FABIANA SHYTON DE ANDRADE
APRENDIZAGEM
ON-LINE
NA IMPLEMENTAÇÃO DE RECURSOS
TECNOLÓGICOS COMO APOIO À DISCIPLINA PRESENCIAL DE
GEOPROCESSAMENTO
FABIANA SHYTON DE ANDRADE
APRENDIZAGEM
ON-LINE
NA IMPLEMENTAÇÃO DE RECURSOS
TECNOLÓGICOS COMO APOIO À DISCIPLINA PRESENCIAL DE
GEOPROCESSAMENTO
Dissertação apresentada à Escola Politécnica da Universidade de São Paulo para a obtenção do título de Mestre em Engenharia
FABIANA SHYTON DE ANDRADE
APRENDIZAGEM
ON-LINE
NA IMPLEMENTAÇÃO DE RECURSOS
TECNOLÓGICOS COMO APOIO À DISCIPLINA PRESENCIAL DE
GEOPROCESSAMENTO
Dissertação apresentada à Escola Politécnica da Universidade de São Paulo para a obtenção do título de Mestre em Engenharia
Área de Concentração: Engenharia de Transportes
Orientador: Prof. Dr. Homero Fonseca Filho
Este exemplar foi revisado e alterado em relação à versão original, sob responsabilidade única do autor e com a anuência de seu orientador.
São Paulo, 08 de maio de 2007.
Assinatura do autor___________________________________________
Assinatura do orientador_______________________________________
FICHA CATALOGRÁFICA
Andrade, Fabiana Shyton de
Aprendizagem on-line na implementação de recursos tecno- lógicos como apoio à disciplina presencial de Geoprocessa- mento / F.S. de Andrade. – ed.rev. – São Paulo, 2007.
139 p.
Dissertação (Mestrado) - Escola Politécnica da Universidade de São Paulo. Departamento de Engenharia de Transportes.
AGRADECIMENTOS
Às sábias contribuições do Prof. Dr. Homero Fonseca Filho pela orientação e crença nas possibilidades e contribuições desta pesquisa para o Departamento de Transportes da Escola Politécnica da USP.
Ao incentivo dado a este trabalho, com as contribuições valiosas da Profa. Dra Stela C. Bertholo Piconez (Faculdade de Educação – USP), da Profa. Dra. Tânia Maria Sausen do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (INPE) e do professor Nelson Wellausen Dias (Universidade de Taubaté – UNITAU) à avaliação do potencial da investigação.
Aos amigos do Laboratório de Geoprocessamento (LABGEO), monitores e alunos que cursaram a disciplina Geoprocessamento, parte integrante e sujeitos desta pesquisa.
Aos amigos da Duke Energy, pelo apoio e compreensão durante o desenvolvimento deste trabalho.
O virtual não “substitui” o “real”, ele multiplica as oportunidades para atualizá-lo.
RESUMO
Este trabalho teve como finalidade investigar o processo de implementação da aprendizagem on-line na disciplina Geoprocessamento e avaliar a percepção dos alunos do curso de Engenharia da Escola Politécnica da Universidade de São Paulo (EPUSP), em relação a esta iniciativa, desenvolvida pelo Laboratório de Geoprocessamento (LABGEO). Além disso, procurou associar a aprendizagem on-line ao ensino presencial desta disciplina como alternativa de qualificação do processo de aprendizagem dos alunos. A avaliação dessa modalidade de ensino (presencial apoiado por recursos on-line), por meio de questionários aplicados aos alunos, nos anos de 2003, 2004 e 2005, permitiu inferir que o uso pedagógico da tecnologia favorece e incentiva o estudo e a aprendizagem; auxilia no processo de ensino em relação à avaliação e possibilita a disponibilização de material didático. As atividades on-line associadas aos encontros presenciais tradicionais da disciplina permitiram ao final da investigação, identificar que há necessidade de transformar o processo de ensino-aprendizagem articulado às potencialidades tecnológicas, transformações necessárias às demandas sociais e profissionais do mundo atual.
ABSTRACT
The purpose of this research was to investigate the e-learning implementation process in the Geoprocessing subject and also to evaluate engineering students’ perceptions about this process at the Polytechnic School of São Paulo University, an initiative of the Geoprocessing Laboratory (LABGEO) of that school. Furthermore, the research tried to associate the e-learning to the face to face classes, as an alternative to qualify student learning process. The evaluation of this teaching approach (face to face supported by on line resources) included questionnaires applied to students in 2003, 2004 and 2005. Results made possible to infer that the pedagogical use of the technology favors and motivates studding and learning; supports the evaluation process and cases the delivery of didactic materials. In the end of this research, the online activities associated with traditional face to face classes showed that is necessary to modify the teaching and learning process linked to the technological resources, due to the professional and social demands of the world today.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 - Página do CoL na intranet da EPUSP...61
Figura 2 - Tela inicial com as funcionalidades do CoL...62
Figura 3 - Tela de acompanhamento de testes do CoL...63
Figura 4 - Tela de estatísticas de acesso do CoL – Configurações...63
Figura 5 - Tela de estatísticas de acesso do CoL - Resultados...64
Figura 6 - Boas vindas à disciplina ...65
Figura 7 - Tela inicial da disciplina...66
Figura 8 - Tela dos módulos da disciplina Geoprocessamento ...66
Figura 9 - Materiais disponíveis por módulo ...67
Figura 10 - Página da disciplina na Web, utilizada antes da implementação do CoL ...68
Figura 11 - Apostila utilizada em 2003...69
Figura 12 - Apostila teórica de 2004...69
Figura 13 - Animações implementadas no ano de 2004...70
Figura 14 - Animações implementadas no ano de 2005...71
Figura 15 - Guias práticos reformulados...72
Figura 16 - Pesquisas na Internet...76
Figura 17 - Facilidade para encontrar conteúdos na Internet...76
Figura 18 - Dificuldade para adquirir o material via CoL...77
Figura 19 - Problemas enfrentados pelos alunos em 2005 ...78
Figura 20 – Participação nas aulas teóricas ...79
Figura 21 - Importância dos recursos disponibilizados em 2005 ...79
Figura 22 - Dificuldades com o material das aulas teóricas...80
Figura 23 - Qualidade do material disponibilizado em 2003 e 2004 ...81
Figura 24 - Opinião dos alunos em relação à qualidade dos materiais em 2005 ...81
Figura 25 - Aprendizado do conteúdo das aulas teóricas em 2003 e 2004....82
Figura 26 - Dificuldades com o trabalho prático em 2003 e 2004...83
Figura 27 - Aprendizado adquirido com a realização do trabalho prático...84
Figura 29 - Percepção dos alunos em relação à forma de oferecimento da
disciplina Geoprocessamento...85
Figura 30 - Opinião dos alunos em relação à parte da disciplina ser ministrada a distância ...86
Figura 31 - Substituição de aulas presenciais ...86
Figura 32 - Porcentagem das aulas que poderiam ser ministradas a distância ...87
Figura 33 - Preferência em caso de cursar a disciplina novamente ...88
Figura 34 - O que melhorar para ministrar a disciplina a distância...88
Figura 35 - Capacidade de assimilação dos conteúdos ...89
LISTA DE TABELAS
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABRAEAD - Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância AM/FM - Automed Mapping/ Facility Management
ASPRS - American Society of Photogrammetry and Remote Sensing AVL - Automatic Vehicle Location
CAD - Computer Aided Design CAI - Computer Aided Instruction
CALTECH -Center for Advanced Computing Research , California Institute of Tecnology
CBERS - China Brazil Earth Resources Satellite CBI - Computer Based Instruction
COPEL - Companhia Paranaense de Energia CD-ROM - Compact Disk Read Only Memory CMC - Comunicação Mediada por Computador CoL - Cursos On-Line
DoD - Departament of Defense D.O.U - Diário Oficial da União
DVD-ROM - Digital Vídeo Disc Read Only Memory EAD - Ensino a Distância
ECA-USP - Escola de Comunicação e Artes da Universidade de São Paulo EJA - Educação de Jovens e Adultos
EPUSP - Escola Politécnica da Universidade de São Paulo FAQ - Frequently Asked Question
FEA-RP - Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade de Ribeirão Preto FTP - File Transfer Protocol
GB - Giga Byte
GIS - Geografic Information System GPS - Global Posittioning System HTTP - Hypertext Transfer Protocol
INPE - Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais IRC - Internet Relay Chat
LABGEO - Laboratório de Geoprocessamento
LARC - Laboratório de Arquitetura e Redes de Computadores LDB - Lei de Diretrizes e Bases
LMS - Learning Management System MB - Mega Byte
MEC - Ministério da Educação
MCT - Ministério de Ciência e Tecnologia
NASA - National Aeronautics and Space Administration NAVSTAR - NAVigation Satellite with Time And Ranging
NCGIA - National Center for Geographic Information and Analisys OBT - Coordenação-Geral de Observação da Terra
PBL - Problem-based learning PI - Programmed Instruction
PTR - Poli Transportes (Departamento de Engenharia de Transporte) RSCC - Remote Sensing Core Curriculum
SABESP - Companhia de Saneamento Básico do Estado de São Paulo SAMU - Serviço de Atendimento Móvel de Urgência
SARA - Synthetic Aperture Radar Atlas
SIAE - Sistema Integrado de Apoio ao Ensino SFU - Simon Fraser University
SIG - Sistema de Informação Geográfica
SPRING - Sistema de Processamento de Informações Georeferenciadas TIC - Tecnologia de Informação e Comunicação
SUMÁRIO
1
INTRODUÇÃO ...3
2
REVISÃO DA LITERATURA ...6
2.1 O Ensino a Distância (EAD)...6
2.2 Definições de EAD...7
2.3 O EAD no Brasil, seus números e legislações...10
2.4 Aprendizagem on-line...14
2.4.1 Caracterização dos integrantes do processo de aprendizagem on-line...18
2.4.1.1 O papel do Professor...19
2.4.1.2 Caracterização do Aluno...20
2.4.1.3 O Ambiente...21
2.5 Ferramentas utilizadas pela aprendizagem on-line...23
2.5.1 Ferramentas para a Comunicação Síncrona ...23
2.5.1.1 IRC (Internet Relay Chat)...24
2.5.1.2 O Quadro Branco...24
2.5.1.3 A Videoconferência...25
2.5.1.4 O Internet Phone...25
2.5.2 Ferramentas para a Comunicação Assíncrona...26
2.5.2.1 Áudio e Vídeo...26
2.5.2.2 O CD-ROM e o DVD-ROM...27
2.5.2.3 O Correio Eletrônico...27
2.5.2.4 A Lista de Discussão...28
2.5.2.5 Os Newsgroups...28
2.5.2.6 Os Fóruns...28
2.5.2.7 As FAQs...29
2.5.2.8 O FTP...29
2.5.2.9 A World Wide Web...29
2.6 Teorias de ensino e a aprendizagem on-line...30
2.7 O Geoprocessamento e suas ferramentas ...36
2.7.1 O Geoprocessamento e suas aplicações ...39
2.7.2 O Geoprocessamento e a aprendizagem on-line...42
3
TRAJETÓRIA METODOLÓGICA...49
3.1 O estudo descritivo ...50
3.2 A análise estatística descritiva ...51
3.3 Os instrumentos de coleta de dados...53
4
RESULTADOS COMENTADOS ...55
4.1 Descrição da trajetória e experiência do LABGEO na implementação da aprendizagem on-line como apoio à disciplina Geoprocessamento...55
4.2 Caracterização do CoL: o ambiente de aprendizagem ...61
4.3 Estudo descritivo do processo de implementação da aprendizagem on-line na disciplina Geoprocessamento ...64
4.4 Análise estatística descritiva dos questionários, listas de matrículas e notas obtidas pelos alunos...74
5
CONCLUSÕES ...91
REFERÊNCIAS ...95
ANEXO A - Ementa da Disciplina PRT-321 ... 107
ANEXO B - Ementa da Disciplina PTR- 2555 ... 108
ANEXO C - Ementa da Disciplina PTR- 2355 ... 109
ANEXO D - Programa da disciplina em 2003... 110
ANEXO E - Programa da disciplina em 2004... 113
ANEXO F - Programa da disciplina em 2005 ... 116
ANEXO G - Questionário aplicado no primeiro semestre de 2003...119
ANEXO H - Questionário aplicado no início do semestre em 2004...122
ANEXO I - Questionário aplicado no final do semestre em 2004. ...123
1 INTRODUÇÃO
Os avanços tecnológicos, em especial os ocorridos na área de comunicação, são uns dos principais fatores que influenciam e provocam constantes transformações no processo de ensino-aprendizagem, que cada dia mais deixa de estar restrito somente às salas de aula de instituições de ensino tradicionais.
A disseminação da Internet, por meio de sua interface gráfica, a Web, tem auxiliado, não só as instituições de ensino presencial, como também as de Ensino a Distância (EAD), a proporcionar uma nova forma de aprendizagem aos alunos.
A chamada aprendizagem on-line utiliza a Web como ferramenta e Tecnologia de Informação e Comunicação (TIC) e visa promover o aprendizado por meio de atividades interativas e colaborativas realizadas a distância na rede.
A Internet e a Web têm se tornado um dos mais rápidos e eficientes meios de expansão e aprimoramento do conhecimento, dentro e fora do meio acadêmico, o que deveria incentivar as universidades e educadores a utilizarem estas novas TICs existentes no mercado para inovarem e dinamizarem o processo de ensino-aprendizagem.
A justificativa deste trabalho deve-se a existência de poucas iniciativas de implementação da aprendizagem on-line no ensino de Geoprocessamento. O que poderia ser muito interessante, já que esta é uma área do conhecimento que, assim como a aprendizagem on-line, se utiliza de tecnologias e ambientes computacionais. Assim, o desenvolvimento de pesquisas nesta área tem muito a contribuir, podendo oferecer subsídios para o aprimoramento e a expansão desta modalidade de ensino, não só em Geoprocessamento, como também em diversas áreas do conhecimento.
Em virtude da grande importância da Web e da aprendizagem on-line na atualidade e do aumento significativo das iniciativas de EAD nas grandes universidades mundiais, na década de 90, a Escola Politécnica da Universidade de São Paulo (EPUSP) iniciou seus primeiros projetos. Foram desenvolvidas pesquisas e implementações de novos objetos de aprendizagem, baseados em recursos multimídias e utilização da Web como ferramenta de apoio ao processo de ensino-aprendizagem em sala de aula e possivelmente em cursos e disciplinas a serem ministrados a distância .
O Laboratório de Geoprocessamento (LABGEO) do Departamento de Engenharia de Transporte (PTR), deu seus primeiros passos na área de EAD e buscou introduzir tal abordagem nas atividades do laboratório, por meio da disciplina “Geoprocessamento”, com o intuito de verificar quais as contribuições que a aprendizagem on-line poderia oferecer ao ensino deste tema na EPUSP.
Este trabalho teve seu início motivado pela necessidade do LABGEO de avaliar a percepção dos alunos em relação ao processo de implementação paulatina da aprendizagem on-line na disciplina Geoprocessamento desde o ano de 2003, a fim de verificar se os esforços empregados no desenvolvimento de materiais e atividades utilizadas para a aprendizagem on-line em Geoprocessamento surtiram resultados positivos, como esperado pelos professores e monitores da disciplina.
O fato de ter sido aluna da disciplina em 2003, e de ter contribuído com seu oferecimento nos anos seguintes, foi um dos fatores que impulsionaram a escolha do tema para o desenvolvimento desta pesquisa, devido à possibilidade de analisar a disciplina tanto como aluna e usuária do processo implementado, quanto como pesquisadora.
Partindo do princípio que a aprendizagem on-line tem sido utilizada por diversas instituições de ensino superior, seja como apoio ao ensino presencial, seja para o ensino totalmente a distância, a hipótese deste trabalho é que a implementação da aprendizagem on-line, associada ao ensino presencial na disciplina Geoprocessamento, pode contribuir para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem dos alunos e ser avaliada como estratégia alternativa para o desenvolvimento da qualidade do processo, tanto de ensino, quanto de aprendizagem.
disciplina Geoprocessamento e com base em seu oferecimento nos anos de 2003, 2004 e 2005, avaliar a percepção dos alunos do curso de Engenharia, em relação à associação desta modalidade ao ensino presencial de Geoprocessamento na EPUSP.
Esta pesquisa tem como objetivos específicos:
• Investigar referencial teórico que sustente, sob o ponto de vista técnico-teórico, a hipótese de trabalho e permita atingir os objetivos propostos pela pesquisa;
• Acompanhar o processo de implementação da aprendizagem on-line na disciplina Geoprocessamento no período de 2003 a 2005;
• Avaliar a percepção dos alunos em relação: - à implementação da aprendizagem on-line; - às ferramentas de EAD utilizadas;
- aos materiais fornecidos; - às atividades propostas; - às ações de aprendizagem;
2 REVISÃO DA LITERATURA
Este capítulo apresenta o levantamento bibliográfico e o referencial teórico da pesquisa e traz conceitos da literatura existente sobre o tema, como as principais características do EAD, as diferentes formas desta modalidade de ensino, além de seus conceitos na visão de diversos autores e ainda suas legislações e seus números atuais em nosso país.
Destaca a aprendizagem on-line, sua definição, seu ambiente, suas práticas e a caracterização dos integrantes de seu processo. Apresenta algumas experiências nacionais e internacionais que utilizaram esta modalidade de ensino associada a encontros presenciais.
Descreve também algumas das ferramentas de comunicação síncrona e assíncrona que apóiam o processo de ensino na aprendizagem on-line.
Apresenta as teorias de ensino nas quais se baseiam os diversos processos de aprendizagem on-line, com destaque para a aprendizagem na idade adulta.
Define o Geoprocessamento e apresenta suas áreas de aplicação, trazendo alguns projetos que se utilizaram desta área do conhecimento, além de iniciativas que empregaram o EAD e a aprendizagem on-line para o ensino deste tema.
2.1 O Ensino a Distância (EAD)
O EAD embora intimamente relacionado a novas tecnologias, não é algo tão recente como se pensa. Segundo alguns autores, o EAD teria suas origens nos tempos bíblicos, por meio das epístolas e cartas enviadas aos povos para levar ou “ensinar” a palavra de Deus.
Segundo Nunes (1994), o EAD surgiu com as experiências de ensino por correspondência no final do século XVIII e atingiu maior desenvolvimento no século XIX.
importante, utilizado como solução para vencer a distância entre alunos e professores.
Após os cursos por correspondência, surgiram algumas iniciativas de EAD utilizando o rádio e a televisão, porém não muito difundidas mundialmente e o EAD evoluiu para uma nova fase, impulsionado pelo apoio das grandes universidades, o que deu origem às mega universidades abertas.
Há um consenso entre os autores, que um dos maiores marcos do EAD moderno foi a abertura da Open University, a qual iniciou seu projeto na década de 60 e ministrou seu primeiro curso em janeiro de 1971.
As experiências de EAD no Brasil surgiram da necessidade de levar a educação institucionalizada às regiões mais distantes do país. Os programas destinavam-se em sua maioria à alfabetização, principalmente de adultos e depois se voltaram para cursos profissionalizantes e de capacitação.
Em um país de dimensões continentais como o Brasil, o EAD pode exercer um papel muito importante, pois por meio das TICs utilizadas nesta modalidade é possível oferecer as mesmas condições de acesso aos sistemas de ensino-aprendizagem para os alunos de todas as regiões do país, disseminando os programas educacionais e deixando de favorecer apenas, aqueles que residem próximo aos grandes centros.
Além de diminuir a distância entre as instituições de ensino e os alunos, o EAD ainda proporciona uma flexibilidade de horários, o que nos dias atuais é um ponto crucial.
Muitas pessoas têm o desejo de dar continuidade a sua formação, freqüentando algum curso de capacitação e/ou especialização, mas não conseguem conciliar o horário de sua jornada de trabalho e de suas atividades domésticas, com os horários rígidos dos cursos presenciais oferecidos.
2.2 Definições de EAD
na literatura, principalmente relacionados à nomenclatura. Sendo assim, neste trabalho, adotou-se EAD como “Ensino A Distância”
De acordo com Keegan (1996), há uma confusão de terminologias quando se trata de EAD, em inglês os termos mais utilizados são correspondence study, home study, external studies, independente studies, teaching at a distance, off-campus study, open learning, entre outros.
Já em português as expressões mais utilizadas são: ensino a distância, educação a distância e algumas vezes, ensino por correspondência, mas de acordo com Tori (2004), a expressão “Educação a Distância” é um conceito limitante, pois este não abrange os recursos de EAD utilizados em sala de aula ou em cursos semi-presenciais. Segundo o autor, este conceito também é dispersivo, pois coloca em um mesmo patamar abordagens muito diferentes, como os tradicionais cursos por correspondência e cursos de aprendizagem colaborativa, que utilizam mídias interativas, como a Internet e a Web, por exemplo.
Para Wagner (1990), o EAD se refere à transmissão educacional ou instrucional, geograficamente dispersa, que pode ocorrer individualmente ou em grupos.
Keegan (1990), destaca não só o aspecto geográfico como também o aspecto temporal e tecnológico, quando diz que a principal característica do EAD é que o ato de ensinar se dá em lugar e tempo diferentes do ato de aprender. Ainda de acordo com Keegan (1996), o EAD é caracterizado pela separação tanto entre professor e aluno, quanto entre o aluno e o grupo, no qual a comunicação se dá de maneira não pessoal e é mediada por tecnologias.
Nunes (1994), também destaca o papel da tecnologia e da comunicação. Para o autor, o EAD é um processo educativo sistemático e organizado, que exige não apenas a comunicação em dupla via, mas também, um processo continuado, no qual os meios ou os multimeios, devem fazer parte da estratégia de comunicação.
Segundo este autor, o EAD pode ser utilizado desde a atualização de conhecimentos, até a formação de profissionais, como forma complementar de aprendizado, possibilitando a atualização de conceitos, conhecimentos e avanços ocorridos nas diversas áreas.
A educação a distância só se realiza quando um processo de utilização garante uma verdadeira comunicação bilateral nitidamente educativa. Uma proposta de ensino/educação à distância necessariamente ultrapassa o simples colocar materiais instrucionais a disposição do aluno distante. Exige atendimento pedagógico, superador da distância e que promova a essencial relação professor-aluno, por meios e estratégias institucionalmente garantidos.Saraiva (1996, p.17)
Para Carr-Chellman e Duchastel (2000), o EAD é visto como uma importante alternativa para a necessidade de desenvolvimento profissional de grande parcela da população, pois esta modalidade pode atingir o aluno onde quer que ele esteja, em sua casa, em seu trabalho, etc. e trabalhar com ele de forma a aproveitar, da melhor maneira possível, seu tempo disponível, seus interesses e sua energia para o aprendizado.
Gonzalez (2005, p. 33), também destaca o maior alcance do EAD quando o define como “[...] uma estratégia desenvolvida por sistemas educativos para oferecer Educação a setores ou grupos da população que, por razões diversas, têm dificuldade de acesso a serviços educativos regulares”.
Silva (2004, p. 163), destaca que o EAD é uma “[...] área que gradualmente passa a ser reconhecida como integrante do processo educacional no Brasil e em outros países”.
Diversos autores definem o que é o EAD e três elementos são sempre destacados nestas definições: o espaço, o tempo e a comunicação mediada por tecnologias. Estes três elementos são os diferenciais mais marcantes entre o ensino presencial, tradicional ou convencional e o EAD.
De acordo com Peters (2003):
[...] a didática do ensino a distância deveria apoiar-se nas seguintes práticas e nos seguintes princípios teóricos: na tradição do ensino acadêmico, na didática do ensino superior, na didática da educação de adultos e da formação complementar, na pesquisa empírica do ensino e da aprendizagem, na educational technology (tecnologia educacional), na telecomunicação eletrônica, em resultados científico-sociais específicos e na didática geral.Peters (2003, p. 18)
Ainda, segundo Peters (2003):
Schlemmer (2005), também destaca a comunicação e o papel do processo pedagógico, segundo a autora:
A EAD consiste, então, em um processo que enfatiza a construção e a socialização do conhecimento, assim como a operacionalização dos princípios e fins da educação, de modo que qualquer pessoa, independentemente do tempo e do espaço, possa tornar-se agente de sua aprendizagem, devido ao uso de materiais diferenciados e meios de comunicação que permitam a interatividade (síncrona ou assíncrona) e o trabalho colaborativo/cooperativo.Schlemmer (2005, p.31)
Assim, segundo Peters (2003):
Em relação à estruturação do ensinar e aprender no ensino a distância, isto significa que ela se dá originalmente com base em critérios da tecnologia do ensino. A rigor, portanto, são analisados, selecionados e definidos os objetivos do ensino e da aprendizagem; são escolhidos conscientemente os conteúdos e as estratégias do ensino para atingir com eles os objetivos do ensino; empregam-se meios técnicos, a fim de tornar o processo mais eficiente; constroem-se testes, para poder constatar se os objetivos declarados realmente foram alcançados e fazem-se avaliações, a fim de otimizar a estrutura encontrada.Peters (2003, p. 88, grifo do autor)
O processo de estruturação do EAD segue os mesmos princípios do ensino presencial, como definição de objetivos, conteúdos, materiais, testes e avaliações, porém em um ambiente com características bem distintas no que diz respeito, principalmente, ao espaço, ao tempo e as tecnologias utilizadas para que este processo de ensino-aprendizagem ocorra, mesmo que em espaços e/ou tempos diferentes.
No EAD o aluno passa a ser visto como o centro do processo de ensino-aprendizagem e o professor passa a desempenhar o papel de mediador deste processo, que por meio das TICs promoverá a interação entre os alunos e o conteúdo, entre os alunos e os professores e principalmente entre os próprios alunos.
2.3 O EAD no Brasil, seus números e legislações.
Educação a Distância é uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem, com a mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicação.
Como se observa, a definição de EAD adotada pelo MEC não é uma das definições mais completas, nela não há referências ao tempo e ao espaço no qual ocorre o processo de ensino-aprendizagem, há um maior enfoque nos recursos didáticos e nos meios de comunicação, porém de forma vaga, utilizada desta maneira para tentar abranger as diversas formas de EAD existentes no país.
O EAD no Brasil foi regulamentado primeiramente em 1996, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996), pelo Decreto n.º 2.494, de 10 de fevereiro de 1998 (publicado no Diário Oficial da União (D.O.U.) de 11/02/98), Decreto n.º 2.561, de 27 de abril de 1998 (publicado no D.O.U. de 28/04/98) e pela Portaria Ministerial n.º 301, de 07 de abril de 1998 (publicada no D.O.U. de 09/04/98). Em 3 de abril de 2001, a Resolução n.º1, do Conselho Nacional de Educação passou a estabelecer as normas para a pós graduação lato e stricto sensu.
Ainda em 2001, o MEC publicou a Portaria nº 2.253, a qual passou a permitir que instituições de ensino superior oferecessem disciplinas, que em seu todo ou parte, utilizassem atividades não presenciais, desde que estas atividades não ultrapassassem vinte por cento da carga horária total do curso em questão e as atividades de avaliação fossem realizadas presencialmente.
Segundo Tori (2002), esta portaria trouxe grandes benefícios, tanto para o EAD, quanto para o ensino presencial, pois acelerou o processo de integração entre estas duas modalidades, possibilitando assim, a modernização dos cursos presenciais, os quais podem agora, se beneficiar das tecnologias e experiências empregadas no EAD.
Para Silva (2006):
De acordo com Moran (2006):
A educação online também está começando a trazer contribuições significativas para a educação presencial. Algumas universidades integram aulas presencias com aulas e atividades virtuais, flexibilizando tempos e espaços e ampliando os espaços de ensino-aprendizagem, até agora praticamente confinados à sala de aula. O currículo pode ser flexibilizado, segundo a portaria 2.253 do MEC, em 20 % da carga total. Algumas disciplinas estão sendo oferecidas total ou parcialmente a distância. Os 20% são uma etapa inicial de criação da cultura online. Mais tarde, cada universidade irá definir qual é o ponto de equilíbrio entre o presencial e o virtual em cada área do conhecimento.Moran (2006, p. 42)
O EAD no Brasil iniciou com o propósito de prover educação básica às populações mais distantes dos grandes centros, para suprir a demanda que surgia e não conseguia ser absorvida pelos métodos convencionais. Consequentemente, o aumento da demanda por educação básica passou a gerar também, um aumento de demanda por educação continuada, fazendo crescer o número de cursos de graduação e principalmente de pós-graduação a distância no país.
Atualmente no Brasil, grande parte dos cursos e instituições que oferecem formação a distância em nível superior, está voltada à formação de professores, são em sua maioria cursos de licenciatura. Esta distribuição foi impulsionada por uma medida do MEC, a qual exigia que até o ano de 2006, todos os professores de ensino médio e fundamental, que atuassem na rede pública, deveriam ter formação superior.
Como a demanda por estas formações cresceu bruscamente, os sistemas convencionais de ensino não foram capazes de absorver, impulsionando o aumento de cursos a distância que foram incentivados pelo governo federal, principalmente devido ao perfil dos alunos, adultos que trabalham cerca de oito horas por dia e não têm tempo de freqüentar cursos presenciais.
De acordo com o Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância (ABRAEAD, 2006), o número da criação de cursos em EAD aumentou de 56 novos cursos em 2004 para 321 em 2005, um aumento de 473%. Ainda de acordo com este anuário, dos cursos apresentados pelas instituições da amostra deste anuário, 44% são de pós-graduação lato sensu, 41%,de graduação, 28,6% de extensão e 23,5% de Educação de Jovens e Adultos (EJA) – supletivo.
Pode-se notar, que o EAD vem desempenhando um importante papel na educação brasileira, o número de instituições, cursos e alunos aumenta a cada dia, o que demonstra a aceitação e eficácia desta modalidade de ensino.
Segundo Saraiva (1996), a evolução histórica do EAD no Brasil e no mundo está atrelada ao surgimento e desenvolvimento dos meios de comunicação. Com a expansão da Internet, o EAD ganha mais uma importante ferramenta de disseminação do conhecimento.
Passerini e Granger (2000), destacam que com a difusão da Internet o EAD passa a ser visto não mais como um ambiente de aprendizado distante e sim como uma experiência cada vez mais próxima. Embora ainda haja a distância física, o ambiente de aprendizagem proporciona cada vez mais, uma relação de proximidade entre os alunos.
A Internet por meio de sua interface gráfica, a Web, permite o contato entre pessoas dispersas geograficamente, o que possibilita uma maior troca de materiais, informações e experiências, com diversas partes do país e até do mundo.
Passerini e Granger (2000), destacam que a Internet deu origem a uma nova geração de EAD, introduzindo sofisticadas ferramentas de difusão e criando um novo paradigma que implica em profundas mudanças no design instrucional dos cursos que utilizam esta modalidade.
Assim, a seguir serão apresentadas as formas de EAD que utilizam a Internet e a Web como principais recursos do processo de ensino-aprendizagem, denominado neste trabalho “aprendizagem on-line”.
2.4 Aprendizagem on-line
Neste trabalho denomina-se aprendizagem on-line, o processo de ensino-aprendizagem a distância, o qual utiliza a Internet e/ou a World Wide Web (WWW), como tecnologia de comunicação e interação entre alunos e professores e visa promover o aprendizado por meio de atividades interativas e colaborativas.
De acordo com Filatro (2003):
A chamada educação on-line é uma ação sistemática de uso de tecnologias, incluindo hipertexto e redes de comunicação interativa, para distribuição de conteúdo educacional e promoção da aprendizagem, sem limitação de tempo ou lugar (anytime, anyplace). Sua principal característica é a mediação tecnológica através da conexão em rede. Filatro (2003, p. 16)
Segundo Moran (2006):
Pode-se definir educação online como o conjunto de ações de ensino-aprendizagem desenvolvidas por meio de meios telemáticos, como a internet, a videoconferência e a teleconferência. A educação online acontece cada vez mais em situações bem amplas e diferentes, da educação infantil até a pós-graduação, dos cursos regulares aos cursos coorporativos. Abrange desde cursos totalmente virtuais, sem contato físico – passando por cursos semipresenciais – até cursos presenciais com atividades complementares fora da sala de aula, pela Internet. Moran (2006, p. 41)
Para Tori (2003):
Ao se empregar o conceito de “aprendizagem”, que coloca o aluno no centro do processo, em lugar de “ensino”, que remete o foco ao professor e à escola, fica mais fácil perceber que a educação ultrapassa os limites físicos da escola tradicional. Tori (2003, p. 8)
Para Huang (2002), a Web proporciona diversos recursos para os alunos, principalmente para o aluno adulto, pois permite que estes realizem buscas e pesquisas e descubram ativamente preciosos recursos para a solução de problemas e para a construção de seu conhecimento.
Marques e Caetano (2002) destacam que:
Os ambientes de aprendizagem utilizando a informática poderão promover a construção do conhecimento através da interação homem-tecnologia, tornando-se facilitador de uma aprendizagem com maior qualidade permitindo um avanço pedagógico da escola. Esses ambientes irão favorecer a comunicação, a cooperação e colaboração entre professores e alunos tornando esta nova maneira mais estimulante e divertida. Marques e Caetano (2002, p. 134)
Stubkjaer (1997), considera a Web um evento que mudou a civilização, tanto quanto, a invenção da prensa e seu impacto no ensino universitário é evidente.
Esta colocação é compartilhada por Silva (2004), a qual faz uma comparação entre a invenção da prensa por Gutemberg e o e-learning (aprendizagem on-line). A autora destaca que, assim como a prensa possibilitou no século XV um enorme avanço na capacidade humana de comunicação, por meio do registro, divulgação e transmissão da informação e do conhecimento, o e-learning no século XXI, como novo conceito de ensino-aprendizagem, permite ampliar o desenvolvimento do processo educativo, incentivando o estímulo à capacidade humana de aprender.
Segundo Carneiro e Carneiro (2005), foi na década de 1990 que se intensificou no Brasil o uso da informática no processo de ensino-aprendizagem. Ainda segundo os autores:
A introdução deste aparato tecnológico no dia-a-dia do professor é hoje uma realidade. O barateamento dos computadores pessoais, a disseminação do acesso à internet e a constante inovação tecnológica trouxeram a tecnologia para dentro da sala de aula, possibilitando outros desenhos antes impossíveis de serem vividos. Carneiro e Carneiro (2005, p.114)
Para Carr e Farley (2003), os cursos que empregam a aprendizagem on-line podem ser estruturados de modo a facilitar a comunicação, a interação e a avaliação, da mesma forma ou até melhor que os ambientes presenciais de ensino.
Segundo Harasim et al. (2005):
Uma das maneiras mais freqüentes de utilizar a CMC é combiná-la com encontros presenciais. Muitas faculdades e universidades utilizam redes de aprendizagem em formatos mistos: as classes assistem a preleções presenciais na metade do tempo; na outra metade, realizam on-line as tarefas em grupo e a maior parte das discussões. Outro formato comum é realizar um encontro presencial no início do curso, como treinamento e orientação, e possivelmente um no final , para apresentações, enquanto a maioria das atividades se desenrola on-line.Harasim et al. (2005, p. 185)
Segundo Blikstein e Zuffo (2006):
[...] surgiu em 2001 um novo termo: blended learning. Desafiando a inteligência da comunidade de educadores, seus idealizadores sugeriram o óbvio: agora, o ideal não era fazer tudo online, mas misturar o melhor da educação presencial com o melhor da sua versão online, construindo cursos híbridos.[...].Blikstein e Zuffo (2006, p. 37)
Além do termo blended learning, são utilizados também na literatura, os termos blended mode e hibrid education, ambos abordam as formas de ensino que associam os recursos do ensino presencial aos recursos do EAD, extraindo o que há de melhor destas duas modalidades e o que mais poderá contribuir para o desenvolvimento dos alunos. Modalidade de ensino esta, que vem sendo implementada pelo LABGEO desde o ano de 2003, na disciplina Geoprocessamento.
Na literatura há várias experiências com bons resultados na utilização do blended learning associado à aprendizagem on-line, em diversas áreas do conhecimento e em diversas universidades como: a Australian University, (Ellis et. al, 2006) e a University of Northern Bristsh (Bellefeuille, 2006) em cursos de formação para assistentes sociais.
A University of Limerick, da Irlanda obteve 70% de aprovação dos alunos que utilizaram esta forma de ensino durante o semestre, (Concannon, Flynn, e Campbell, 2006).
A University of Birmingham, no Reino Unido, em sua experiência reuniu alunos não só do Reino Unido, mas também da Irlanda e da Suécia para a formação de uma comunidade de discussões sobre o ensino de autistas (Guldberg e Pilkington, 2006).
problemas (Problem-Based Learning – PBL) aliados a encontros presenciais, segundo Taradi et al. (2005), no qual 60% dos alunos consideraram a mistura das discussões, com os contatos presenciais, muito úteis para o aprendizado (Taradi e Taradi 2004).
A University of Sidney na Austrália, em seu curso de veterinária, também utilizou ambientes baseados em projetos e resoluções de problema, destacando a importância de ambientes ativos, construtivos e autênticos de experiência e aprendizado (Ellis e Taylorw, 2005).
Alonso et al. (2005), da Universidade de Madri, na Espanha, afirma que diversos autores têm apontado o blended learning como a mais eficiente forma de ensino, por combinar o respeito aos diversos ritmos de aprendizado, a utilização das experiências de vida e os encontros presencias entre os participantes, o que segundo os autores, têm sido confirmado nas experiências da universidade.
Pode-se destacar também, as experiências entre professores de universidades. A University of Twente, utilizou o blended learning para o aperfeiçoamento de professores de Alemão e Francês por meio da troca de experiências, tanto a distância, quanto em encontros presenciais (Voogt et al., 2005). A Manchester University também utilizou o blended learning em seus cursos de mestrado para discussões em grupo entre professores de Inglês e de Tecnologia da Educação, dos quais 89% dos participantes, consideraram esta experiência muito produtiva (Motteram, 2006).
Temos também a experiência da Michigan State University, dos Estados Unidos que utilizou o blended learning para aprimorar o ambiente de aprendizagem do curso de Microeconomia , no qual 68% dos alunos afirmaram preferir o ambiente on-line comparado ao presencial e 84% dos alunos declararam preferir este ambiente misto ao ambiente tradicional presencial e 80% dos alunos disseram que fariam outro curso misto na universidade, segundo Brown e Liedholm (2004).
Cronjé (2006), destaca sua experiência na University of Pretoria, e na Sudan University of Science and Technology da África do Sul, no programa de mestrado em Computação Integrada a Educação e declara que mesmo após ter enfrentado diversas dificuldades utilizaria novamente a Internet e a Web como apoio às atividades do curso.
Paulo (ECA-USP), que segundo Soares (2006), desenvolveu em 2004, com um grupo de cerca de 2.250 professores de 1.024 escolas diferentes, o primeiro curso de Aperfeiçoamento on-line com encontros presenciais, o Educom TV, cujo tema central foi “linguagem audiovisual na escola – uma ação educomunicativa” que contou com uma evasão de apenas 11% dos participantes.
Como se vê, o EAD pode ocorrer não só a com utilização exclusiva da Web e da Internet para construção de ambientes de aprendizagem, como também por meio da utilização conjunta destas tecnologias com os encontros presencias e tradicionais das atuais salas de aula de forma harmoniosa e produtiva.
2.4.1 Caracterização dos integrantes do processo de aprendizagem on-line
Para que se possa ter sucesso na implementação e no desenvolvimento da aprendizagem on-line, é necessário que cada um dos integrantes desse processo, professor, aluno e ambiente, desempenhem da melhor maneira possível, seu papel neste conjunto.
Porém, ao falar sobre o processo de ensino-aprendizagem, seja ele on-line ou presencial, não se pode deixar de destacar os avanços ocorridos no campo da compreensão dos processos cognitivos, como será discutido, mais adiante, no capítulo 2.6, que vem influenciando e transformando os papéis tanto dos professores, quanto dos alunos e inclusive dos ambientes de aprendizagem.
2.4.1.1 O papel do Professor
Na aprendizagem on-line o professor não é mais o centro do processo de ensino-aprendizagem e sim o mediador das interações entre os alunos, os materiais e o ambiente.
Para Salvador et al. (2000):
[...] o professor tem uma função claramente definida: é o mediador, o intermediário entre os processos construtivos dos alunos e os conteúdos culturais sobre os quais essa construção se materializa. [...] é precisamente a intervenção do professor o que determina que a atividade do aluno seja mais ou menos construtiva, que se oriente em um ou em outro sentido, com mais ou menos concentração.Salvador et al. (2000, p. 181)
Segundo Silva (2006):
[...] para além do apresentador de conhecimentos, o professor pode tornar-se o provocador do conhecimento. Em sala de aula online ele tornar-será formulador de problemas, proponente de situações, arquiteto de percursos, mobilizador das inteligências múltiplas e coletivas na construção do conhecimento. [...] Silva (2006, p.58)
Marques e Caetano (2002), destacam ainda que:
Os benefícios da integração da tecnologia são melhores percebidos quando a aprendizagem não é meramente um processo de transferência de fatos de uma pessoa para outra, mas quando o objeto do professor é delegar poderes aos alunos como pensadores e pessoas capazes de resolver problemas.Marques e Caetano (2002, p. 147)
Segundo Palloff e Pratt (2004), o professor que se utiliza da aprendizagem on-line deve ser flexível e ter e disposições para:
• aprender com os alunos e com os outros;
• ceder o controle aos alunos tanto na elaboração do curso, quanto no processo de aprendizagem;
• colaborar e trabalhar em conjunto;
• afastar-se do papel tradicional do professor.
Marques e Caetano (2002), destacam que:
A tecnologia não resolve sozinha os problemas da educação. Desta forma, o professor ganha ainda mais importância. É bobagem imaginar que essas “máquinas que ensinam” vão substituir os professores, o que existe é uma complementação. O educador que adota as novas tecnologias perde o posto de dono do saber, mas ganha um novo e importante posto, o mediador da aprendizagem. Ele passa a dirigir as pesquisas dos alunos, apontar caminhos, esclarecer dúvidas, propor projetos e sem dúvida aprender muito mais.Marques e Caetano (2002, p. 138)
Novos paradigmas começam a surgir e os professores devem estar cientes e dispostos a desempenhar um novo, e ainda mais importante, papel no processo de ensino-aprendizagem on-line, desenvolvendo-se junto com seus alunos e acreditando que seu papel neste processo não está sendo perdido e sim enfatizado.
2.4.1.2 Caracterização do Aluno
O processo de ensino aprendizagem em ambientes on-line passa a centrar-se no aluno. Segundo Palloff e Pratt (2004, p. 150) “Se o professor atua como um guia e um facilitador, os alunos precisam assumir a responsabilidade pelo seu próprio processo de aprendizagem.”
Ainda segundo Palloff e Pratt (2004, p. 27) “[...] o aluno virtual é aquele que sabe como trabalhar, e de fato trabalha, em conjunto com seus colegas para atingir seus objetivos de aprendizagem e os objetivos estabelecidos pelo curso”. Sendo assim, Palloff e Pratt (2004, p.32), concluem que “[...] a atividade colaborativa é o coração do curso centrado no aluno.”
De acordo com Marques e Caetano (2002) “A aprendizagem é um processo ativo e social que ocorre melhor em ambientes centrados no aluno [...]”. Mercado (2002, p. 22), complementa que “[...] A ênfase deve ser a criação de ambientes educacionais de aprendizagem, nos quais o aluno executa e vivencia uma determinada experiência, ao invés de receber do professor o assunto já pronto.”
educacionais, além de acreditar que um processo de ensino-aprendizagem de alta qualidade é possível de ocorrer independentemente do lugar e do tempo.
O aluno no ambiente on-line deve assumir sua responsabilidade no processo de ensino-aprendizagem, interagindo de forma ativa com os professores, com os demais alunos, com os materiais, conteúdos e recursos disponibilizados no ambiente, a fim de construir colaborativamente seu conhecimento.
2.4.1.3 O Ambiente
Na literatura diversos autores definem os ambientes de aprendizagem on-line, os quais recebem diversos nomes, como comunidades virtuais, ambientes virtuais de aprendizagem, sala de aula on-line, comunidade de aprendizagem on-line, etc.
De acordo com Schlemmer (2005, p.31) “As comunidades virtuais são redes eletrônicas de comunicação interativa autodefinida, organizadas em torno de um interesse comum ou finalidade compartilhados.”
Segundo Noronha e Vieira (2005):
Ambientes virtuais de aprendizagem são cenários que habitam o ciberespaço e envolvem interfaces que favorecem a interação de aprendizes. Inclui ferramentas para a atuação autônoma, oferecendo recursos para a aprendizagem coletiva e individual. Noronha e Vieira (2005, p.170)
Para Marques e Caetano (2002, p. 136) “[...] A informática deve servir para enriquecer o ambiente educacional, propiciando a construção de conhecimentos por meio de uma atuação ativa, crítica e criativa por parte dos alunos e professores.”
Mercado (2002), destaca que:
É preciso que se crie condições para que os participantes desenvolvam visão crítica frente a utilização das Novas Tecnologias na Educação, e se desenvolva estudos sobre ambientes computacionais, proporcionando a ação e a reflexão sobre objetos de conhecimento, favorecendo a aprendizagem a partir de situações experimentais e conjeturais. Mercado (2002, p. 26)
Segundo Silva (2006):
inserida na perspectiva da interatividade entendida como colaboração todos-todos e como faça-você-mesmo operativo.Silva (2006, p. 55)
Palloff e Pratt (2004), enfatizam que a aprendizagem em ambientes on-line deve acontecer de forma ativa, tanto pelos alunos, quanto pelos professores, por meio de uma rede interativa que constitui uma “rede de aprendizagem”, na qual o conhecimento será desenvolvido e adquirido colaborativamente.
De acordo com Marques e Caetano (2002), os ambientes de aprendizagem on-line possibilitam aos alunos:
• experimentar diversos recursos;
• fazer pesquisas e simulações;
• testar e confirmar hipóteses;
• criar soluções;
• construir novas formas de representação mental;
• desenvolver a comunicação e o trabalho em grupo;
• desenvolver maior autoconfiança e motivação para a aprendizagem. Para Harasim et al. (2005 p. 221 e 222) “As redes de aprendizagem proporcionam uma rica oportunidade de intercâmbio de informações e idéias, em que todos os alunos podem participar ativamente, aprendendo uns com os outros e com o professor. [...]”
Sendo assim, de acordo com Palloff e Pratt (2002):
Os resultados desse processo, então, não deveriam ser medidos pelo número de fatos memorizados e pela quantidade de matéria decorada, mas avaliados pela profundidade do conhecimento e pelas novas competências adquiridas. Evidências de que há pensamento crítico e de que o conhecimento foi efetivamente adquirido são resultados desejados do processo de aprendizagem.Palloff e Pratt (2002, p. 28)
Para Spellman (2000), os ambientes de aprendizagem on-line encorajam os alunos a interagirem com seus companheiros e a tecnologia empregada nestes ambientes permite a simulação da realidade, o que faz com que os alunos sejam capazes de atuarem como tomadores de decisão, a partir da utilização de conceitos básicos previamente aprendidos, postura esta, muito exigida atualmente pelo mercado de trabalho.
intrínsecas para o processo de aprendizagem. Como no EAD e na aprendizagem on-line, na maior parte do tempo, professores e alunos estão distantes, esta interação e esta colaboração no processo de ensino-aprendizagem ocorrem pelo intermédio de ferramentas disponíveis nestes ambientes.
A seguir, serão apresentadas as diversas ferramentas utilizadas na aprendizagem on-line, bem como, a forma na qual estas ferramentas possibilitam a comunicação, a interação e principalmente a colaboração entre os agentes no processo de ensino-aprendizagem, utilizando a Internet e a Web.
2.5 Ferramentas utilizadas pela aprendizagem on-line
O EAD e a aprendizagem on-line, como visto nas definições anteriormente, utilizam-se de diversas tecnologias e de suas ferramentas para intermediar, no ambiente de aprendizagem, as relações entre alunos e professores.
Esta interação e comunicação pode se dar basicamente de duas formas: síncrona e assíncrona. Na comunicação síncrona a interação acontece em “tempo real”, ou seja, os agentes estão conectados ao mesmo tempo e podem interagir diretamente. Já na comunicação assíncrona, não há necessidade dos agentes estarem conectados ao mesmo tempo, eles podem acessar e/ou enviar as informações e mensagens em tempos distintos.
2.5.1 Ferramentas para a Comunicação Síncrona
2.5.1.1 IRC (Internet Relay Chat)
Também conhecido como sala de Chat ou Bate Papo, é a mais comum e utilizada ferramenta de comunicação síncrona nos ambientes de aprendizagem on-line.
O IRC é um ambiente on-line no qual as pessoas enviam e recebem mensagens em tempo real, como se estivessem conversando por meio do computador. Esta interação simula as discussões que ocorrem nos ambientes de aprendizagem presencial.
As mensagens enviadas podem ser visualizadas por todas as pessoas que estiverem conectadas ao ambiente ou podem ser direcionadas a uma pessoa em particular, não sendo visualizada pelos demais participantes.
Atualmente, esta ferramenta é muito comum entre os “internautas” e estão disponíveis em diversos provedores da rede, de acordo com os assuntos e interesses dos usuários, sendo utilizadas desde a procura por novas amizades e relacionamentos, até discussões acadêmicas e consultas à especialistas.
De acordo com Gómez (2004), esta ferramenta incentiva o diálogo nos ambientes de aprendizagem colaborativa, por meio das reflexões sobre as idéias e produções expostas nas mensagens escritas.
2.5.1.2 O Quadro Branco
De acordo com Santos e Rodrigues (1999), esta é uma ferramenta que permite aos usuários compartilhar remotamente um espaço, no qual podem fazer anotações, desenhos e inserir imagens de forma interativa. Requer a utilização de softwares especiais, geralmente integrados a outras ferramentas, que possibilitam comunicação escrita, por voz ou imagem.
É uma ferramenta disponível nos ambientes de aprendizagem que funciona como os quadros (brancos ou negros) utilizados nos ambientes presenciais. É um espaço no qual o professor faz anotações, resolve exercícios e detalha determinado assunto em tempo real, sendo acompanhado pelos alunos.
sessões de trabalho cooperativo, editando coletivamente um documento apresentado na tela, pois as alterações promovidas por um usuário são automaticamente propagadas para os demais.
2.5.1.3 A Videoconferência
É uma das ferramentas mais modernas de interação entre os usuários de sistemas de EAD e de aprendizagem on-line, porém, seu custo ainda é muito elevado e nem todas as localidades possuem os recursos necessários para implementá-la.
De acordo com Gonzalez (2005), a Vídeoconferência pode se dar ou não de maneira bidirecional e simultânea e são necessários alguns equipamentos especiais de hardware, como por exemplo, microfone, caixa de som, drive de vídeo, placa de captura de vídeo e uma câmera. Da parte de software, a Internet já disponibiliza alguns programas para videoconferência como o NetPhone, o Netmeeting, o Messenger, o CU-SeeMee e o Freewebfone.
Esta ferramenta utiliza recursos de áudio e vídeo simultaneamente para transmitir as mensagens dos participantes. Este é um dos poucos momentos em que estes podem visualizar seus companheiros de forma mais próxima aos ambientes de aprendizagem presencial. Neste momento, artifícios como linguagem corporal, expressão facial e entonação de voz, que não estão presentes na maior parte do tempo nos ambientes virtuais, podem facilitar não só a interação, como também a avaliação.
A videoconferência simultânea e bidirecional é uma ferramenta que dispõe de diversos recursos, porém deve ser utilizada com cautela, pois pode acabar funcionando como uma simples televisão, na qual os participantes apenas assistem uma apresentação do professor, por exemplo, perdendo seu potencial de interação.
2.5.1.4 O Internet Phone
De acordo com Santos e Rodrigues (1999), é uma ferramenta que permite a transmissão da voz via Internet e necessita de hardware como microfone e placa de som.
Funciona como o telefone, porém a comunicação é feita via rede e o custo das ligações é bem mais baixo, se comparado ao telefonema comum, principalmente para a realização de ligações interurbanas e internacionais, mas assim como a videoconferência, necessita de uma conexão de média a alta velocidade.
Esta ferramenta ainda está se popularizando no Brasil, mas já vêm sendo incorporada por diversas empresas devido à redução nos custos, já que a maioria delas possui redes de alta velocidade de conexão.
2.5.2 Ferramentas para a Comunicação Assíncrona
Dentre as ferramentas assíncronas pode-se destacar: o áudio e vídeo, o CD-ROM e o DVD-CD-ROM, o correio eletrônico, as listas de discussões, os newsgroups, o fórum, as FAQs, o FTP e a World Wide Web .
2.5.2.1 Áudio e Vídeo
São ferramentas que permitem assistir vídeos e áudios gravados pelos professores, sejam em palestras e/ou conferências e podem ser consultados de forma assíncrona pelos usuários.
2.5.2.2 O CD-ROM e o DVD-ROM
O Compact Disk Read Only Memory (CD-ROM) e o Digital Vídeo Disc Read Only Memory (DVD-ROM) são discos ópticos de leitura a laser. Eles armazenam o material didático e os recursos multimídia a serem utilizados no curso e podem ser entregues, tanto pelo correio, quanto em encontros presenciais.
A diferença básica entre estas mídias é a capacidade de armazenamento. O CD-ROM armazena em média 700 Mega Byte (MB), já o DVD varia de 4,7 a 17 Giga Byte (GB) e é mais resistente ao desgaste da mídia, porém seu custo em comparação ao CD é mais elevado.
2.5.2.3 O Correio Eletrônico
Segundo Harasim et al. (2005 p. 38) “[...] o correio eletrônico é uma ferramenta de transferência de dados que permite o envio e o recebimento de mensagens através de redes.”
Também conhecido como e-mail, simula a comunicação por correspondência via correio, cada usuário possui sua caixa postal e seu endereço, porém ambos são eletrônicos.
De acordo com Sanchez (2006), o e-mail é utilizado por cerca de 86,75% das instituições de EAD, considerado o apoio tutorial mais usado.
É a ferramenta de comunicação assíncrona mais comum, simples e barata. Os usuários podem enviar não só mensagens escritas que ficam armazenadas na “caixa” do destinatário, como também podem anexar arquivos em geral (textos, planilhas, imagens, etc.). As mensagens podem ser enviadas para um ou vários destinatários ao mesmo tempo, de acordo com a necessidade do usuário.
As mensagens enviadas e/ou recebidas ficam armazenadas de acordo com a capacidade de cada “conta” na caixa postal e o usuário pode consultá-las e respondê-las a qualquer momento.
2.5.2.4 A Lista de Discussão
É uma ferramenta que utiliza o correio eletrônico de forma mais direcionada. Os interessados no tema abordado pela lista divulgada na Web cadastram seu endereço de e-mail e passam a receber as postagens. Com esta ferramenta, todas as mensagens enviadas são recebidas por todos os integrantes da lista, não há postagens particulares. Podemos compará-la a um IRC, só que de comunicação assíncrona, pois o usuário pode acessar as mensagens quando desejar.
2.5.2.5 Os Newsgroups
Esta ferramenta necessita de softwares especiais para acesso ao servidor de mensagens, geralmente disponibilizados pelos navegadores da Web.
São similares às listas de discussão e também utilizam o correio eletrônico. Porém, de acordo com Santos e Rodrigues (1999), as mensagens ficam armazenadas hierarquicamente em um servidor externo e não são enviadas para as caixas postais eletrônicas. Isto facilita o registro e o acompanhamento dos assuntos a serem discutidos.
2.5.2.6 Os Fóruns
Também se assemelham às listas de discussão, porém não utilizam o correio eletrônico e sim softwares especiais disponibilizados pelos ambientes de aprendizagem.
Geralmente um tema ou um questionamento é proposto pelo professor ou por um dos alunos e os demais vão registrando, por meio de mensagens, suas opiniões. Estas mensagens podem ser organizadas por ordem de postagem, por remetente, tema, etc.. Também funciona como uma sala de bate papo assíncrona e ainda permite que as mensagens sejam armazenadas.
De acordo com Carr-Chellman e Duchastel (2000), a principal forma de estimular o diálogo entre os alunos é disponibilizar fóruns on-line, nos quais todos podem participar de um ambiente de troca de aprendizado e experiências.
para ler, refletir, escrever e revisar antes de compartilhar perguntas, insights e informações com os outros.”
2.5.2.7 As FAQs
O acrônimo FAQ vem do inglês Frequently Asked Question, ou seja, é uma seção que armazena dúvidas freqüentes apresentadas pelos alunos. Assim, ao ter uma dúvida, o aluno pode consultar a seção e verificar se o seu questionamento já não foi feito por outro colega, recebendo então, a resposta de forma mais rápida. Esta ferramenta também auxilia a tutoria, pois com este “banco de dúvidas e respostas” os alunos podem ser orientados indireta e instantaneamente.
2.5.2.8 O FTP
Segundo Harasim et al. (2005 p. 254 e 255) “O Protocolo de transferência de Arquivo (File Transfer Protocol – FTP) é um programa utilitário que permite passar arquivos de um computador para o outro, na rede.”
Este espaço é um espaço bidirecional, os usuários podem adquirir arquivos disponíveis (dowload) ou inserir e disponibilizar arquivos (upload) no servidor. É mais eficiente que o correio eletrônico para a transferência de arquivos, pois não depende da capacidade da caixa do usuário.
Esta ferramenta é muito útil para a disponibilização dos materiais a serem impressos durante o acompanhamento dos cursos, sejam eles materiais básicos, de consulta, exercícios ou extras, podendo ser utilizada também, para o envio de atividades concluídas pelos participantes.
2.5.2.9 A World Wide Web
De acordo com Santos e Rodrigues (1999), a WWW integra os demais serviços utilizando uma interface gráfica amigável, que combina páginas de hipertextos e multimídias, além de programas interativos como Javas e plug-ins.
Esta interface gráfica da WWW utiliza o HyperText Transfer Protocol (HTTP), que segundo Leal (1999), funciona como um conjunto de regras para a troca dos arquivos (textos, figuras, vídeos, sons, etc.) na rede.
De acordo com Kurose e Ross (2003), o HTTP é um protocolo de camada de aplicação da Web implementado em dois programas, o programa cliente e o programa servidor, que executados em diferentes sistemas finais “conversam” pela troca de mensagens HTTP. Ainda segundo, Kurose e Ross (2003, p.66), “O HTTP define como os clientes Web (isto, é os browsers) solicitam páginas Web aos servidores (isto é, aos servidores Web) e como os servidores transferem páginas Web aos clientes”.
2.6 Teorias de ensino e a aprendizagem on-line
Nos capítulos anteriores foram apresentados os princípios da aprendizagem on-line, seu ambiente e suas ferramentas, porém para que o processo de ensino-aprendizagem realmente ocorra, ele necessita estar apoiado também pelas teorias de ensino que embasam o processo de aprendizagem, tanto dentro, quanto fora dos ambientes on-line.
Assim, a seguir serão apresentadas as principais correntes pedagógicas aplicadas ao ensino on-line, o comportamentalismo, representado pelo behaviorismo e o cognitivismo, representado pelo construtivismo.
Shlechter (1991), também destaca o papel das teorias comportamentalistas nos primórdios da Instrução Baseada em Computadores (Computer-Based Instruction- CBI). Este autor destaca também, a importante contribuição de Skinner e sua teoria do condicionamento operacional, a qual tinha como princípios a instrução personalizada, o controle operacional, o feedback imediato, a seqüência linear de aprendizado e os padrões instrucionais. De acordo com o autor, Skinner pregava que o professor deveria ser o controlador da situação do aprendizado.
Segundo Mergel (1998), o Behaviorismo baseia-se na observação das mudanças de comportamento, estas mudanças ocorreriam por meio de novos padrões de comportamento que são impostos e repetidos até se tornarem automáticos. Segundo a autora, os principais representantes desta corrente são: Skinner, Pavlov, Thorndike e Watson.
De acordo com Salvador et al. (2000):
[...] O eixo desse tipo de aplicação educativa por computadores é, efetivamente, o uso de programas destinados a exercitar e praticar habilidades e destrezas específicas – por exemplo, o domínio dos algoritmos de multiplicação – que se estruturam atendendo princípios essencialmente idênticos aos do ensino programado clássico: decomposição de conteúdos em unidades simples que exigem uma resposta única, avaliação constante e imediata da resposta do aluno, reforço positivo das respostas corretas, seqüência progressiva de unidades até alcançar o nível de execução esperado.Salvador et al. (2000, p. 221)
Shlechter (1991), destaca ainda, que muitos ambientes de aprendizagem por computador mudaram da orientação behaviorista, para uma orientação mais cognitivista de aprendizado, que se baseia no desenvolvimento e associação de conceitos, na qual o aprendizado permite que o aluno interaja ativamente com o ambiente.
Esta postura também é destacada por Filatro (2003), a qual ressalta que:
[...] somente nas décadas de 1950-1960 é que se evidenciam os primeiros sinais da chamada revolução cognitiva no campo do design instrucional. O cognitivismo debruça-se sobre os esquemas mentais e os processos internos de codificação, representação de conhecimentos, armazenamento e recuperação da informação. Filatro, (2003, p. 42, grifo do autor)
Para Salvador et al (2000, p. 241) “Aprender não é somente ‘fazer’ alguma coisa diferente de como era feita previamente. É antes de mais nada, ter outros conhecimentos sobre as coisas”. É mudança de conhecimento e não de comportamento.
Triantafillou, Pontortsis e Demetriadis (2003), destacam que o cognitivismo baseia-se nas dimensões pessoais e é influenciado por atitudes, valores e interações sociais.
Para Mergel (1998), a teoria cognitivista tem como conceito chave o estabelecimento de “esquemas”, constituídos por uma estrutura interna de conhecimentos, na qual um dos maiores representantes desta corrente foi Jean Piaget, que desenvolveu os princípios de sua teoria por volta de 1920, mas suas idéias só passaram a permear o meio acadêmico por volta de 1960, quando Miller e Bruner fundaram o Havard Center for Cognitive Studies.
Piaget desenvolveu sua própria vertente cognitivista, que foi denominada Construtivismo. De acordo com Mergel (1998), os construtivistas acreditam que os alunos constroem sua própria realidade, ou pelo menos a interpretam, de acordo com suas percepções de experiências. Assim, o conhecimento individual ocorre em função das experiências, das estruturas mentais e dos conceitos que são utilizados para interpretar objetos e eventos.
Para Jonassen (1996):
O construtivismo é uma filosofia de aprendizagem que descreve o que significa saber alguma coisa e o que é a realidade. [...] Os construtivistas, [...] acreditam que o conhecimento é uma construção humana de significados que procura fazer sentido do seu mundo. [...] Se o conhecimento é construído, ao invés de transmitido, então a realidade é o sentido que fazemos do mundo e do seu fenômeno. Salvador et al. (2000, p. 221)
Segundo Salvador et al. (2000, p. 250) “[...] o sujeito é um organismo ativo que seleciona as informações que lhe chegam do mundo exterior, filtrando-as e dando-lhes sentido [...].” Ainda segundo Salvador et al. (2000, p. 250) “Para Piaget, conhecer é atuar diante da realidade que nos envolve. O sujeito conhece na medida em que modifica a realidade através das suas ações.[...]”.
aprendizado, o qual permita aos alunos construírem suas próprias interpretações das novas informações a serem recebidas.
Hong (2002), também destaca que o aprendizado na perspectiva construtivista é um processo ativo, no qual os alunos constroem uma representação interna do conhecimento, baseado na interpretação de suas experiências pessoais.
Neo (2003), coloca ainda, que o ensino na perspectiva construtivista é centrado no aluno, o qual assume uma postura mais ativa, tornando-se mais responsável por seu aprendizado, construindo o conhecimento em seu ritmo e determinando assim, o seu desenvolvimento no aprendizado.
Para Gerjets e Hesse (2004), o construtivismo tem o mérito de ter se estabelecido como uma nova concepção forte de ensino, a qual tem como foco do aprendizado o desenvolvimento de competências realistas e um profundo entendimento conceitual. Estas competências são desenvolvidas em um contexto de complexas e autênticas situações problemas, que simulam acontecimentos da vida real, envolvendo autocontrole e atividades de aprendizado cooperativo.
De acordo com Shlechter (1991), a teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget influenciou o desenvolvimento de diversos ambientes de ensino apoiado por computadores, um dos exemplos mais significativos desta influência é o trabalho de Seymour Papert, que desenvolveu o sistema LOGO, um sistema de linguagem de programação de computadores direcionado às crianças, o qual permitia que estas desenvolvessem anteriormente, conceitos avançados que lhe seriam solicitados futuramente, proporcionando-lhes um melhor processo de aprendizagem.
