Critério 2 A Aventura da Linguagem
5 GÊNEROS DO DISCURSO E SITUAÇÕES DE PRODUÇÃO: O QUE É (DES)PRESTIGIADO NAS COLEÇÕES DIDÁTICAS
Responder eticamente às atuais questões colocadas sobre as dificuldades generalizadas com a leitura e com a escrita por parte dos alunos, em qualquer nível de ensino, nos implica com um ensino responsivo à vida e aos sujeitos; um ensino de língua materna que não se apresente como enfoque de uma língua apresentada em recorte, em fragmento a ser classificado, rotulado à exaustão, mas um ensino de uma língua na qual esse sujeito se reconheça e reconheça cronotopicamente a voz do(s) outro(s). (ALVES, p. 2012, p. 320, grifo nosso).
Na busca por um ensino responsivo à vida e aos sujeitos, esperamos que os educandos, através das coleções didáticas, tenham a oportunidade de escrever a vida nas palavras. Fazer da escrita não apenas as emoções do não vivido, figurados por fraseologias instrumentais, estereotipadas e impessoalizantes, mas a escrita que revivifica a linguagem, redescobrindo e atribuindo sentidos a ela.
5.1 O lugar dos gêneros e das esferas nas propostas de produção escrita
Conforme exposto no capítulo anterior, a análise de natureza quantitativa da pesquisa baseia-se nos seguintes questionamentos: Quais são os gêneros do discurso e as esferas sociais priorizados no ensino de produção escrita? No ensino de produção escrita, a diversidade dos gêneros do discurso é efetivamente trabalhada nas coleções didáticas?
A seguir, delineamos os resultados obtidos mediante a verificação dos gêneros e das esferas contemplados nas atividades de produção escrita, o que nos ajuda a perceber se há, de fato, a diversidade de tais gêneros no conjunto das oito coleções (40 livros) que compõem o corpus da pesquisa.
Quadro 13: Gêneros contemplados ao longo dos anos iniciais do EF
Gênero do discurso Recorrência Esfera
Narração 63 Escolar
Conto; conto (infantil, engraçado, maravilhoso, popular, indígena, de fadas, de aventura) 33 Literária Poema 31 Literária Descrição 28 Escolar Lista 25 Cotidiana Relato 19 Cotidiana Bilhete 18 Cotidiana
História em quadrinho(s) 15 Jornalística
Entrevista 15 Jornalística
Ficha técnica 14 Científica
Fábula 13 Literária
Cartaz 13 Publicitária
Convite 11 Cotidiana
Receita 10 Cotidiana
Artigo de opinião30 10 Jornalística
Texto informativo 9 Escolar
Notícia 9 Jornalística
Anúncio 9 Publicitária
Foto-legenda 8 Jornalística
Texto expositivo 8 Escolar
Anúncio classificado 8 Publicitária
Carta pessoal 7 Cotidiana
Cantiga (infantil, de roda, de ninar) 7 Da tradição oral
Parlenda 7 Da tradição oral
Instruções de brincadeira ou jogo 7 Cotidiana
Instruções de montagem 7 Cotidiana
Cartão-postal 7 Cotidiana
Folheto 6 Publicitária
Diário 6 Cotidiana
Lenda 5 Da tradição oral
Capa (de livro, de filme) 5 Publicitária
Diálogo 5 Cotidiana
Biografia 5 Literária
Regras de convivência 5 Escolar
Argumentação 5 Escolar
Resenha (de livro, de filme) 5 Jornalística
30
Para não confundir o texto opinativo (enquanto gênero escolar) e o texto de opinião (enquanto gênero escolarizado), substituímos este por artigo de opinião. Tal mudança ocorreu nas coleções A Escola é Nossa e
Resumo 5 Escolar
Texto teatral 5 Literária
Reportagem 5 Jornalística
Placas de sinalização 4 Cotidiana
Comentário opinativo 4 Escolar
Carta-resposta 4 Cotidiana
Anedota 4 Da tradição oral
Redação 3 Escolar
Adivinha 3 Da tradição oral
Paródia de uma cantiga de roda 3 Da tradição oral
Slogan 3 Publicitária
Texto opinativo 3 Escolar
Manchete 3 Jornalística
Dicas 2 Cotidiana
Trava-língua 2 Da tradição oral
Declaração 2 Jurídica
Quadrinha 2 Da tradição oral
Tomada de notas 2 Escolar
Calendário 2 Cotidiana
Piada 2 Da tradição oral
Verbete literário 2 Literária
E-mail 2 Digital
Paródia de um conto 2 Literária
Artigo informativo 2 Jornalística
Charge 2 Jornalística
Pesquisa de opinião 2 Publicitária
Poema visual 2 Literária
Dissertação 2 Escolar
Narrativa mitológica 2 Da tradição oral
Cordel 2 Da tradição oral
Gráfico 2 Científica
Rótulo 1 Publicitária
Ficha de identificação 1 Escolar
Cardápio 1 Dos negócios
Recado 1 Cotidiana
Diagrama 1 Científica
Índice 1 Jornalística
Aviso 1 Cotidiana
Lista telefônica 1 Cotidiana
Embalagem 1 Publicitária
Quadro 1 Científica
Faixa de segurança 1 Cotidiana
Quadro-resumo 1 Escolar
Verbete de enciclopédia 1 Científica
Certidão de nascimento 1 Burocrática
Carteira de identidade 1 Burocrática
Música 1 Artística
Ingresso 1 Dos negócios
Programação televisiva 1 Artística
Perfil 1 Digital
Filme 1 Artística
Ficha individual de saúde 1 Da saúde
Apólogo 1 Literária
Cruzadinha 1 Jornalística
Haicai 1 Literária
Cartão-resposta 1 Cotidiana
Cartão 1 Cotidiana
Ditado popular 1 Da tradição oral
Carta comercial 1 Dos negócios
Carta de reclamação 1 Cotidiana
Instruções de localização 1 Cotidiana
Carta à redação 1 Jornalística
Fichamento 1 Escolar
Autobiografia 1 Literária
Trocadilho 1 Da tradição oral
Narrativa de viagem 1 Literária
Cartão-convite 1 Cotidiana
Crônica 1 Jornalística
Paródia de música popular 1 Artística
Cartilha de brincadeiras 1 Cotidiana
Crônica literária 1 Literária
Quadro de instruções 1 Cotidiana
Telegrama 1 Cotidiana
Logomarca 1 Publicitária
Enquete 1 Científica
Tabela 1 Científica
Caderno de jornal 1 Jornalística
Total: 114
Não identificado: 24 Sem produção escrita: 39
Total: 590
Fonte: Dados extraídos da pesquisa
Com base nos indicadores esboçados no Quadro 13, observa-se que foram quantificados 114 gêneros em 590 atividades de produção escrita.
No caso, a partir da Amostra de coleções aprovadas pelo PNLD 2010, os cinco gêneros mais frequentemente propostos são: narração, proeminentemente em primeiro lugar, com 63 recorrências; conto, em segundo lugar, com 33 recorrências; poema, em terceiro lugar, com 31 recorrências; descrição, em quarto lugar, com 28 recorrências; e lista, em quinto lugar, com 25 recorrências. Isso equivale a dizer que a soma de recorrências de cada um desses gêneros corresponde a 180 propostas de produção escrita, o que condiz a 30,50% das atividades presentes nas coleções da Amostra.
Consideremos, agora, o resultado obtido se levarmos em conta o dobro dos cinco gêneros mais contemplados, ou seja, os dez gêneros seguintes. Para uma melhor interpretação, apresentamos o Gráfico 1.
Gráfico 1: Gêneros contemplados / Recorrências
Fonte: Dados extraídos da pesquisa
Ao vincular os 10 gêneros seguintes - relato (19 recorrências), bilhete (18 recorrências), HQ (15 recorrências), entrevista (15 recorrências), ficha técnica (14 recorrências), fábula (13 recorrências), cartaz (13 recorrências), convite (11 recorrências), receita (10 recorrências) e artigo de opinião (10 recorrências) - pode-se afirmar que o somatório de suas recorrências representa 138 propostas de produção escrita, o correspondente a um percentual de 23,38% de participação.
Em comparação com o resultado alcançado pela soma de propostas reservadas aos cinco primeiros gêneros mais priorizados, vejamos o Gráfico 2.
Gráfico 2: Somatório de recorrências dos gêneros / Dados comparativos
Fonte: Dados extraídos da pesquisa
Em outras palavras, o dobro dos 5 gêneros mais contemplados não equivale, igualmente, ao dobro de recorrências para com o somatório das propostas reservadas à narração, conto, poema, descrição e lista. Inclusive, para que conseguíssemos alcançar, aproximadamente, o percentual esboçado pelos 5 primeiros gêneros, precisaríamos levar em conta, além dos 10 gêneros seguintes, mais cinco gêneros (texto informativo, notícia, anúncio, foto-legenda e texto expositivo).
Além disso, se considerarmos os 114 gêneros apontados na sequência do Quadro 13, o somatório de propostas escritas para os 20 primeiros gêneros apresentará um resultado superior, se tomarmos para análise os 94 gêneros restantes.
Gráfico 3: Somatório de recorrências / Índice de participação
Fonte: Dados extraídos da pesquisa
Ou seja, dos 114 gêneros encontrados, 20 respondem por 361 recorrências (61,18%) do total de propostas, restando 229 recorrências (38,81%) aos 94 gêneros seguintes.
Esses resultados obtidos para com a análise dos dados parecem, portanto, divergir com a menção avaliativa apresentada pelo Guia do PNLD 2010. Para este, as coletâneas do 1º e 2º ciclos trabalham com a diversidade de gêneros do discurso e esclarece, por exemplo, que nas coleções didáticas do 2º ciclo, os textos são efetivamente diversificados do ponto de vista dos gêneros em jogo, ao envolverem as principais esferas discursivas socialmente relevantes, como a cotidiana, a jornalística, de divulgação científica, etc.
Por isso, corroboramos com a afirmação de Pedrosa (2006)31, ao refletir sobre os critérios estabelecidos pelo processo avaliativo do PNLD.
31
Certamente, o estudo desenvolvido por Pedrosa ajudou-nos a proceder na análise de cunho quantitativo da pesquisa, inspirando-nos na construção e na compreensão dos resultados. Pedrosa, em sua dissertação e sob a orientação da Prof.ª Dr.ª Roxane Rojo, desenvolveu uma pesquisa sobre os gêneros do discurso nas atividades de produção textual, presentes nos livros didáticos de Língua Portuguesa avaliados pelo PNLD/2005 e destinados às últimas séries do Ensino Fundamental (5ª a 8ª séries).
[...] o critério de diversidade estabelecido pela Avaliação parece ser atestado pelo número de gêneros contemplados, ou seja, a diversidade atestada baseia-se na simples existência, na multiplicidade e não no número de propostas de produção de textos considerado para cada um dos gêneros contemplados. Pode-se inferir, portanto, que o critério de diversidade estabelecido pela Avaliação se dá em função da quantidade de gêneros contemplados e não em função do número de ocorrências reservado para cada um destes. (PEDROSA, 2006, p. 120).
Em acordo com essa colocação, o possível critério de diversidade adotado pela avaliação do PNLD 2010 parece não ser justificável. No grupo de 8 coleções didáticas, o que totaliza 40 livros, nota-se que há uma nítida discrepância entre o número de gêneros contemplados e a quantidade de vezes em que são sugeridos. Aliás, através do Quadro 13, é possível perceber que há diversidade apenas para alguns dos gêneros que são trabalhados nas produções escritas. Porém, como destacado por Pedrosa:
[...] cabe indagar se deveria haver e qual seria o número mínimo de ocorrências em relação ao número de gêneros contemplados para ser possível endossar a existência de diversidade em uma determinada coleção ou grupo de coleções [...] cabe indagar também se isso ocorre devido à consideração de propostas que visem uma progressão de abordagem ou se apenas esteja em jogo uma prática pautada na repetição de atividades para o estabelecimento de um determinado conhecimento. (PEDROSA, 2006, p. 121).
Assim, além de constatar-se uma diversidade baseada no volume de gêneros selecionados para as propostas de escrita, em detrimento do volume de atividades relativo a cada um desses gêneros, nota-se a presença da tradição escolar entre os cinco gêneros mais priorizados.
Os tipos textuais, os chamados gêneros escolares, como narração (em 1º lugar) e descrição (em 4º lugar), por exemplo, são tomados como modelos de referência para as propostas de escrita. Nesse caso, tais tipos textuais, calcados nas práticas cristalizadas pelo ensino da língua materna, ainda são tratados como objetos privilegiados de estudo.
Tendo a narração como proposta privilegiada na produção escrita, a mesma é trabalhada sob várias abordagens: narrar em 1ª e em 3ª pessoa; narrar a partir de um banco de palavras, de sequência de imagens, etc.; transformar narração em 1ª pessoa em 3ª pessoa; transformar HQ e poema em narrativa em prosa; criar a continuação de uma narrativa a partir
da introdução apresentada; criar uma narrativa mediante ideias sugeridas pelo contexto; dentre outras solicitações. A descrição, por sua vez, é utilizada para caracterizar personagens inventados, pessoas, ruas, cômodos, animais, etc., de forma a representar características conceituais, físicas e/ou psicológicas do objeto descrito.
Vejamos, a seguir, alguns trechos de atividades que visam a concretizar a aplicação dessas estruturas tipológicas.
Figura 4: Narração a partir de uma sequência de imagens
Figura 5: Narração a partir de uma temática
Fonte: Coleção A Escola é Nossa, v. 4, p. 125
Figura 6: Narração a partir da reprodução de telas
Figura 7: Narração a partir de uma introdução apresentada
Fonte: Coleção A Escola é Nossa, v. 5, p. 205
Figura 8: Descrição de um ser folclórico
Figura 9: Descrição do cômodo de uma residência
Fonte: Coleção A Aventura da Linguagem, v. 4, p. 30
Figura 10: Descrição de uma rua
Com base nos exemplos apresentados, pode-se afirmar que ainda há, dentre as coleções didáticas analisadas, um ensino que remonta aos tipos textuais canônicos e hegemônicos, herdeiros de uma prática de escrita que ocorreu com mais ênfase até os anos 80 do século passado. Como já visto no capítulo 2, trata-se dos “[...] autênticos produtos culturais da escola, elaborados como instrumentos para desenvolver e avaliar, progressiva e sistematicamente, as capacidades de escrita dos alunos.” (SCHENEUWLY; DOLZ, 2011 [1997], p. 66).
Por essa perspectiva, a abordagem da tipologia clássica da redação - narração e descrição - permanece vinculada às propostas de escrita que compõem o cenário global da Amostra. Parece, portanto, que um dos objetivos da escrita visa a desenvolver e a apropriar-se das estruturas textuais meramente escolares, descaracterizadas de seus propósitos enunciativos mais amplos.
Não se pode negar, por outro lado, que o ensino-aprendizagem de cada tipo textual é fundamental para a apropriação do aluno no que tange às diferentes configurações de escrita. Contudo, acreditamos que tal importância revela-se, intrinsecamente, nas situações de escrita em que os tipos de textos são materializados nos gêneros do discurso.
Entretanto, nos exemplos de atividades aqui mostrados, percebe-se que as condições de produção impostas pelos tipos textuais escolares limitam a relação interlocutiva que se poderia estabelecer entre o educando e os textos produzidos na e pela sociedade. Em outras palavras, dentre os gêneros mais frequentemente contemplados no conjunto da Amostra, verifica-se uma prática cuja orientação didática se dimensiona em limites exatos, perdendo-se a plasticidade própria da linguagem e, consequentemente, a amplitude da relação dialógica da escrita.
Com base nisso, é possível identificar a presença de uma prática que remonta o caráter antidialógico da educação, ao pautar-se em propostas alheias à experiência existencial dos educandos (Freire, 2011a). Ou seja, a presença de atividades que não favorecem a produção do conhecimento e o encontro dialógico com as experiências vividas, negando o direito à voz que tem o aluno, de pronunciar o seu pensar crítico.
De modo geral, as práticas de produção referentes aos chamados gêneros escolares minimizam a complexidade dos usos, funções e valores que os tipos textuais podem desempenhar nos mais variados gêneros do discurso. Tais práticas centram-se na temática e
no plano estrutural do texto (o “como escrever”), nos quais o “para quê” e o “para quem” assumem funções e sentidos somente nas relações estabelecidas no contexto escolar.
Lembremos que a dissertação, igualmente identificada como autêntico produto da tradição escolar, apresenta um número de ocorrências (2) absolutamente inferior ao número de incidências destinado à narração (63) e à descrição (28). Porém, é válido destacar que esse ínfimo dado quantitativo para com a dissertação pode ser, porventura, decorrente de diferentes vertentes tipológicas a quem os autores das coleções se alinham. Seguem, abaixo, alguns exemplos de teóricos que propuseram as referentes tipologias:
a) Werlich (1976)32: descrição, narração, exposição, argumentação e instrução. b) Adam (2008): narração, descrição, explicação, argumentação e diálogo.
c) Koch e Fávero (1987): tipo narrativo, descritivo, expositivo ou explicativo, argumentativo stricto sensu, preditivo e injuntivo ou diretivo.
d) Marcuschi (2008): narração, argumentação, exposição, descrição e injunção.
Possivelmente, o texto dissertativo pode ter sido nomeado e focalizado, em algumas coleções, como um texto expositivo/explicativo, expondo ideias e pontos de vista sobre determinado tema, bem como um texto argumentativo, de caráter mais persuasivo, no intuito de convencer o leitor sobre determinada ideia exposta. Tal discussão, porém, não se constitui como objetivo da coleta de dados aqui realizada.
Tratemos agora do conto e do poema, gêneros literários posicionados, respectivamente, em 2º e em 3º lugar, com 33 e 31 recorrências.
Os autores de algumas coleções didáticas, ao proporem a produção escrita do conto, destacam a relevância desse gênero para o processo de ensino-aprendizagem. Na próxima página, seguem algumas justificativas.
32
Werlich, 1976, apud BONINI, Adair. A noção de seqüência textual na análise pragmático-textual de Jean- Michel Adam. In: MEURER, J.L.; BONINI, Adair; MOTTA-ROTH, Désirée (Orgs.). Gêneros: teorias, métodos, debates. São Paulo: Parábola Editorial, 2005.
Quadro 14: O que os autores dizem sobre o conto
Coleção didática Autor(es) Citação/Objetivo
Conhecer e Crescer (Manual do Professor)
2º ano
- Cristiane Buranello “Por gerações e gerações, o mundo dos contos de origem popular tem povoado o imaginário de adultos e crianças. Por despertar o interesse das crianças é que esse tema pode ser bastante produtivo para o trabalho em sala de aula.” (p. 257).
“[...] os contos de fadas não perdem a atualidade e a magia porque tratam de conflitos humanos de socialização e trazem mensagens essenciais ao desenvolvimento da criança.” (BIZ, 2007, apud BURANELLO, 2008, p. 47-48).
Conhecer e Crescer (Manual do Professor)
3º ano
“O título dessa unidade faz referência aos contos de fadas, histórias que surgiram há centenas de anos e que, ainda hoje, encantam crianças e adultos. Escolhemos esse tema para a unidade porque ele faz parte do universo infantil, o que pode tornar o trabalho atraente e motivador.” (p. 48).
Aprendendo Sempre (Manual do Professor)
3º ano
- Cláudia Miranda - Vera Lúcia Rodrigues
“Objetivo: Estimular o
imaginário [..].” (p. 107).
A Escola é Nossa (Manual do Professor)
3º ano
- Márcia Aparecida Paganini Cavéquia
“Contos de fadas [...] fascinam pessoas das mais diversas faixas de idade, especialmente as crianças. Instiga a imaginação e a criatividade infantil.” (p. 46).
Ao ser afirmado que o conto provoca o imaginário, o interesse das crianças, a magia, a criatividade infantil e um trabalho atraente e motivador, tais elementos fazem-nos resgatar os estudos de alguns teóricos que tratam sobre a relevância do conto para o desenvolvimento da criança.
Como menciona Bettelheim (2008), o conto procede do mesmo modo que a mente infantil, ou seja, pela fantasia, uma vez que essa narrativa envolve histórias com uma situação real, mas que se resolve no jogo mágico a partir do estímulo à imaginação. Para Held (1985, p. 46), por sua vez, a “[...] imaginação, como a inteligência ou a sensibilidade, ou é cultivada, ou se atrofia. Pensamos que a imaginação de uma criança deve ser alimentada [...]”.
Vê-se, então, que o segundo gênero mais contemplado no conjunto da Amostra é visto como um importante objeto de ensino para auxiliar na construção do imaginário da criança, dada a possibilidade de fomentar o desenvolvimento da linguagem simbólica. Ou seja, aproximar a concepção que a criança faz do mundo real acionado ao mundo mágico, estimulando sua capacidade imaginativa e crítica. Cabe ressaltar, contudo, que esse tratamento dado ao conto só será possível de ser confirmado, mediante a análise qualitativa a ser feita na próxima seção.
Focando-se agora no gênero poema, é possível preconizar que, se os textos narrativo e descritivo indicam a prática da tradição escolar, o mesmo pode ser dito do poema, cuja origem remonta à tradição da Poética, conforme evidenciado no capítulo 2. No contexto histórico brasileiro, destaca-se o século XVIII, quando a língua portuguesa começou a ser inserida no ensino secundário através das aulas de Gramática, Retórica e Poética; e o século XIX, no então criado Colégio Dom Pedro II, ao incluir o estudo da Língua Portuguesa no currículo, inicialmente, sob a forma das disciplinas Retórica e Poética.
De acordo com Domingues (2008), o contato da criança com os gêneros poéticos, dentre eles, o poema, aprimora não somente a leitura e a oralidade, mas também a escrita. Tal aperfeiçoamento é, para a autora, ocasionado pela riqueza da linguagem que auxilia a criança a sentir e a experimentar as vivências ludicamente, por um jogo de palavras que fazem sentido ao mundo infantil. Em consonância com Domingues, Klauck (2009) destaca que o poema cultiva o pensamento infantil, por propor combinações que exploram a criatividade e a curiosidade, através de um arranjo de palavras que abre possibilidades e olhares diferentes para o mundo real.
A respeito dessa relevância, evidencia-se a preocupação de alguns autores das coleções, ao tentarem trazer a dinamicidade poética para a construção escrita dos educandos. Vejamos o que esses autores asseveram sobre o trabalho com o gênero poema.
Quadro 15: O que os autores dizem sobre o poema
Coleção didática Autor(es) Citação/Objetivo
Infância Feliz (Manual do Professor)
4º ano
- Albanize Aparecida Arêdes Neves
- Ângelo Alexandref Stefanovits - Míriam dos Santos Grilo
“Objetivo da produção:
sensibilizar os alunos para a linguagem poética, estimulá-los a perceber as sensações produzidas no leitor pelas imagens, pela sonoridade e pelo ritmo criados no poema [...].” (p. 51).
Português: Linguagens (Livro do Aluno)
3º ano
- Thereza Cochar Magalhães - William Roberto Cereja
“As palavras não existem soltas. Elas se combinam, formando frases e textos. Às vezes, elas são organizadas de um jeito especial para mexer com nossos sentimentos e para levar nossos pensamentos para lugares distantes. É o que acontece nos poemas. [...] No poema, há som e ritmo e as palavras são escolhidas para transmitir emoções, como, por exemplo, alegria, tristeza, amor, saudade, humor.” (p. 80).
A Escola é Nossa (Manual do Professor)
4º ano
- Márcia Aparecida Paganini Cavéquia
“Quando a palavra é tocada pela poesia ela se potencializa e cria a vida nova. As nomeações simbólicas têm o poder de subverter a ordem linear fixadora de sentidos. Liberta dos elos opressivos das convenções da lógica racional, a palavra reconquista a face mágica, o vigor mítico das origens e mostra-se em plenitude.” (BOCHECHO, 2002, apud CAVÉQUIA, 2008, p. 31). Aprendendo Sempre (Manual do Professor) 4º ano - Cláudia Miranda