadas de ensino. Tal discussão refletiu nas variadas limitações da gramática tradicional - seu normativismo renitente, sua descontextualização a um melhor entendimento para o processo de produção e de compreensão textual, sua restrição ao trabalho com a oralidade, etc.

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