UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO
JOSÉ JAILSON DE ALMEIDA JÚNIOR
A FORMAÇÃO DO ENFERMEIRO NA REFLEXIVIDADE
JOSÉ JAILSON DE ALMEIDA JÚNIOR
A FORMAÇÃO DO ENFERMEIRO NA REFLEXIVIDADE
Tese apresentada à Banca examinadora do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte do Centro de Educação, sob a orientação do Profª. Drª. Marta Maria Castanho Almeida Pernambuco como requisito para a obtenção do Título de Doutor em Educação. Orientadora: Profª. Drª. Marta Maria Castanho Almeida Pernambuco
Catalogação da Publicação na Fonte. Bibliotecária responsável:
Josiana Florêncio Vieira Régis de Almeida. CRB 15/325
Almeida Júnior, José Jailson de.
A formação do enfermeiro na reflexividade / José Jailson de Almeida Júnior. - Natal, RN, 2013.
175f.
Orientadora: Profª. Dra. Marta Maria Almeida Castanho Pernambuco.
Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Ciências Sociais Aplicadas. Programa de Pós-graduação em Educação.
1. Educação superior - Tese. 2. Educação permanente – Tese. 3. Estudantes de enfermagem – Tese. I. Pernambuco, Marta Maria Almeida Castanho. II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III. Título.
JOSÉ JAILSON DE ALMEIDA JÚNIOR
A FORMAÇÃO DO ENFERMEIRO NA REFLEXIVIDADE
Tese apresentada à Banca examinadora do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte do Centro de Educação como requisito para a obtenção do Título de Doutor em Educação.
BANCA EXAMINADORA
________________________________________________
Profª. Drª. Marta Maria Castanho Almeida Pernambuco
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
–
Orientadora
________________________________________________
Profª. Drª. Georgina Negrao Kalife Cordeiro
Universidade Federal do Pará
________________________________________________
Profª. Drª. Marta Genu Soares Aragão
Universidade Estadual do Pará
________________________________________________
Prof. Dr. Moises Domingos Sobrinho
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
________________________________________________
Profª. Drª. Terezinha Petrúcia da Nóbrega
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
________________________________________________
Profª. Drª. Rejane Millions Viana Meneses
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
AGRADECIMENTOS
Este texto faz parte de uma trajetória de aprendizados decorrentes de uma vivência
pessoal e acadêmica no âmbito da formação em saúde. Neste momento reconheço
através da estima depositada naqueles que contribuíram para a realização desta
obra.
À minha esposa, companheira e amiga Josiana por suportar a minha ausência na
presença, pelo companheirismo e colaboração técnica como bibliotecária particular.
À Marta Pernambuco, orientadora deste estudo que me acolheu e compreendeu as
minhas inquietações e devaneios para a elaboração do texto desta tese. O
aprendizado com a tua convivência é marcado pela dedicação ao que praticas e à
sua trajetória.
À Anete, o nosso entrosamento ultrapassou os laços acadêmicos, tenho em você
uma estima especial.
Ao GEPEM - Grupo de Estudos de Práticas Educativas em Movimento pelos
momentos de partilha e aprendizados nos encontros.
Aos meus alunos do passado, do presente e aqueles que ainda virão, pois a cada
novo contato aprendo mais do que ensino ao conhecer e partilhar um pouco do
nosso conhecimento.
À Anne, Wanessa, Luciane e Cristiane Melo, solidárias colegas de trabalho com
quem partilho os pensamentos e àqueles que participaram da partilha do saber.
À Osvaldo e os estudantes Stella, Laiana, Anna Laura, Mirna e Gutembergue pela
colaboração nos grupos focais e transcrição das entrevistas.
Aos eternos mestres Raimunda Germano, Valda, Nilma, Antônio Júnior, Arnoldo,
Rejane Millions e tantos outros pelos conhecimentos partilhados e a garra no ofício
da docência.
Aos professores Rejane, Terezinha Petrúcia e Gouveia pela contribuição nos
Seminários de Formação Doutoral.
Se toda coincidência
Tende a que se entenda
E toda lenda
Quer chegar aqui
A ciência não se aprende
A ciência apreende
A ciência em si
Se toda estrela cadente
Cai pra fazer sentido
E todo mito
Quer ter carne aqui
A ciência não se ensina
A ciência insemina
A ciência em si
Se o que se pode ver, ouvir, pegar, medir, pesar
Do avião a jato ao jaboti
Desperta o que ainda não, não se pôde pensar
Do sono eterno ao eterno devir
Como a órbita da terra abraça o vácuo devagar
Para alcançar o que já estava aqui
Se a crença quer se materializar
Tanto quanto a experiência quer se abstrair
A ciência não avança
A ciência alcança
A ciência em si
(Arnaldo Antunes –A Ciência Em Si)
O acaso vai me proteger
Enquanto eu andar distraído
LISTA DE SIGLAS
CCS - Centro de Ciências da Saúde
CEFET-RN - Centro Federal de Educação Tecnológica do Rio Grande do Norte
CNS - Conselho Nacional de Saúde
CONEP - Comissão Nacional de Ética em Pesquisa
DCNs - Diretrizes Curriculares Nacionais
DSC - Departamento de Saúde Coletiva
DSO - Serviço de Vigilância Sanitária do Distrito Sanitário Oeste
ESF - Estratégia de Saúde da Família
FACISA/UFRN - Faculdade de Ciências das Saúde do Trairi/UFRN
PESC - Projeto em Educação, Saúde e Cidadania
PGENF - Programa de Pós-graduação em Enfermagem
PROFAE - Projeto de Profissionalização dos Trabalhadores da Área de Enfermagem
SACI - Disciplina Saúde e Cidadania
SENAC/RN - Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
SMS - Secretaria Municipal de Saúde de Natal
SUS - Sistema Único de Saúde
TCLE - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UFRN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte
LISTA DE QUADROS E FIGURAS
Quadro 1:
Dimensões de análise do material empírico coletados nos grupos
focais. Elaboração do Autor.
32
Figura 1:
O contexto da formação em saúde. Elaboração de autor.
13Figura 2:
Representação do percurso metodológico. Elaboração do autor.
33Figura 3:
Categorias de análise projetadas a partir dos conteúdos do discurso.
Elaboração do autor.
33
Figura 4:
O trabalho em saúde. Elaboração do autor.
38Figura 5:
O pensamento reflexivo e a reflexividade. Elaboração do autor.
44Figura 6:
Representação do processo de interação do estudantes. Elaboração
do autor.
55
Figura 7:
Representação do aprendizado na área da saúde. Elaboração do
autor.
57
Figura 8:
Representação do aprendizado através da reflexão. Autoria do autor.
63Figura 9:
Elementos constituintes da formação em saúde na reflexividade.
Elaboração do autor.
100
Figura 10:
formação do enfermeiro na reflexividade. Elaboração do autor.
102Figura 11:
Refletindo a formação a partir da vivência do estudante. Elaboração do
autor.
103
Figura 12:
A reflexividade e a superação dos limites da formação biomédica.
Elaboraçao do autor.
RESUMO
O estudo propõe a compreensão da formação do enfermeiro na reflexividade e a
superação dos limites do modelo de formação biomédica, a partir do pensamento de
John Dewey, inserido no panorama do profissional reflexivo apresentado por Donald
Schön dialogando com a perspectiva da ação transformadora de Paulo Freire.
Utilizou-se a abordagem qualitativa na coleta do material empírico, através de
grupos focais realizados com estudantes de enfermagem do 3º ao 5º ano na
Faculdade de Ciências da Saúde do Trairi/UFRN no ano de 2012 no município de
Santa Cruz/RN. A análise dos dados ocorreu através da técnica de
análise temática
de conteúdo
constituída por três etapas: pré-análise; exploração do material;
tratamento dos resultados, inferência e interpretação do material. Assim, formulou-se
as categorias através da organização, classificação e agregação do conteúdo das
falas com agrupamentos de opiniões que partilhavam aproximações de pensamento
gerando um conjunto de categorias de análise projetadas a partir dos conteúdos. Os
resultados apresentam a vivência do estudante de enfermagem e suas reflexões,
demonstrando que o processo de reflexão permeia o itinerário de vida. Infere-se
que, os saberes adquiridos nestas vivências nem sempre participam do diálogo
presente neste processo formativo, reduzindo as experiências pregressas no campo
da exemplificação de situações cotidianas. Considera-se que, é necessário
consolidar propostas pedagógicas inovadoras, que possibilitem o diálogo continuo
com a realidade, rompendo com o processo de ensino descontextualizado da
realidade de inserção da universidade. Recomenda-se o repensar das estruturas,
reforçando o rompimento com o modelo biomédico e a integração de saberes de
forma dinâmica.
ABSTRACT
The study proposes an understanding of nurses training in reflexivity and the
overcome the limits of biomedical formation model, from the thought of John Dewey,
inserted in the panorama of the reflective practitioner introduced by Donald Schön
and dialoguing with the perspective of the transforming action of Paulo Freire. We
used a qualitative approach to collect empirical data through focus groups conducted
with nursing students from 3rd to 5th year in the Faculty of Health Sciences, Trairi /
UFRN in the year 2012. Data analysis occurred through the technique of thematic
content analysis constituted of three stages: pre-analysis, exploration of the material,
treatment of results, inference and interpretation of the material. Thus, the categories
formulated by organizing, classifying and aggregating the the content of the
speeches to groups who shared opinions approximations of thought generating a set
of categories of analysis designed from the contents. The results present the
experiences of nursing students and their reflections, demonstrating that the process
of reflection permeates the journey of life. It is inferred that the knowledge acquired in
these experiences do not always participate in this dialogue in this formative process,
reducing previous experiences in the field of exemplification of everyday situations.
We conclude that it is necessary to consolidate innovative pedagogical proposals
that allow the continuous dialogue with reality, breaking with the decontextualized
teaching process from reality insertion of the university. Rethinking of the structures
is recommended, reinforcing the break with the biomedical model and the integration
of knowledge dynamically.
RESUMÉN
El presente estudio propone una comprensión de la formación de enfermería en la
reflexividad y el superar de las limitaciones del modelo de formación biomédica,
basado en el pensamiento de John Dewey, insertado en el panorama del profesional
reflexivo presentado por Donald Schön y dialogando con la perspectiva de la acción
transformadora de Paulo Freire. Se utilizó un enfoque cualitativo para recoger datos
empíricos a través de grupos focales realizados con estudiantes de enfermería de
tercero a quinto años en la Facultad de Ciencias de La Salud de Trairi / UFRN en
2012 en Santa Cruz / RN. El análisis de datos ocurrió a través de la técnica de
análisis de contenido temático constando de tres etapas: pre-análisis; exploración
del material; tratamiento de los resultados, la inferencia y la interpretación del
material. Por lo tanto, las categorías formuladas por la organización, la clasificación y
la agregación de los contenidos de los discursos a los grupos que compartían
opiniones aproximaciones de pensamiento formando un conjunto de categorías de
análisis diseñados a partir de los contenidos. Los resultados presentan las
experiencias de los estudiantes de enfermería y de sus reflexiones, lo que
demuestra que el proceso de reflexión impregna el viaje de la vida. Se infiere que los
conocimientos adquiridos en estas experiencias no siempre participan en este
diálogo en este proceso formativo, lo que reduce las experiencias previas en el
campo de la ejemplificación de situaciones cotidianas. Se considera que es
necesario consolidar las propuestas pedagógicas innovadoras que permitan el
diálogo permanente con la realidad, rompiendo a través del proceso de la
enseñanza descontextualizada con la realidad de inserción universitaria. Se
recomienda el replanteamiento de las estructuras, lo que refuerza la ruptura con el
modelo biomédico y la integración de los conocimientos de forma dinámica.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO
11
2 A TRAJETÓRIA DE UM APRENDIZ
16
3 ELEMENTOS METODOLÓGICOS
26
3.1 CARACTERIZAÇÃO DOS PARTICIPANTES DA PESQUISA
27
3.2 O TRABALHO DE CAMPO
29
3.3 A ANÁLISE TEMÁTICA DO MATERIAL EMPÍRICO
30
4 A FORMAÇÃO EM SAÚDE E O CONHECIMENTO SOBRE A
REFLEXIVIDADE
35
4.1 BREVE CONTEXTO SOBRE A FORMAÇÃO EM SAÚDE
35
4.2 O PENSAMENTO REFLEXIVO E A REFLEXIVIDADE
40
4.3 O PROFISSIONAL REFLEXIVO NO CAMPO DA SAÚDE BRASILEIRA
46
4.4 O ESTUDANTE, SUAS INTERAÇÕES E O DESENVOLVIMENTO
REFLEXIVO
52
4.5 O APRENDER NA SAÚDE/ENFERMAGEM E A REFLEXIVIDADE
56
4.6 O APRENDIZADO ATRAVÉS DA REFLEXÃO
62
5 A VIVÊNCIA DO ESTUDANTE DE ENFERMAGEM E SUAS REFLEXÕES
69
5.1 SABERES DA EXPERIÊNCIA DE VIDA
70
5.2 A SUPERAÇÃO E SEUS APRENDIZADOS
75
5.3 A FORMAÇÃO E A MUDANÇA NA VIDA ACADÊMICA
79
5.4 A VIDA ACADÊMICA NO CONTEXTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL
84
5.5 O CONHECIMENTO E A REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA
PROFISSIONAL
91
5.6 REFLETINDO A FORMAÇÃO A PARTIR DA VIVÊNCIA DO ESTUDANTE
98
6 O HORIZONTE DA FORMAÇÃO DO ENFERMEIRO NA
REFLEXIVIDADE
105
REFERÊNCIAS
111
ANEXOS
119
ANEXO 1
–
Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em
Enfermagem
119
1 INTRODUÇÃO
Formar profissionais em consonância com o contexto social das práticas de
saúde é um desafio que surge com a criação do Sistema Único de Saúde (SUS).
Desde a década de 1980 as conferências nacionais de saúde retratam que a
consolidação de um sistema de saúde focado na promoção e prevenção vai além da
formulação de políticas públicas e aponta para a concepção de valores sociais.
O SUS surge contraposto ao clássico modelo biomédico
1de assistência em
saúde que enfoca o ser humano sob a ótica do cuidado individual, fragmentado em
especialidades, pautado essencialmente no processo de aprendizado de conceitos e
técnicas e pouco focado na constituição de cidadãos. Este modelo supõe que o
objetivo do profissional de saúde consiste na cura da doença e para responder a
isso a compreensão do processo de adoecimento com base em sinais e sintomas
inerentes a determinada patologia e o tratamento deve ser específico à resolução
destes problemas, não considerando as peculiaridades do processo de vida
humana.
Compreendemos, porém, que o profissional de saúde compõe os seus valores
e a sua prática profissional com base na sua própria formação como ser humano
através da experiência social de interação com o ambiente que o permeia. Esta
interação ocorre através dos vários modos de ver o mundo, em que o sujeito
assume papéis de protagonista ou coadjuvante no desenvolvimento do seu saber
social, isso o leva a formar consciência da realidade que o cerca, influindo nas suas
escolhas, dentre elas o percurso de formação e por consequência a sua prática
profissional. Neste sentido o estudante da área da saúde faz esta escolha motivado
por um conjunto de influências que o permeiam em sua trajetória de vida.
Assim, o conjunto de as imagens e vivências prévias dos estudantes podem
desempenhar um papel importante durante a sua formação acadêmica, fazendo com
que o aprendizado não se limite apenas à reprodução de técnicas e procedimentos,
mas que seja permeado pela reformulação e construção de valores e habilidades
que possam ser aplicadas em diversas situações do cotidiano do profissional de
saúde (FERRAZ; KRAUZER; SILVA, 2009). Sob tal aspecto compreendemos que
1 De acordo com Capra (1982) o modelo biomédico está firmemente estabelecido no pensamento cartesiano. Segundo o autor “uma pessoa saudável seria como um relógio bem construído e em perfeitas condições
não é possível isolar-se do mundo e nem negar o contexto social em que ele está
inserido.
Nesta perspectiva o profissional de saúde que o SUS requer deve ser capaz
desenvolver uma visão abrangente do contexto social e refletir sobre o mesmo,
respondendo não apenas às demandas do mercado mas correspondendo às
necessidades do espaço social sob o qual ele irá desenvolver o seu processo de
trabalho. O processo de formação deve ser visto como resultado de um conjunto de
experiências, práticas, vivências e conhecimentos que a pessoa apreende e
compartilha através de uma trajetória que envolve articulação de conhecimentos e
análise de contextos sociais (BAGNATO; MONTEIRO, 2006).
A formação do profissional de saúde tem o desafio de conceber competência
técnica e política e confrontar o profissional no uso do conhecimento, raciocínio,
percepção e sensibilidade para atuar tanto no cuidado individual como no cuidado
coletivo. O profissional deve ser um sujeito social comprometido com a democracia e
a emancipação humana, inovando e humanizando as inovações (SILVA et al.,
2010). Nesta perspectiva, o rompimento com a visão reducionista do processo
saúde-doença faz parte deste desafio.
O contexto social deve ser compreendido como o conjunto de elementos que
influenciam na constituição do estado de saúde que envolve elementos sociais e
culturais da população. Quando pensamos neste aspecto observamos que os
profissionais de saúde são formados sem contextualizar o espaço social em que
estão inseridos. O ensino superior não interage de forma adequada nos ambientes
em que os problemas de saúde são constituídos; apenas se utiliza destes como
espaços de formação para reproduzir os conhecimentos adquiridos na instituição
formadora (MORETTI-PIRES; BUENO, 2009
).
Neste sentido é necessário considerar que o profissional da área de saúde
precise desenvolver habilidades que possam ser aplicadas em diversas situações e
realidades (FERRAZ; KRAUZE; SILVA, 2009). Este profissional deve estar apto a
desenvolver o processo de cuidar em saúde em diversos contextos sociais, de modo
que o ato de cuidar se desdobre através de uma prática social segura, permeada
pela ética e cidadania.
processo de conhecimento em que as experiências que o ser humano vivência
podem ser determinantes no processo de construção deste.
Assim, temos que refletir que a formação em saúde nem sempre contempla a
valorização das experiências além do campo de atuação da área restringindo as
oportunidades de inserção dos estudantes nos espaços sociais na perspectiva da
compreensão da saúde como um conceito amplo e interligado com as outras áreas
do conhecimento humano (Figura 1). Questiona-se o papel do ensino universitário
nesta área no quanto ao desenvolvimento de habilidades para a vida, pois
concebemos a universidade como um espaço de diálogo de saberes amplo para o
desenvolvimento da sociedade.
Figura 1: O contexto da formação em saúde. Fonte: Elaboração de autor.
Neste caso, é necessário o estímulo à reflexão
2para promoção da
transformação social das práticas de saúde, sendo evidenciada a partir da relação
entre o pensar e o agir na resolução de problemas do cotidiano, permitindo o
discernimento entre os nossos atos e suas consequências (DEWEY, 1997). Porém,
esse processo só é possível a partir do olhar sobre as influências que permeiam as
escolhas feitas por estudantes, profissionais de saúde e por quem recebe o cuidado
através de sua história de vida. Neste sentido, é necessário desenvolver um
processo de reflexão durante a formação acadêmica em saúde que estimule o
desenvolvimento de uma prática reflexiva através da articulação entre saberes e
competências na execução de seus atos.
Compreendemos que a formação de uma prática reflexiva é fruto de um
processo de aprendizagem que estimule o indivíduo através de um exercício do
pensamento crítico a partir da construção do próprio conhecimento e o uso
adequado dos saberes técnicos e instrumentais no desenvolvimento de ações para
a resolução dos problemas. Waldow (2009) considera que o pensamento crítico é
um componente essencial no que se refere a responsabilidade profissional e na
qualidade do cuidado. Portanto, deve-
se ainda possibilitar que o “aprender” seja
fomentado pelo aprimoramento do caráter e desdobramento de habilidades e
conhecimentos que possibilitem o desenvolvimento de uma prática profissional
baseada no conhecimento a partir do aprendizado e ação, com vistas ao
desenvolvimento de uma prática reflexiva.
Faz-se necessário a ampliação dos saberes profissionais além do
desenvolvimento de competências e habilidades, permitindo uma formação através
da interação com a vida social do educando. Assim, o repensar a inserção e
participação na realidade pode significar o desenvolvimento de um conhecimento
tácito, implícito no desenvolvimento de ações através da intuição desenvolvida
através da performance do profissional (WALDOW, 2009). Entende-se, então, que é
necessário estabelecer relações entre o cuidado e o processo de trabalho em saúde
enquanto prática social, sendo o desenvolvimento da capacidade de reflexão
profissional fruto de sua história e das experiências intra- e extramuros.
O desdobramento da aprendizagem com vistas ao desenvolvimento de uma
prática reflexiva torna-se relevante no atual contexto do ensino da área de saúde,
pois compreendemos que é necessário constituir um pensamento sobre o processo
de interação nos espaços sociais e como este influencia a ação na instituição
formadora. Partimos do princípio que as instituições formadoras devam proporcionar
o desenvolvimento de competências habilidades inerentes ao perfil do profissional
que irá atuar no Sistema Único de Saúde.
Neste trabalho nos propomos a compreender a formação do enfermeiro na
reflexividade e a superação dos limites do modelo de formação biomédica. Assim,
trazemos alguns questionamentos:
Quais aprendizados e conhecimentos estão inseridos no
desenvolvimento de competências e habilidades pessoais e profissionais na
formação do enfermeiro? Que problemas/dificuldades existem neste processo
interacional?
Como ocorre a comunicação/interação entre os saberes sociais e
acadêmicos na formação do enfermeiro?
De que modo o estudante de enfermagem desenvolve o processo de
reflexão no decorrer do seu itinerário de vida?
Como a compreensão de mundo interfere na construção de um olhar
crítico sob o mundo que o rodeia? Quais valores estão presentes?
Como a instituição formadora pode proporcionar oportunidades para o
desenvolvimento de competências e habilidades inerentes ao perfil do profissional
para atuar no contexto do SUS?
A partir destes questionamentos traçamos os objetivos seguir para delinear
este estudo:
Analisar como o estudante desenvolve o processo de reflexão no
decorrer do seu itinerário de vida a partir da articulação entre saberes adquiridos no
conjunto de vivências, experiências, conhecimentos e práticas sociais;
Avaliar como a compreensão de mundo interfere na construção de um
olhar crítico e identificar quais valores estão presentes nesta construção;
2 A TRAJETÓRIA DE UM APRENDIZ
A minha relação e interesse pela área da saúde tem início ainda durante o
ensino médio, em 1995, ao ingressar no curso técnico integrado em tecnologia
ambiental no Centro Federal de Educação Tecnológica (CEFET-RN
3). A experiência
em quatro anos de curso me proporcionou uma aproximação com a saúde pública,
pois os conteúdos e atividades escolares estavam relacionados com o estudo de
problemas ambientais e sanitários na cidade do Natal/RN. Nesta época pude
compreender como a relação com o meio ambiente e seus problemas poderiam
influenciar diretamente na saúde das pessoas, principalmente dos bairros periféricos
do município, mas que atingiam também nos bairros mais privilegiados.
Durante a trajetória no CEFET participei de atividades de educação sanitária e
ambiental realizadas em bairros periféricos do município, tendo a oportunidade de
conhecer uma realidade diferente e adversa a qual eu estava acostumado. Ao final
do curso, em 1998, ao participar do estágio na Secretaria Municipal de Saúde de
Natal (SMS), no Serviço de Vigilância Sanitária do Distrito Sanitário Oeste (DSO)
demonstrei interesse para a importância das atividades de promoção à saúde,
desenvolvidas no programa de estágio na realização de atividades de fiscalização e
educação. Foi neste momento que tive o primeiro contato com o processo de
trabalho em saúde na perspectiva do trabalho em equipe multiprofissional e
interdisciplinar.
Ainda durante o estágio, em 1999, ingressei na licenciatura em letras na
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). A experiência de dois
semestres letivos representou um choque no início da minha formação acadêmica,
pois me deparei com um ensino centrado no professor; o estudante não tinha sua
experiência de vida valorizada, era pouco perceptível a aplicabilidade da utilização
daquele conhecimento em sua forma prática no cotidiano, pois eu estava em um
curso que não me apresentava uma relação bem definida entre o conteúdo teórico e
a sua aplicação na realidade social de atuação dos professores em que os
estudantes estavam inseridos. Porém nem tudo estava perdido, aos poucos fui
compreendendo alguma relação entre a Linguística de Ferdinand de Saussure
4(1857-1913) e as atividades desenvolvidas na vigilância. Através de Saussurre
3 Atualmente Instituto Federal de Educação Tecnológica do Rio Grande do Norte (IFRN) 4
compreendi como era importante valorizar a cultura das pessoas no contato
humano, pois o diálogo com o outro necessitava ser mútuo e compreensivo, assim
como língua é dinâmica podendo se transformar de acordo com a classe social e o
ambiente, o estado de saúde, a condição social, e o nível de conhecimento também
podem sofrer transformações que podem repercutir diretamente na compreensão da
informação e aquisição do conhecimento. No decorrer do ano decidi fazer
novamente o exame vestibular
5, queria algo diferente, mas que estive relacionado
com o que eu estava vivenciando na vigilância sanitária.
No primeiro semestre de 2000 inicio uma nova graduação, calouro novamente,
agora no curso de enfermagem. É um momento de conhecer o funcionamento do
corpo humano, ter contato com as patologias, receber as primeiras informações
sobre a área da saúde, enfim, um processo de (re)descobertas e novos desafios.
Após a empolgação inicial algo me despertou atenção, muitos dos componentes
curriculares tinham mais de um professor, cada um responsável por um conteúdo
específico, “dono do seu quadrado”. O professores vinham, despejavam seus
respectivos conteúdos e sumiam, era tudo muito fragmentado, não tinha como
compreender ainda o ser humano como um todo, mas apenas em partes e sistemas,
pois não era visível perceber que havia um diálogo entre as disciplinas, e às vezes
nem entre os professores de um mesmo componente, algo que ainda hoje percebo o
quão difícil é, pois exige uma reformulação de pensamento e de práticas.
No segundo semestre do curso um novo componente me chamou a atenção,
era a Saúde e Cidadania (SACI), eu não tinha ideia ainda de que a vivência na SACI
fosse marcar a minha formação profissional. A proposta deste componente era
proporcionar o contato com o real, com as pessoas em sua realidade social, com os
profissionais de saúde em seus espaços de produção, com o processo de trabalho
na atenção básica à saúde. Eu teria a oportunidade de vivenciar algo que seria o
contato com outros estudantes através do trabalho em equipe, da problematização
da realidade e a construção dialógica de um saber coletivo sobre a realidade que
estávamos inseridos.
Um aspecto interessante neste momento foi que não haveria “a figura” do
professor coordenando as ações, mas sim de tutores que iriam construir conosco as
atividades que seriam desenvolvidas. E as aulas? Estas seriam fora do espaço de
5
sala de aula, seriam nas unidades de saúde do DSO, que eu já conhecia
previamente, mas com um novo olhar. Estes tutores não eram apenas professores
da UFRN, também eram profissionais de saúde que atuavam no sistema de saúde e
participavam da tutoria. Estava tendo o primeiro contato com um proposta
interdisciplinar, sem nem saber do que se tratava, era um conceito novo. A SACI me
fez retomar a vivência na vigilância, pois ao realizarmos um trabalho de educação
ambiental no bairro de Cidade Nova, o qual já tinha familiaridade, esta foi a
oportunidade de construir um novo olhar, o olhar de um aprendiz.
Após ter vivenciado a SACI, participei das atividades do Projeto em Educação,
Saúde e Cidadania (PESC) do Departamento de Saúde Coletiva (DSC) do Centro de
Ciências da Saúde (CCS) da UFRN e vinculado ao Projeto UNI-Natal
6. O UNI tinha o
objetivo de subsidiar as mudanças nos projetos políticos pedagógicos dos cursos da
área de saúde. Esta experiência proporcionou o conhecimento sobre as discussões
acerca das mudanças que estavam sendo implantadas na formação dos
profissionais de saúde na perspectiva do Sistema Único de Saúde. Assim passei a
compreender que a fragmentação que eu vivenciava era fruto do modelo
Flexneriano
7, um modelo desenvolvido ainda nas primeiras décadas do século XX,
na realidade norte-americana, em que o ensino da área da saúde tinha que ser
dividido em dois ciclos, um básico e outro profissionalizante; os componentes
espalhados em diversos departamentos, muitas vezes desvinculados dos cursos
(HADDAD, 2006).
Pude compreender que existe uma verdadeira “colcha de retalhos” na
formação em saúde, porém também tive que aprender o significado do termo
“complexidade” que tanto se discutia e aparecia nos textos que me eram
apresentados. Aprendi nas leituras de Edgar Morin que isso representa a interação
entre os saberes, culminando na interdisciplinaridade, a qual tive o contato inicial
através da SACI.
Ainda na SACI, a oportunidade da monitoria aconteceu até o final da
graduação em julho de 2004, neste período participei de atividades de pesquisa
6
“Uma nova iniciativa na formação de profissionais de saúde, parceria com a comunidade” contribuiu ara a
formulação de Políticas de Recursos Humanos para o SUS e de formação em saúde na América Latina (ALMEIDA JÚNIOR, 2008).
7
O Relatório Flexner, Escrito em 1910 por Abraham Flexner sob o título “Medical Education in the United States
and Canada –A Report to the Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching” propunha uma divisão
sobre a educação em enfermagem como estudante de iniciação científica. Neste
momento trabalhei com a construção do perfil profissional pelo aluno do curso do
curso de enfermagem, estabelecendo o perfil profissional construído pelo graduando
em enfermagem. Esta experiência despertou para o estudo sobre a formação dos
profissionais de saúde, o qual motivou o ingresso posterior no mestrado em
enfermagem pelo Programa de Pós-graduação em Enfermagem da UFRN (PGENF).
Ainda na graduação vivenciei oportunidades em áreas da enfermagem em que
não apresentava muita afinidade como a unidade de terapia intensiva (UTI). Foi
interessante e proveitoso, pois foi possível associar os conceitos da saúde coletiva e
da epidemiologia em espaços tradicionalmente distantes da atenção primária à
saúde. As pessoas que utilizam estes serviços muitas vezes chegam com problemas
de saúde resultantes de alguma falha na atenção básica ou das ações de promoção
à saúde. Isso consistiu em um momento de compreender o ser humano em um
estado crítico de sua saúde, em que não apenas a técnica se mostra importante,
mas o contato humano é fundamental. Neste momento foi possível vivenciar o luto
de diversas formas, mas também compartilhar da alegria do sucesso da alta
hospitalar, por fim muitas lições foram aprendidas.
Durantes os estágios finais integrados na atenção primária e nos serviços
hospitalares vivenciei um momento crucial na decisão dos rumos que seguiria na
atuação profissional. A experiência na Estratégia de Saúde da Família (ESF) foi
proveitosa, a proximidade com a população proporcionava satisfação através da
interação entre usuários, agentes comunitários e a equipe. Pude exercitar o
sentimento do calor humano na troca de palavras e gestos, colaborando na
compreensão do ser humano em sua amplitude.
de Charles Chaplin, “Tempos Modernos”
8, pois o trabalho era como uma linha de
produção, não havendo muita resolutividade na assistência.
Os problemas se repetiam em outros setores, repletos de macas pelo corredor
e muitos pacientes acometidos de Diabetes Mellitus, hipertensão, acidentes vascular
cerebral, violência, muitas vezes problemas resultantes de falhas nas ações da
atenção primária. Os problemas se repetiam, a fragmentação era acentuada, pois a
equipe era proporcionalmente pequena para a quantidade de leitos. O enfermeiro
era um burocrata, responsável por diversas funções administrativas, não tendo
tempo para supervisionar a assistência, portanto o processo de trabalho se mostrava
fragilizado, pois não havia o principal
–
a interação direta do profissional com o
paciente.
Na UTI pediátrica, pude me ver no lugar daquelas crianças, pois na infância e
adolescência vivenciei o ambiente hospitalar através do tratamento para combater
um Linfoma de Hodgkin. Era difícil conviver com o sofrimento de quem deveria estar
brincando na fase mais alegre da vida, porém o clima era diferente, os profissionais
eram diferentes. Havia uma interação na equipe, havia diálogo com as crianças e
seus pais. Enfim um lugar humanizado, tinha até fantoche! Experimentei uma visão
do trabalho do enfermeiro na supervisão ativa da equipe, em um processo de
trabalho dinâmico e harmonioso.
Em paralelo com as atividades realizadas durante a graduação, havia a
experiência com xadrez escolar. Foi positivo para a minha formação como docente,
no trabalho pedagógico com crianças aprendi através do contato e interação com os
profissionais de ensino como lidar com o desenvolvimento cognitivo, havia um
diálogo constante para debater os problemas existentes com os estudantes e o
xadrez foi instrumento para trabalhar o desenvolvimento de muitos estudantes.
Neste período, através do envolvimento com as atividades de iniciação à
docência, iniciação científica e o xadrez houve o desejo de seguir a carreira
acadêmica. Era este o caminho a seguir, contribuir junto à sociedade na formação
de profissionais de saúde.
O exercício da docência em saúde ocorre logo após a conclusão da
graduação, através de processo seletivo para professor substituto do Departamento
8
de Enfermagem para as disciplinas de Epidemiologia e Saúde Ambiental e
Enfermagem em Saúde Coletiva. Assumi a função expondo o desejo de inovar,
porém havia resistência por parte dos professores, inclusive alguns que foram
ex-professores da graduação, afinal eu era um recém-graduado, considerado ainda
imaturo, porém tinha como desafio fazer alguma mudança. O primeiro contato com a
sala da aula foi estranho, afinal dois meses antes eu ainda era colega de corredor
dos meus alunos.
O período como docente na UFRN foi uma ótima oportunidade para conhecer
e experimentar novas metodologias, proporcionou novas discussões, proposição de
mudanças e participação nelas. Assim, o gosto pela docência ocorre através do
prazer em participar do aprendizado dos estudantes, de contribuir com a formação e
de plantar sementes. Também foi neste período que surge o retorno à SACI, agora
como tutor. A vivência na tutoria possibilitou construir uma relação com a
comunidade. Os alunos deixaram contribuições nestas comunidades, através
desenvolvimento de atividades de promoção à saúde e educação que foram
construídas pelas comunidades.
Ainda em 2004, no PROFAE
9, tenho a vivência de uma experiência muito
proveitosa, interagindo com o ensino profissionalizante na área hospitalar,
vivenciando os princípios de Paulo Freire na educação de jovens e adultos,
procurando problematizar a realidade que o estudante trabalhador vivenciava nas
atividades práticas, pois muitos já atuavam na área de saúde sem a qualificação
necessária. Neste momento também ingresso no Serviço Nacional de Aprendizagem
Comercial (SENAC/RN) como professor dos cursos técnicos em enfermagem e em
segurança do trabalho, foi um período de aquisição de novos conhecimentos no
ensino profissionalizante.
No mestrado escrevi a dissertação “Relatos de uma vivência interdisciplinar:
educação, saúde e cidadania” (ALMEIDA JÚNIOR, 2008), orientada pela professora
Raimunda Germano, que aborda a interdisciplinaridade na perspectiva da formação
para o SUS a partir da ótica de estudantes egressos da SACI. A pesquisa da
dissertação foi realizada a partir dos relatos dos estudantes no momento da
elaboração do portfólio de aprendizagem. O contato com os portfólios aconteceu
primeiro como tutor, na orientação e avaliação dos mesmos.
No momento em que analisei os textos dos estudantes com o olhar do
pesquisador percebíamos que se constituía em um material repleto de informações
subjetivas em que os estudantes faziam um análise do processo de
ensino/aprendizagem não apenas da SACI, mas também relacionavam a
experiência com as outras disciplinas que eles cursavam (ALMEIDA JÚNIOR, 2008).
Neste trabalho percebi que os princípios da interdisciplinaridade são reconhecidos e
vivenciados pelos estudantes podem proporcionar a formação de um profissional
comprometido com os princípios do Sistema Único de Saúde.
A minha vida profissional está intimamente ligada ao ensino, pois desde o
início da graduação, seja participando das atividades da monitoria da SACI, seja
como professor de xadrez, uma paixão desde a infância. A experiência docente
propiciou oportunidades de vivenciar realidades distintas na saúde ao mesmo
tempo, seja no ensino ou na assistência. Assim em um mesmo dia vivenciava a
complexidade do SUS em vários ambientes proporcionando uma reflexão sobre o
papel dos profissionais em cada nível de atenção. Esta vivência permitiu um
amadurecimento pessoal e acadêmico.
Na assistência hospitalar tivemos a oportunidade de aliar a supervisão de
enfermagem com atividades de educação continuada na equipe, desenvolvendo
ações em conjunto com a equipe para uma melhor sistematização da assistência de
enfermagem, criando protocolos de enfermagem para a assistência. Foi um período
de intensa vivência, com um importante aprendizado com a equipe de trabalho.
Após esta vivência fui convidado para atuar na saúde do trabalhador sendo
apresentado a nova realidade de trabalho, pois o desenvolvimento das ações
acontecia em uma realidade industrial, diferente daquela do ambiente hospital, mas
dentro de uma dinâmica institucional conjunta com outros profissionais de formações
diversas e setores distintos. Esta experiência representou uma oportunidade para
desenvolver um raciocínio clínico prático, principalmente no trato com o ser humano
em situações limites da vida, como nos acidentes de trabalho mais graves.
sofrimento por causa do trabalho. Muitas vezes eram lições para refletir durante o
dia todo. Após este período concluo o mestrado e ingresso na UFRN, sendo lotado
na Faculdade de Ciências da Saúde do Trairi, através de concurso público de provas
e títulos para o cargo de professor assistente.
Considero o professor não um detentor do saber, mas uma pessoa que deva
ser capaz de aprender constantemente com as experiências vivenciadas. Paulo
Freire (1996) ensina que ninguém nasce feito, mas que se constrói na sua prática
cotidiana, na interação com as pessoas. É nesta perspectiva que procuro construir a
minha atuação como docente no curso de enfermagem. Na perspectiva de ser um
eterno aprendiz.
Deste modo considero importante trazer para a academia a interação com a
comunidade que a cerca e os serviços de saúde e valorizar a história de vida dos
estudantes na sua formação. Deste modo posso trabalhar os princípios da
cidadania, da ética, da integralidade, da interdisciplinaridade e compromisso social
entre outros.
Estes princípios estão de acordo com as propostas da UNESCO para a
educação no século XXI
aprender a ser, aprender a fazer, aprender a conhecer e
aprender a viver juntos
(DELORS, 1996) e também são contemplados no
pensamento de Freire (1996) e Santos (2004) principalmente sobre a construção do
compromisso social.
O processo de formação acadêmica necessita estar orientado para a
diversificação dos cenários de ensino/aprendizagem, proporcionando uma formação
que trabalhe a dimensão crítico-reflexiva do ensino em interação com a realidade.
Assim, ao buscar desenvolver atividades de extensão e pesquisa a partir dos
problemas diagnosticados no espaço social de atuação da UFRN, compreendo que
é necessário que a universidade pública trabalhe o ensino, a pesquisa e extensão na
perspectiva da transformação social. Nesta perspectiva percebo que a atividade
docente deva estar interligada a pesquisa e extensão, já que é importante que os
conteúdos acadêmicos auxiliem na compreensão do homem como ser integral
(BRASIL, 2004).
integrem não apenas o ensino, a pesquisa e a extensão, mas que também
trabalhem no tripé academia/comunidade/serviços de saúde.
Torna-se, portanto, necessário o estabelecimento de parcerias com os serviços
de saúde e equipamentos sociais na perspectiva de proporcionar uma integração
dos estudantes com o espaço dinâmico de produção dos serviços de saúde. Deste
modo é importante realizar um trabalho com os profissionais de saúde
conscientizando-os sobre a importância da construção de uma parceria entre os
academia e serviços de saúde, assim como também sensibilizar a comunidade para
esta parceria.
Considero que a formação dos estudantes deva contemplar o desenvolvimento
da condição humana do profissional para que haja um fortalecimento não apenas do
sistema de saúde nacional como também o desenvolvimento da cidadania das
pessoas. Acerca do processo de trabalho em saúde podemos com base no
pensamento de Merhy et al (2006, p. 120-121) a seguinte definição:
O trabalho em saúde não pode ser globalmente capturado pela lógica do trabalho morto, expresso nos equipamentos e saberes tecnológicos estruturados, pois o seu objeto não é plenamente estruturado e suas tecnologias de ação mais estratégicas se configuram em processos de intervenção em ato, operando como tecnologias de relações, de encontros de subjetividades, para além dos saberes tecnológicos estruturados.
Nesta perspectiva considero relevante trabalhar o ensino contextualizado,
trazendo para academia o diálogo entre conteúdo e realidade (FREIRE, 1996).
Assim, é interessante relacionar a história e o processo de trabalho com a realidade
local dos serviços de saúde tanto da atenção básica como da atenção hospitalar.
Para isso é importante que o estudante conheça o funcionamento do sistema
de saúde local em todas as suas dimensões (administrativa, financeira, assistencial,
controle social entre outras). Peduzzi (2002) considera o trabalho em saúde como
reflexivo, e imprescindível à sociedade, tendo algumas semelhanças e diferenças
com o modo de operar o trabalho na sociedade contemporânea.
estudantes, mas também proporcionar um retorno à sociedade do resultado de
nosso estudo.
3 ELEMENTOS METODOLÓGICOS
Nesta investigação nos propomos a trabalhar com material obtido a partir da
realidade empírica dos estudantes do curso de enfermagem do Campus Santa
Cruz
10. Como estratégia metodológica optamos por utilizar a abordagem qualitativa
por permitir o estudo de grupos e segmentos delimitados e focalizados, de histórias
sociais sob a ótica dos atores, de relações, análises de discursos e de documentos
(MINAYO, 2007 p. 57).
A abordagem qualitativa possibilita ao pesquisador conhecer e interpretar a
realidade através de questões particulares que englobam a vida humana
(TRIVIÑOS, 1987; MINAYO et al, 2007). Logo, esta escolha nos permite
compreender a inter-relação entre os atores sociais e o ambiente que os cerca na
construção do sentido do material empírico colhido nas etapas posteriores.
Com base nos objetivos do estudo optamos pelo grupo focal como método de
coleta do discurso dos sujeitos da pesquisa e a análise de conteúdo para realizar a
exploração do material empírico. Os participantes foram estudantes do 3º ao 5º anos
do curso de enfermagem da Faculdade de Ciências das Saúde do Trairi/UFRN
(FACISA/UFRN).
A seleção dos estudantes ocorreu mediante realização de convite pelo
coordenador da pesquisa e aceitação dos mesmos. Com o aceite da participação, foi
decidido o horário e espaço para a realização da reunião, que ocorreu nas
dependências desta instituição. Ao início da reunião os participantes foram
esclarecidos sobre o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e
orientados sobre a operacionalização do grupo focal.
Nesta modalidade de pesquisa destaca-se que o pesquisador não é neutro
pois participa, compreende e analisa o processo. Para isso o mesmo deve buscar
estar livre de preconceitos, ter uma visão ampla dos fenômenos, imergindo no
cotidiano e observando as práticas e experiências para, assim, poder interpretar e
reconstruir adequadamente os significados que os sujeitos da pesquisa atribuem ao
fenômeno estudado.
10 O curso de enfermagem da Faculdade de Ciências das Saúde do Trairi/UFRN foi criado em 27 de junho de
3.1 Caracterização dos participantes da pesquisa
Os estudantes que foram objeto deste estudo apresentam um perfil
característico aos cursos de enfermagem. Assim apresentamos o estudante do
curso de enfermagem desta unidade acadêmica através de suas falas.
No contexto da enfermagem brasileira há predomínio de estudantes do sexo
feminino, algo que condiz com a realidade dos cursos de graduação em
enfermagem no contexto brasileiro, em que grande parcela do corpo discente é
composta por mulheres, representando um processo de conexão histórica da
profissão com a natureza feminina. Porém percebe-se que há uma inserção
crescente de homens na profissão, significando um rompimento com o estigma de
profissão feminina.
Uma parcela significativa dos ingressantes são jovens com até 21 anos de
idade, recém-saídos do ensino médio, ainda residentes com os pais e solteiros,
correspondendo a representação do estudante universitário brasileiro da área da
saúde.
Eu passei no meu primeiro vestibular (...) então quando eu cheguei aqui em santa cruz eu vi muitas realidades diferentes, eu vim morar sozinha, eu tive que aprender a fazer coisas, coisas de casa não, começar a fazê-las por que em casa eu não fazia.( Digama)
Eu era uma criança quando eu entrei aqui, eu fico olhando, assim, eu era um bebê, parece assim, eu abri minha mente pro mundo. (Rô)
A inserção de pessoas fora de desta faixa etária pode demonstrar a
necessidade na busca de qualificação após o amadurecimento pessoal, porém a sua
inserção apresenta barreiras ao ingresso ao ensino superior tendo em vista que o
processo seleção ao ensino superior neste momento ainda era pelo concurso
vestibular, fazendo com que os mais velhos necessitassem passar por uma
preparação para concorrer com os mais jovens para uma vaga na instituição de
ensino superior pública.
Veio a proposta da universidade pra Santa Cruz, com o curso de
enfermagem, e eu disse „pronto agora é minha vez‟, não tinha como atuar lá
ele vai me dar esta oportunidade, e a oportunidade veio e eu estou aqui no curso enfermagem. (Pi)
Antes eu tinha feito um curso de nível superior, que foi o curso de zootecnia, por influências da família, eu me vi aqui na época dos meus dezesseis anos, muito parecida com meus colegas da sala neste momento, naquela época eu segui por um curso pra agradar inconscientemente o meu pai (...) depois do curso de zootecnia, depois de um casamento, filho, complicações pós-parto, doença, o câncer, talvez quem sabe um pouco mais amadurecida acredito eu, parei de pensar no que seria bom para o outro, pra que agradar ao meu marido? pra que agradar ao meu pai? Pra que agradar a, não eu vou agradar a mim mesma (Iota)
Estes universitários são oriundos de cidades do interior do Rio Grande do
Norte. A proximidade geográfica da instituição universitária em uma região próxima
aos municípios de procedência dos estudantes pode facilitar o ingresso, isso
possibilita que pessoas de origens sócio-econômicas distintas possam ingressar no
ensino superior com um custeio menor e próximo aos seus domicílios.
Painho não queria que eu saísse nem de Currais (Novos). Aí enfim, Santa Cruz foi mais próximo, né? (Digama)
Eu nunca tinha saído de perto dos meus pais, eu nunca tinha saído de perto de nenhum familiar meu, de repente eu me vi morando sozinha com amigos, nem eram amigos porque as meninas com quem eu vi morar eu nem conhecia elas, conheci no dia que a gente ia começar a morar (Ômicron)
Tal inserção pode contribuir posteriormente para uma presença representativa
da instituição universitária através das atividades de extensão, pesquisa e ensino
nas localidades de origem destes estudantes, proporcionando uma modificação do
perfil de seus indicadores de saúde e sociais.
3.2 O trabalho de campo
Para coleta de dados optamos pela técnica de grupo focal para captação do
material empírico com os alunos matriculados e egressos do curso. O grupo focal
permite que os sujeitos emprestem sua subjetividade manifestando suas vivências e
experiências através do relato verbal e debate no grupo. Destaca-se que amostra
para o grupo focal foi intencional e os sujeitos deveriam ter pelo menos um ponto
comum, o que neste caso se caracteriza o vínculo como discente com a instituição.
Durante a realização da coleta de dados foram respeitados os preceitos éticos
através da solicitação de carta de anuência da instituição envolvida e apresentação
do TCLE aos sujeitos da pesquisa conforme recomendação da Resolução
196/1996
11do Conselho Nacional de Saúde (CNS) e Comissão Nacional de Ética
em Pesquisa (CONEP) e aprovação do protocolo de pesquisa pelo Comitê de Ética
na Pesquisa da UFRN, Parecer n
o. 255/2011. A participação foi voluntária e sem
ônus, sendo garantido o anonimato e a liberdade de encerramento da participação a
qualquer momento.
O grupo focal permitiu que os discentes contextualizassem e refletissem suas
experiências de vida nos ambientes intra- e extramuros assim como os permitiu
apresentar as contribuições das mesmas na formação do enfermeiro nesta
instituição. O grupo foi operacionalizado através de questões disparadoras.
Buscou-se através das reuniões de grupo focal relatar os aspectos cognitivos, interacionais,
vivenciais e experiências dos sujeitos sociais do grupo de referência. Assim, os
dados foram fruto das discussões entre os elementos do grupo. Foram formados 05
grupos, realizados no em salas no espaço da Faculdade, sendo o primeiro grupo
para teste e ajustes no roteiro e 04 grupos realizados com estudantes do 3º ao 5º
ano de curso. Os grupos foram realizados entre os meses de abril e setembro de
2012, tiveram duração média de 90 minutos e a participação de 06 à 15
participantes.
Os sujeitos selecionados foram convidados a participar das reuniões de grupo
focal em horário e local pré-estabelecidos com os mesmos, de modo que permitisse
que o grupo pudesse ser desenvolvido harmonicamente. A escolha dos participantes
foi realizada aleatoriamente, ocorreu mediante convite realizado em sala de aula,
11
sendo informado que a participação seria voluntária sem ônus, em seguida foi
apresentado os objetivos da pesquisa e acordando o horário e local adequado que
fosse conveniente aos estudantes. Ao se definir o horário de realização dos grupos
considerou-se a necessidade de não haver outras atividades acadêmicas que, por
ventura, viessem a interferir na execução do grupo focal.
A equipe de pesquisa foi composta de um moderador, representado pelo
pesquisador, e um observador, que realizou os registros e auxiliares. Na
operacionalização o moderador não deve influenciar nas discussões, este deve
possibilitar a exposição de ideias e comentários buscando envolver os participantes
na discussão. Já o observador deverá realizar anotações sistemáticas sobre o que
está sendo analisado acerca do comportamento dos integrantes do grupo e das
reações verbais e não-verbais no momento das atividades, além de auxiliar nas
gravações para registro dos discursos, organização do espaço físico e favorecer a
comunicação entre os sujeitos.
O roteiro de entrevista foi proposto com as seguintes questões norteadoras:
Qual(is) a motivação(ões) responsável(is) pela escolha do curso?
Quais experiências foram vivenciadas foram importantes antes do
ingresso no curso? O que elas significam hoje nas escolhas que você tem feito?
Como você percebe o desenvolvimento do conhecimento no decorrer
do curso? Quais as facilidades e dificuldades?
Como é classificado este conhecimento em vista ao que existia antes
da vida acadêmica? Quais as experiências estão sendo importante neste processo?
Quais habilidades pessoais e profissionais você tem desenvolvido
durante a formação?
3.3 A análise temática do material empírico
Os dados foram trabalhados utilizando a análise temática baseada na análise
de conteúdo de acordo o referencial teórico de Bardin (2011), que consiste no
recorte do conjunto de entrevistas a partir dos conteúdos e formulação de temas a
partir de sua frequência na enunciação do discurso.
crítica em relação à comunicação de documentos, textos literários, biografias,
entrevistas ou observação”. Através dela espera-se compreender o pensamento do
sujeito através do conteúdo expresso no texto, numa concepção transparente de
linguagem. Na análise de conteúdo o texto é um meio de expressão do sujeito, em
que o analista busca categorizar as unidades de texto (palavras ou frases) que se
repetem, inferindo uma expressão que as representem (CAREGNATO;
MUTTI,2006).
A análise de conteúdo constitui-se em três etapas: a pré-análise; a exploração
do material; o tratamento dos resultados, inferência e a interpretação do material.
Mesmo assim ela vai depender especificamente do tipo de investigação a ser
realizada, do problema de pesquisa que ela envolve e do corpo teórico adotado pelo
pesquisador, bem como do tipo de comunicações a ser analisado (TRIVIÑOS, 1987;
BARDIN, 2011; MINAYO, 2007).
Neste estudo a pré-analise inicia-se ao término de cada grupo focal com a
discussão entre a equipe a partir dos registros das falas para transcrição posterior.
Neste momento são destacados o comportamentos dos participantes, com
delimitação daqueles que foram ativos e passivos durante o desenvolvimento do
grupo. Na escuta e transcrição exaustiva das falas começa-se a destacar as
primeiras presunções de temas para análise considerando ainda o roteiro do grupo
focal. Ao término da transcrição é feita a revisão das falas objetivando eliminar
inconsistências no discursos devido à má interpretação de termos ou pela qualidade
do áudio. Percorrido isto inicia-se a leitura inicial do material para reconhecimento
das falas e flutuação pelos temas expostos para exploração do material.
Esta leitura, classificada por Bardin (2011) como leitura flutuante, consiste na
aproximação com o texto constituindo um contato que formular as primeiras
impressões sobre o material, levando ao desenvolvimento de um diálogo entre o
pesquisador e o material empírico possibilitando um processo de reflexão sobre o
que foi exposto durante o grupo focal. Nesta etapa, as leituras são baseadas em
visitas constantes ao material transcrito permitindo esclarecer pontos obscuros.
uma “acalorada” discussão com o envolvimento de vários participantes com um alto
fluxo de falas convergente e/ou divergentes quanto às questões norteadoras.
Buscamos categorizar através de expressões ou palavras nas quais o
conteúdo de uma fala será organizado, reduzindo o texto em palavras e expressões
significativas constituídas em unidades relevantes indicadas na pré-análise
realizando assim a classificação e a agregação dos dados de acordo com categorias
teóricas ou empíricas. Nesta etapa são formuladas categorias temáticas primárias
que serviram para agrupamento dos discursos que foram posteriormente
reagrupados a partir do confronto entre a fala e seus significados dentro da
compreensão do contexto do discurso individual e representação coletiva da fala.
O processo de construção das categorias foi realizada a partir classificação e
agregação das falas em grupos afins, permitindo a formulação das categorias.
Estas, surgem a partir de palavras significativas no discurso, temas, objetos,
acontecimentos, documento (BARDIN, 2011). A partir disso constituiu-se 06
dimensões temáticas de análise (Quadro 1), que permitiram constituir as categorias
temáticas para análise do material empírico.
Dimensão 01
Identificação com a profissão escolhida
Dimensão 02
Estigmas da profissão
Dimensão 03
Aprendizados e reconhecimento social
Dimensão 04
Amadurecimento e transformação pessoal
Dimensão 05
Reflexões a partir da vida acadêmica
Dimensão 06
Experiências, reflexões e aprendizados da profissão
Quadro 1: Dimensões de análise do material empírico coletados nos grupos focais. Elaboração do Autor.
Figura 2: Representação do percurso metodológico. Fonte: Elaboração do autor.
Figura 3: Categorias de análise projetadas a partir dos conteúdos do discurso. Fonte: Elaboração do autor.
