A profissionalização de 2. grau em São Luís do Maranhão

A PROrTSSIO\ALl:::AC\n

nr

~9 GRAU

E~I SÃO LU rS DO ~L\ln\l!Ao

i'-Iaria do Socorro Quarigu3si Lima

.

-

"-\ .

~IAIU 1\ !lO SOCOI~IW QUARl (aJAS I L I ~IA

Tese slIhmetida como requisito parci;]l para a obtenção do grau

de ~1cstre em Lducação.

IÜo de Janeiro rundação Getúl i o \';1 rgas

1 n s t i tu to d e E s tu dos A v a lU": a dos e JII L d u c a ç ã o Departamento de Psicologia da Lducação

Gisele, Geisa, Wagner e Geila,

amores de minha vida,

pelo muito que se doaram

Muitas sao as pessoas él quem devo agradecimentos p~ lo inGentivo ou ajuda que me dispensaram.

Na impossibilidade de nomear todas, menciono algu-mas, fazendo-as ao mesmo tempo, representantes daquelas que omitir.

À direção e ao corpo docente do Instituto de Estu-dos AvançaEstu-dos em Educação, da Fundação Getalio Vargas, pela maneira segura e dinâmica como conduzem o curso de Mestrado em Educação, principalmente ã Professora Circe Navarro Vital Brazil pela orientação e apoio dispensados no decurso deste

trabalho.

Às professoras Maria Julieta Costa Calazans e Maria Lucia do Eirado Silva pela aquiesc~ncia em participar da ban ca de exame.

À Sec re ta ri a de E ducação do E s t ado do ~la ranhão ,ao Presidente do IMTEC-TVE e a Coordenadora do 29 grau, por me

",

havei'~m possibilitado a necessária liberação para a realiza-ção deste trabalho.

Agradeço a minha mae Francisca, expressa0 de ternu-ra.

A Pedro e Gerviz, Zemaria e Nilma, Pedro Filho e Te rezinha pelo grande apoio que me dispensaram.

A França e Ercília, Boanerges, Lacia e Luís, pelo estímulo recebido.

pág.

INTRODUÇÃO 11

CAPITULO 1 - EDUCAÇÃO: UMA VISÃO GERAL . . . 16

CAPITULO 2 - A REFORMA DO ENSINO DE 19 e 29 GRAUS . . . 34 2.1 - O contexto histórico-social brasileiro que deu or!

gem à política de profissionalização no ensino de

29 grau . . . 34

2.2 - Análise de alguns aspectos de lei que instituiu a

profissionalização universal a nível de 29 grau. 41

2.2.1 - Educação geral e formação especial 50

2.2.2 - O ensino profissionalizante . . . 57

2.2.3 - A articulação prevista nos documentos

le-gais . . . 60

2.2.4 - Os pareceres da profissionalização . . . 65

CAPITULO 3 - DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA E METODOLOGIA . . . . 68

3.1 - O desafio da profissionalização . . . 68

3.2 - Metodologia 73

CApITULO 4 - APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS 82

19) Depoimento dos alunos concludentes 83

29) Depoimento dos alunos egressos 100

39) Depoimento dos professores dos cursos

profissiona-lizantes . . . . - . . . 122

CAPITULO 5 - UMA PRÁTICA DE PROFISSIONALIZAÇÃO 159

CAPITULO 6 - CONCLUSÃO

...

172

BIBLIOGRAFIA 184

ANEXO 1 - EXEMPLARES DOS INSTRUMENTOS . . . 192

ANEXO 2 - TABELAS DE RESPOSTAS DOS ALUNOS EGRESSOS . . . . 207

o

presente trabalho destina-se a caracterizar e a delinear o conteúdo expresso no texto da Lei n9 5.692/71

en-fatizando a quest~o do ensino profissionalizant

o

estudo está esquematizado em seis ccpitulos. O

primeiro, discorre sobre o processo educativo CO:10 vem

ocor-rendo em nossa sociedade capitalista. O segundo segue a li

nha de contextualização histórica e tem como escopo aflorar

a ideologia do texto da Lei n9 5.692/71. O terceiro,

apre-senta o problema e a metodologia de um estudo de caso reali zado em são Luís do Maranhão sendo seus resultados descritos no quarto capítulo e analisados no quinto. O último capít~

lo contém as conclusões da autora.

A pesquisa torna evidente que o texto da Lei em es tudo empreende perfeitamente as funções ideológicas trabalh~

das pelo Estado para atender à realidade da socjedade

atra

-ves da ordem vigente e dos mecanismos de conservaçao e de re

produção sDciais, apesar de ser constatada a alienação dos

alunos pela sua não absorç~o pelo mercado de trabalho,

dei-xando transparecer que as diferenças intelectuais e o desem

penho escolar s~o as barreiras que ficam evidentes na socie

dade de classes, permitindo ao aparelho escolar ficar livre

para manter suas funções.

O resultado da pesquisa nos mostra que a escola a~

segura a preparação da m~o-de-obra, através do mecanismo

ca-muflado de "não profissionalizaç~o" uma vez que a grande maio

____________

~e~---~----~---ria dos alunos egressos se encontram desempregados.

---

-_ .. -_.~---.~----_._~-~~_ .. __ ._---._.---'-~- ---.,.

A conclus~o mostra a necessidade de dinamizar o en

sino profissio~~lizante para que ele possa contribuir

'--- mais

ativa e pod~~gâªDl~nte em relação as necessidades do contexto,

~-._---_ ...

---_.---pois a profissionalização como hoje e feita, n~o se

distin-gue muito da confecção de máquinas ou ferramentas de

produ-ç~o, porque ela está muito mais a serviço do sistema de pr~

dução do que do homem, tanto assim que nela n~o está incluI da a garantia de emprego, levando por conseguinte a

This study intends to characterize and delineate the content expressed by the text of the L::lw 5.692/71, emphasizing

the professional teaching questiono

It is organized in six chapters. The first chapter

presents the educationa1 process as i t is cccurring within

our capi talis tic socie ty . In the sccond, thc line of his to-rical context analysis is fol10wed, having the goa1 of touch-ing the ideology of the Law 5.692/71 texto The third describes

the problem and the methodology of a case study realized in

são Luís do Maranhão, i t 's resul ts beeing presen ted in the fourth chapter and analysed in the fifth chapter. The 1a~ t chapter contains the author's conclusions.

This work makes evident that the legal text in

question undertakes very well the ideological functions that

are handled by t-he state, viewing to attend the society's

re-ality by means of social reproduction anel perpetuation

me-chanisms, in spi te of beeing confirmed the alienation of

students that conclude professional courses, alienation due

to the fact of not beeing them absorbed by the market. It

becoml~s clear that the intellectual and scholastic performance

diffel.ences are the barriers discIosed in class society,

enhabling the school apparatus to be free for the maintenance of its functions.

The study resuIts show that ~le school warrants a

manual labor supply, through the disguised mechanism of " no t preparing to a profession", as the great majority of students th.:.t went out professional courses are unempIo'): ,~d.

The study conclusions point to the ,lecessity of

mobilizing the professional teaching, in order

more actively and powerfully in relation to

l_O contribute

the context

necessities. In the way i t i8 prcsentIy carricd out, this

o

interesse em se realiz:lr este trilhalho deriva da ênfase dada ao atual ensino de 2') gr:lll, :lpÓS o advento da Lei n9 _{5.692, de 11 de agosto de 1971. que preconiza, em seus po~}

tulados, a profissionali=açZio,~enérica'destc nível de ensino,

considerado hoje um uos assuntos mais discutidos e controver-tidos do sistema euucacional br:ls i lei 1'0 :1 partir ue 1971.

Diante ua complexidade e uiversificação que envolve o assunto, este estudo procurou abordar a problemática de um ângulo genérico, sem entretanto, esmiuçar as nuanças que com-poem o seu todo e procurando analisar os rfeitos de uma refor ma de ens ino, levando em cons i de r:1 çZio as condi çõe s conj un tu-rais e estrututu-rais da região onde a mesma [oi realizada, isto para que se possa entender as contradições nela existentes.

Partindo-se desse pressuposto, sabe-se que a região maranhense, uentro de UIIl contexto nacional 1Il:.llS amplo, e uma

uas que apresenta as majores diston:ocs !lO ~:alllpo econômico e

social, e, em virtude disso, é obstacularizalla, deparando-se

conseqLlentemente com barreiras muitas vezes consideradas

in-transponíveis.

o

contexto social maranhense, uillua bastante

tradi-cional i s ta, p r a ti camen te impõe, aos jovens lTlai s belle fi ci ados economicamente, através de seus valores, que ingressem no en-sino superior. Isto concorre paril que, indj retamente, o

dua-lismo ensino uestinauo ao trabalho/ensino destinado à

univer-sidade reforce cada vez mais a uivisZio uas classes.

Os conflitos aumentam a cada dia. Se é um fato consu mado a necessiuade de os jovens ingressarem na força de traba lho, muitas vezes uesde a conclus~lO do 19 grau, para contri-buir no orçamento doméstico, também o e a falta ue emprego p~

ra absorver este pessoal. Por outro lado, fazendo parte des-se cenário, obSL:rva-des-se quc . .! maior parte desses jovens aspira

ingressar no 39 grau, l1I('SIllO quc Illlli tilS vezes n:lo tenha

condi-çoes de realizá-lo, dadas ,IS di ricllldildes de sobrevivência que

Neste quuuro surge a profissiollali:éaç:io uo ensino de 29 grau como um:l possív1'1 altern~Jt iva de SOl11Ç~lO; entretanto, 12 anos apos aimplantaçi10 da lei, prc~;supõc-se que :l situa-çao do antigo ensino m6dio do nfvcl de 29 grau praticamente nao sofreu :llter:lção nenhuma nas suas diretrizes, princípios e

resultados globais.

Diante de tantas Iluanças, o ensino ue 29 grau assume características bem diversificauas daquelas que foram previs-tas na Lei da Reforma. Ainda persiste a curiosidade em se pr~ curar saber o que estã acontecendo com a profissionalização , qual estã sendo o destino dos seus egressos, de que forma se pode analisar este ensino quanto a sua estrutura e o seu fun-cionamento.

A preocupação existente hoje na comunidade dos educa dores envolvendo educação e desenvolvimento, euucação e ascen são social, educação e necessidades ocupacionais exige uma r~

consideração das questões pertinentes ao binômio trabalho-edu caça0.

Os processos produtivos, a uivisão de trabalho (esp~ cialmente a moderna divisão tecnológica) e as relações de pr~

dução referentes necessariamente na área educacional em todos os níveis, preocupação já demonstrada em muitos estudos. Numa epoca em que o homem € inserido no processo produtivo como um fator de produção e onde a divisão do trabaLho assume sempre maior complexidade, necessariamente isto haverá de repercutir na formulação dos objetivos do processo educacional de forma mais intensa quando se pensar no trabalho como força de prod~

ção do homem.

O primeiro passo a ser dado no estudo da profission~

lização seria a análise do suporte teórico c, conseqUentemen-te, a unidade e sistematização da discussão e de seus resulta dos.

Mas para se cheg:lr :la tema e ãs questões de e~~tudo,

foram trilhados caminhos aparentemente tortuosos. A id€ia ini cial estava imbuída de um considerável pragmatismo: preten ~

esque-ma que permitisse observar a relev~ncia, ou nao, da efetivação da profissional iZ:1ÇZío 110 Centro de I:nsino de 29 Grau Liceu

Ma-ranhense. Iniciou-se o estudo com o exame da legislação perti-nente, acompanhado dos Pareceres n9 _{'l5/72 e 76/75.}

Num primeiro momento o trabalho se desenvolveu dentro

de uma concepção metodol6gica, sem contradições. Levou-se um

considerável tempo para perceber que essa postura vinha consti tuindo um o bs táculo para se comp reende r a p rob lemá ti ca em foco, permitindo deste modo apenas uma visão empirista.

o

contato com a realidade começou por revelar que es-sa metodologia era incapaz de responder as maltiplas

contradi-ções do objeto em estudo. Diante dessa descoberta houve um

certo desequilíbrio, constatando-se mais tarde que este

cami-nho levaria a genese do desvendamento do problema, exigindo

para isso a compreensao do i'eal dentro de um processo que par-tisse do empírico, mas que fosse Illediatizado pela análise e p~

la reflexão, que conduzissem posteriormente ao concreto real.

o

ritmo de um estudo determinado por esse processo

exige tempo e vivência do pesquisador onde o fenômeno ocorre.

Na realidade, este trabalho s6 foi possível dada a afinidade

com o objeto de conhecimento.

Positivamente, esse processo contribuiu para que

hou-vesse reconsiderações de ordem crítica e percepções

permanen-tes na difícil busca de elementos signi ficativos, no decorrer de todas as etapas deste estudo.

Os capítulos 49 e 59 deste trabalho sao constituidos

pelo estudo de caso que orienta toda a investigação, tendo si-do feito, a princípio, através llc um confronto simples que lan ça o real frente ao teórico, husC:lIldo semelhanças e diferenças; a discussão assume um efeito de cxpl icitaçi"'w e explicação, o que

€

favorecido pelo material coletado no 49 _{capítulo, e pela}

reflexão crítica, no 59 C:lpítlllu.

de novos problemas significativos para a investigação.

o

tema de estudo evoluiu no sentido de evidenciar as relações entre o texto da Lei n? 5.692/71, Pareceres n? 45/72 e 76/75, o contexto e a pesquisa realizada.

A suposição te6rica utilizada torna indispensivel,

primeiramente, analisar a evolução do contexto onde se implan-tou a lei, a pr6pria Lei n? 5.692/71, os Pareceres n? 45/72 e 76/75 a partir do ensino profissionalizante em S~o Luís.

No curso da investigação, o contexto forneceu os sub-sídios para se colocar em relevo o papel da Lei n9 _5.692/71,

no quadro das necessidades e realidades coletivas, porque ela

reflete e modela o contexto, apesar de, no decorrer do t-raba-lho, se terem verificado certas contradições e defasagens.

Segue-se no trabalho a ordem da implantação da lei e dos pareceres que tratam da profissionaliza<.:ão. Essa ordem e mantida porque ajuda a evidenciar a hierarquia das preocupaçoes

governamentais com as características das diversas modalidades

de ensino profissional.

o

aparato da lei profissionalizante reflete as

condi-çoes peculiares do momento hist6rico.

A

lei em estudo foi e1abo rada num período em que os canais lI;t CdUC<l<JLO eram utilizados

como instrumento de sedimenta<,Jw da nova ordem política estabe-lecida ap6s 1964, de difusão ideo16gi ca e ela manutenção do pa-drão de discriminação e reproduçTlO s6cio-econômica.

o

contexto hist6rico que se pretende traçar busca o

produto da luta ideo16gica que est5 presente na Lei n9 _5.692/7l.

Tenta-se estabelecer os mecanismos em que aquela lei está ali

cerçada, através dos alvos distintos, encohertos em seus conteú

dos, e das orientações est;thelecid;ts pela classe dominante e

adotadas pelos promotores lI;t il'i.

A postura adotada busca descobrir se as soluções 1e

gals estabelecidas pelo texto da lei estão de acordo com o que e evidenciado na prática.

teóricos e cxperll~ncia priítica, conduziu a uma organização do estudo que, subdividido em capítulos, possibilitou o desenvol vimento e a efetivaçuo do presente trabalho. Para se concreti

zar o estudo pretendido e formalizar os passos metodológicos

definidos, esquematizou-se o trabalho em seis capítulos.

o

primeiro capítulo dá lima visão ampla da educação

na sociedade atual, evidenciando as contradições existentes

entre ela e o trabalho.

o

segundo capítulo busca a contextualização

históri-ca, descrevendo e confrontando a linha de desenvolvimento dos

fatos que moldam o contexto político-educacional em que se

deu a promulgação da Lei 11 9 5.692/71 e analisa e interpreta

as premissas ideológicas predominantes na Lei n9 _5.692/71,

responsável pela profissionalização universal do ensino de 29 _grau.

e compulsória

o

terceiro capítulo, trata da delimitação do

proble-~

ma objeto de estudo desse trabalho, hem como da metodologia

usada para investigá-lo na forma como se di em uma realidade concreta e particular (estudo de caso), por meio das

declara-ções de alunos, professores e outras pessoas engajadas nos

cursos profissionalizantes ministrados pelo Centro de Ensino Liceu Maranhense (São Luís-Mi\). Os resul tados do estudo 1e ca so vem apresentados em tabelas estatísticas 110 quarto

capítu-lo com a interpretação dos dados e a análise crítica resultan te do confronto da teoria com a prática, no quinto capítulo.

-o

sexto capítulo consiste na conclus2ío dos resulta -dos alcança-dos em todo o trabalho, convergindo para a indica-çao de algumas sugestões que possam nortear os aspectos da te! minalidade e da continuidade, de 1II0do :1 propiciar a

efetiva-ção da profissionalizaç~lO () nível de 2'·' grall. Segundo a lei

n9 _{1.044/82, essa profissionaliz:l\,J1O deixa de ser compulsória}

para ser opcional, evidenciando, ,,:0111 isso, (l llllpraticabilida-de llllpraticabilida-de uma profissionalização univcrs:d a nível llllpraticabilida-de 29 grau, em nossa realidade brasileira; isto enlju:lIlto se espera que llluda~

"E~~a continua flepflodução ou

etefLn.{.-zação de ifLabalhadofl ~ a condição

~ine qua 1'101'1 do modo de pfLodução

ca-pZtari~ ta " .

MafLx, KafLl

lO

Capital,

p. 13).

LivfLO III,

Investigar a função da profissionalização a nível

de 29 grau, em são Luís, exigiu um estudo de posições teóricas

e práticas localizadas primordilamente na área de educação,

partindo do empírico mediado pela abstração a fim de atingir o concreto, uma vez que a construção do pensamento parte do empf rico,

é

mediada pela abstração para, finalmente, atingir o con ereto, constituindo "o empírico e o abstrato momentos do pr~

cesso de conhecimento, isto é, do processo de apropriação do

1

concreto no pensamento" , como lembra Dermeval Saviani. 2

Partiu-se do pressuposto de que o homem é o objeto

principal de nossa investigação, numa relação com os outros ho mens, com o universo, com a sociedade como um todo do qual ele é parte e, finalmente, com a história (onde, desvelando a

rea-lidade, pode atingir a síntese de abstrações justificadas).

Uma vez que a relação do homem com o homem e do homem com o

2

S aviani, Ve,fLme val. Educação - d(l. Ó l' H,~ U co mUni à co n~ ci ê.n c~a 6i

l0-6ó6ica. COfLtez. 1980. p. 12.

Home.m - -6egundo FfLançoL~ Chatelllét, ICha-tellet, F. Logo~

e

plLa

xi~. Rio de Jane.{.fLo, Paz e. TefLfLa, 1972. p. 233)

Irã

iuz da con-:'

cepção mafLxi-6 ta", ( ... ) o h o mem, ' e rrl ~ ua fLeaf'{ dade

n

UI1 damental,

fLevela-~C' como matex<alJdade ativcl em flLta contna a natufLeza,

como ~efL h.{,~tófL.tCO,' qUOt cUzefL, (( u.m tempo CUrtiu agente da hi~­

tÓfLia e como l1eia ~e 60fLjando, que pflocufLa a 6at;~6ação 1 ••• 1

"cujo pfLÔpfL..{O c.oflteúdo e,voRu.t h"{~ to.lt.{c'-cunen.tc!. ( ... ) - que ~e acha

logo empe,nhado numa luta ,~oc{.al (' que C'.XpfL.ln)(? em ~eu-6 atO-6 hi~

tÔfLico-6,

em

-6ua6 pfLoduç~e6 ideot5gica6, 6eja difLeta ~eja indi~

fLetamel1te, 06 pfLoblema6 flea<6 <mpCTcitu6 Ha futa COl1tfLa a natu

-mundo é que o faz histórico, a educação torna-o um ser

consci-ente de sua transitividade, faz uso tanto quanto possIvel de

uma visão crItica; assim a educação leva o homem a uma postura questionadora diante dos problemas de seu t~mpo e de seu

espa-ço, bem como da intimidade com eles.

Sabe-se que o homem, em seu processo de apropriação do mundo, nele se reconhece como sujeito de sua ação e reaçao, em que se manifesta como ser consciente e histórico em oposi -çao ao mundo, objeto de seu reconhecimento e de sua transforma ção. Isto leva o homem concreto, vivendo uma situação concreta, a atuar e refeltir sobre a realidade através de um ato

compro-t 'd f " d ~. ,,3 d

me 1 o, que o trans orma em um ser a praxls . Logo, a e uca

ção autêntica compromete o educando como homem concreto,

dan-do-lhe, por outro lado, a possibilidade de escolher seu pró-prio caminho, dentro dos di tames de uma pedagogia libertadora que o leve a se inserir na realidade para conhecê-la melhor.

A apropriação do mundo pelo homem e efetivada na

consciência de sua ação sobre o mesmo, nas atividades sociais

em que os seres se encontram e se reconhecem empenhados na

transformação do objeto; isto porque o homem tende a captar

uma realidade e fazê-la objeto de seus conhecimentos, assumin-do, por essa razão, a "postura de um sujeito cognoscente de um

objeto

cognoscIvel"~

segundo Paulo Freire. Desse modo, sao

atendidas suas exigências como um ser histórico, situado no

tempo e no espaço, como um ser de relações e um ser criador e recriador, que através do trabalho é capaz de modificar a

rea-lidade na qual está inserido, comprovando, assim, que se

encontra no mundo, propiciando uma sobreposição incessante da

consciência crItica sobre a consciência ingênua.

Conhecer o mundo não significa afastar-se do real,

mas ao contrário, partindo dele empenhar-se num trabalho

con-creto de modo que o objeto possa ser apreendindo e transformado pelo homem. Para que isso ocorra, é necessário que o trabalho

entendido como práxis seja reconquistado na sua autêntica

sig-3

Fneine, Paulo,

EduQaç~o e

mudança,

S~o

Paulo,

1977, p. 17

4 Id ,

ibid,

p.

30.

pelo regime de trabalho do capitalismo.

Situado nesse contexto, ve-se o homem como objeto do

conhecimento~

e sua relação com o trabillho como força de

en-frentamento da realidade. Pura isso, toda açao educativa 8

ser precedida de uma reflexão sobre o homem que e um "ser-ém-situação", para que, por meio da ação e da reflexão, ele possa afastar-se da opinião e aproximar-se du "16gica do concreto", através do desvelamento da realidade objetiva e desafiadora.

~ - 6

r:. pela educaçao . que o homem se conilece ao se rela-cionar com os outros homens, numa comunicação de consciências que o leva à construção de uma nova realidade, através dela e

do trabalho, representando a reflexão e a ação, elementos

ne-cessários na dinâmica da sua relação com os outros homens e

com o universo; como afirma Durmeval Trigueiro, educação "é a

arte da práxis humana,,7 Necessita o homem, nesse caso, estar

armado de uma consciência crítica que o leve a se defrontar

com a realidade através da unificação de sua ação e reflexão sobre o mundo em que atua, conduzindo-o, desse modo, a uma pr~ xis integradora. Por isso a educação é a expressa0 e o

instru-mento dessa práxis, uma vez que "consiste, basicamente, em

acionar o lagir: em desatar a potencialidade instrumental que

se representa em ligar o homem criador ao homem

artífice"~

levando o honen, através da ação e da reflexão, a

encontrar-se com a plenitude de suas potencialidades, desvelando-lhe a

5ConheQimento,

~egundo

Ma~x

(Int~oduç~o,

de 1857),

Qitado

po~

\

A:t::thu~~e~,

"ê

o

~i~tema de

uma muZtipZiQidade

de dete~mina­

çõe.6", ~endo e~ta ~Inte~e

o "QonheQime.nto

QonQ~eto de

um obje

:to QonQJteto".

(Atthu~~ e~, L. Sob~(J.

o

t~aba.e.ho teô~iQo. 2. ed-:

POJt:to (PoJttugat), EdÁ...toJtia.t

P~e~ença, 1978.

p.

17).

6EduQaç~o

ê

o

p~oQedimento

peto qua.t o

eduQado~

Qonvida

o~

edu

Qando~

a

QonheQe~,

a

de~ veta~

a

~eaL.tdadc de

modo QJtIL.tQo,

e

\

a

pa~tiQipa~

da

Q~iaç~o

do

~ovo Qonhe~imen~o, v.t~ando ~ e~~ti

Qa da

tJtan~ 6o~maç.ao

da JteaL<.dade. (C6.

FJteuLC'.,

Pauto. Açao

erre.

:tuJtat paJta a tibeJtdade.

S~o

Pau.to, Paz

e. TeJt~a,

1982.p.89 e

1(;.

7~ende.6,

VUJtmevat

T~igueiJto.

Fenomenotogia

do

p~oQe.6.6o

eduQati

vo.

Revi.6ta. BJtMiteiJta

de

E.6tudo.6 PedagôgiQo.6, Rio

de

JaneiJto,

6 O (7 3 4) : 4

0- 72, a.b

Jt.

7

j

un .

19

74 .

te:

\ ! J

/

l

!

-identidade da açao presentes tanto no homo sapiens como no

ho-mo faber. \

'\

A partir do instante em que a educaç~o passa a cons-tituir o grande esforço para o sujeito compreender o objeto é

que se inicia o processo do conhecimento. Isto porque é aI que a açao do homem se encontra consigo mesmo, capacitando-o para a totalidade da ação, isto é, convertendo a ação em educação e a educação em ação, levando o homem, por conseguinte, a desco-brir que sua inserção no mundo se faz como práxis. Conhecer um

objeto significa, pois, apreender o real e transformá-lo

en-quanto prolongamento da açao.

A educação como prática da liberdade é aquela em que o "ato cognoscível" - considerando-se que se comunica a outros homens, considerados também "cognoscentes" - é, antes de tudo,

um ato problematizador da realidade. A educação passa, então,

a ser um processo de constante libertação do homem, porque

constituída em situação verdadeiramente gnosiológica na qual a tarefa do educador consiste em problematizar os educandos, me-diatizados pelo conteúdo que será "admirado" pelos alunos e "re-admirado" pelo educador.

Através da educação o homem reconhece a realidade e, reconhecendo-a, assume-a pela práxis efetivada no engajamento histórico, o que significa aceitar a concretização dos fa~os,

em sucessão contInua e em movimento dialético, através do qua~~ o homem rompe o sensível para atingir a "unidade do diverso". Por essa razão, a orientação da escola partirá do reconhecimen to do confronto do homem com o mundo, de modo que suas prefe-rências vocacionais resultem de um apelo de dentro e de fora, simultaneamente educacional e profissional. Isto porque, segu~

do Gramsci, "o sujeito e o objeto são momentos relativos da práxis, na atividade histórica dos homens".9

9

G~am~ci, Antonio. Concepç~o dial~tica da hi~t5~ia.

3. ed.

Rio

o

homem se relaciona com o mundo através da comunicCl ção das consciências, que constitui a expressão viva da total! dade dele, que se descobre inacabado mas em constante recomeço.

Isto se dã para que ele chegue ao inicio da elaboração critica, ou seja, a consciência daquilo que ti realmente; melhor dizendo,

um "conhece-te a ti mesmo", como produto do processo histórico até hoje desenvolvido.

o

engajamento do homem na sociedade ocorrera de

ma-neira que suas ações possam desmistificar as visões falsas da realidade e facilitar a percepção critica do mundo onde ele se

acha inserido. Assim ele poderã participar do projeto social

onde educação geral e educação técnica caminhem na mesma

dire-çao, através da solidariedade dos mecanismos e das estruturas

sociais, atingindo urna crescente conversibilidade e onde as

técnicas de trabalho correspondam às de educação.

A consciência critica representa aó contradições que o homem vai constatando no decorrer de sua vida, dentro de um processo histórico. Segundo Gramsci, "a compreensão critica de si mesmo é obtida através de uma luta de 'hegemonias' polIti-cas, de direções contrastantes, primeiro no campo da ética, d~

pois no da polItica, atingindo finalmente uma elaboração supe-rior da própria concepção do real. A consciência de fazer par-te de urna depar-terminada força hegemônica é a primeira fase de uma ulterior e progressiva

autoconsciência"l~

pois é só

atra-vés dela que o homem serã capaz de atingir o real-concreto,

apreendendo as estruturas elaboradas pela inteligência. O

ho-mem aprofunda sua tomada de consciência da realidade através

da problematização em sua vinculação com o mundo e com os

ou-tros homens, numa relação dialética, de oposições constantes,

em que sua presença no mundo se justifica num permanente

de-frontar-se com ele.

Os processos produtivos, a divisão do trabalho e as relações sociais de produção repercutem na área de educação. A razao disso é estar o homem inserido no processo produtivo co-mo um fator de produção, onde a divisão do trabalho se torna 10

cada vez maís complexa, índo, por conseguintel projetar-se no

processo educacional. Em virtude disso, a educaç~o levarâ em

seu bojo a divisão do trabalho para que a teoria e a prâtica

possam unificar-se. Essa unificação nao e um fato mecânico, mas um contínuo "vir-a-ser", começando no senso de "distinção", de "separação" e vai até a posse real e completa de uma concepçao do mundo, de maneira coerente e numa comunicação de consciên-cias, levando o homem à construção de uma nova realidade atra-vés do trabalho.

o

modo pelo qual o homem produz seus meios de subsis tência depende da natureza dos meios de vida já existentes e que ele tem de reproduzir. Isso nos leva a admitir que alimen-tação expressa as relações sociais do homem para com o seu gr~

po, o que faz com que cada indivíduo tenha a sua própria con-cepçao de mundo, urna vez que o conteúdo que alicerça a concep-çao de homem e de mundo dos indivíduos não é comum a todos. Lo go, é captado de formas contraditórias, gerando uma di ferença no posicionamento dos homens como sujeitos na sua ação de ~epr~

duzir os meios necessârios a sua subsistência.

Pela educação, o homem se conhece ao se relacionar

com os outros através da comunicação que se expressa em sua

açao dentro de um processo histórico, que o leva a reproduzir

seus meios de vida diante da natureza. Segundo Marx e Engels,

"o que os indivíduos são depende das condições materiais de sua produção"

~l

Esta realidade é construída paulatinamente por meio da educação e do trabalho que, representando reflexão e prâxis, dão ao homem um significado profundo como ser pensante, ao proj~

tar seu futuro numa sociedade onde as contradições são urna cons-tante. Assim, o homem vai construir sua história, sendo esta o

modo como homens determinados vivendo em condições

determina-TI

MaJtx, KaJtf &:. El1ge.t-6, Ff1-t<,_dJt<-c.h. ~_{~yotog-<.a.

BJta/~-tLlei16e, I977. p. 28.

~. ~ 1 1 ~ . t ,,13

torla e o rea , e o rea e o mOVlmen o .

-Pela educação

é

que o homem, como sujeito da açao

educativa, conhece a realidade, mesmo porque esse conhecimento

exige que se diferencie a maneira como ela se apresenta e como

é concretamente produzida. ~ provocando e assumindo a

realida-de concretizada nos fatos, em constante mudança, que o homem

manifesta sua consciência numa dimensão histórica. "O imediato, o abstrato e a aparência são momentos do trabalho histórico ne-gados pela mediação, pelo concreto e pelo

ser"l~

~

necessário, portanto, que o homem rompa a uniformidade aparente da

realida-de e atinja o concreto através realida-de mediações abstratas, o que

1 2

Modo de. pJtOdução " ...

ê.

uma combúwção e.-6Pe.C-i·6-<..ca de. dive.Jt.6a-6 e.-6t.tc.utu.tc.a-6

e.

p.tc.á.tica-6 que.,

e.m

comb.úwção, apa.tc.e.ce.m como eJ~tâ.rl­

cia-6 ou rllve.i-6, i-6to

ê.,

como e.-6t.tc.utu.tc.a-6 .tc.e.gionai-6 com uma auto rlomia

e.

dirlâ.mica-6 p.tc.6p.tc.ia-6, ligada-6 a uma unidade. dialê.tica .. ~~

comp.tc.e.e.nde.ndo " ... t.tc.~-6 nlve.i-6 ou úl-6tância-6: a e.c.onômica ou in 6.tc.a-e.-6t.tc.utu.tc.a, a polltica-ju.tc.ldica e a ide.ol6gical',con-6tituin~

te. da -6Upe..tc.e.-6t.tc.utu.tc.a.

Em

-6ua unidade dialê.tica, a e-6t.tc.utu.tc.a

e.M

nômica

ê.

dominante., po.tc.tanto dete.tc.múwl1te no .~ elltido de. que.

e

o e.conômico que de.Ú~ . .tc.múla o pape.{ domüwnte " ... a e-6ta ou aque. la in-6tância". No modo de. p.tc.oduçíio capitaf..i-6ta, " ... 0 não ;tJLa~

balhado.tc.

lo

capitali6ta) ap.tc.op.tc.ia-6(> do -6ob.tc.et~abalho do ope..tc.á. .tc.io"

e. " •••

a 60.tc.ça de. t.tc.abalho

ê.

um Úl-6 t.tc.u.me.nto d.i.tc.eto nM mão-6 do capitali-6mo", o que. de.6ine a.~ lU!.taçoe6 de. p.tc.odução. Ne.-6te. modo de. p.tc.odução capitali-6ta, e.nquanto

há.

p.tc.oduç~e6 de. be.n-6 mate..tc.i-ai-6, .tc.e.p.tc.oduze.m--6e. a-6 .tc.e.laçoe.6 de p.tc.odução capitali-6ta-6

e.

.tc.e.-p.tc.oduzem--6e a-6 condiçoe.-6 -6upe.tc.e.-6t.tc.utu.tc.ai6 de exi6t~ncia dO-6 m~

mO-6 Icondiç~e-6 ide.ol6g.ica/~ e. .tc.elaçoe-6 de podetL), ou -6e.ja, man--te.m--6 e. a-6 .tc.e.laç~e-6 de explo.tc.ação e. a-6 de dom.{ .ração IC6.Geb!1@ P. coo.tc.d. Conceilo de modo de p.tc.odução. Rio de Jam'..{.tc.o, P(l:;: e TeMa, 1978) pp.

31-32, 43

e.

14. Tem--6e, no modo de. p.tc.odução capitali-6ta.,

o

Mpec.to "duplo" dM .tc.elaç~u de. pJr.odução / .tc.e.p.tc.odução:" ... po.tc. um lado, pMa M nO.tc.mM da con

ce.vWtação

e.

da .tc.e.pMtição do capitM" .tc.e.p.tc.oduzem M c(md.i.ç~u de explo.tc.a--ção,

e.

"po.tc. out.tc.o lado, pa.tc.a

o

d~envo.evimento do apMe.DlO de. ~tadõ

e.

dã.

-6ua Mticulação com o p.tc.oc~-60 de p.tc.oduçíio 60cial", .tc.ep.tc.oduzem M

condi-çõu de. dominação polJ.tica de c.lM-6e., "ao -6etz.v.{.ço da e.xplo.tc.ação".

1 3

ChauZ, Ma.tc.ile.na.

O

que.

ê.

ideologia. São Paulo, B.tc.a-6ilien-6e.,

1977, p. 19. 14

significa dizer que "o acesso ao concreto não se dá sem

media-- 15

çao do abstrato".

Os valores, os modos de produção e reprodução,

inte-riorizados e exteinte-riorizados pelos indivíduos, se encontram em

níveis diferentes de percepção de mundo e de homem de cada

in-divíduo. Isto porque, embora a educação transmita modelos

so-ciais de comportamento às crianças, nem todas os assimilam da mesma maneira, porque sao oriundos de meios sociais diferentes, em virtude da divisão da sociedade em classes antagônicas. Por

essa razão, os indivíduos têm concepçoes diferentes da vida,

do trabalho, das relações dos homens entre si, e entre si e o mundo.

Não sendo a concepçao de homem e de mundo comum a to dos, este fato origina urna diferença no modo de agir do homem corno sujeito e no de produzir e reproduzir seus meios de sub-sistência. ~ nesta relação homem-produção que se evidenciam as

contradições na aquisição de valores aceitos pela sociedade e

que são reproduzidos pela escola, refletindo assim as realida-des sociais e políticas. Donde se conclui que a educação tem

conotação política, urna vez que reflete o contexto sócio-poli

tico-econômico em que se situa; é, portanto, urna atividade me-diadora no seio da prática da sociedade global e corno ta' se apresenta, em termos de ação recíproca, diante das demais for-mas de manifestações sociais.

Em virtude das desigualdades no relacionamento do ho

mem no trabalho, concretizadas nas relações de produção, as

contradições de valores tornam patentes as posições diversas

que ele ocupa na sociedade, havendo nas diferentes concepçoes

de trabalho a negação do homem como sujeito da história.

Olhando por este prisma, o trabalho - ou melhor

di-zendo - a divisão social do trabalho, que é a relação que os

indivíduos mantêm com as forças produtivas, enquadra o homem

num sistema de exploração em que sua própria força de trabalho

é transformada em mercadoria. Impede, assim, a ação do homem

como sujeito sobre o mundo, esvaziada pela significação

atri-buída por homens que têm corno objetivo a acumulação do cap!

tall ; através da mais-valia. Ocorre, por conseguinte, uma es

truturação do poder na relação homem-universo, que, ao invés

de partir do homem para o universo, efetua-se do homem para o homem, o que o faz, portanto, deixar de ser sujeito para ser "reificado" .

A educação, corno forma de apropriação do mundo pelo homem, traz presente em seu discurso legal as relações sociais e as relações de produção para que a acumulação de riquezas e poder não aliene o homem, e nem o submeta à dominação. Entre-tanto, observa-se nas escolas que a obediência é a maior das

virtudes ensinadas, efetivando-se uma submissão do sujeito fa

vorável ao sistema e contrária à idéia de liberdade. A educação efetiva tem em seus princípios a organiz~

çao da sociedade em classes antagônicas, enfatizando que "urna classe não existe enquanto classe distinta e autônoma senão a partir do momento em que possui uma consciência de classe", se

7 6

1 7

T~abalho ~ de6inido, em con6o~midade com a concepÇao ma~xi~­ ta do modo de p~oduçao, como ~ endo "0 u~ o de uma me~cado~ia,

a 60~ça de.. t~abalho que o capitaLL6ta comp~{( ao t~abalhadoJi".

E~te "nao e ele p~õp~io uma me~cado~La, c.ompJtada e.. vendida, mM ~u~ge (no me~cado de t~abalho) peJwnte u c.apitali~ta co

mo o

ve..ndedo~,

o

pa~ticipante num cont~ato de t~oca (6o~çi

de t~abalho cOl1t~a ~alâ~~o)" (C6. BalJ.ba~, E. Cinco e~tudo~

de.. mate~iali~mo hi~t5~ico

I.

Santa Ma~~a de Lamo~ (Po~tuga~,

7975. p. 78).

Acumulação do capital, SeguHdo MalLX fIa maJ.~-valia ~e..

ofLigi-na do capital ( ...

1.

A aplicaç~o da mai~-valia e..m capital

ou conve..~~ao de mai~ valJ.a em capeta€. ~ o que. ~e.. chama de..

de.. acumlLl.açao do capitaf. (Ma~x, K alLl. O CapLtal. 5. e..d. Rio

de.. Jane..ifLo, Civilizaçao BfLa~ileilLa, 1980. U.VfLO T, vol. Z,

18

gundo Poulantzas . Assim, a educação, dará a possibilidade de

se apropriar da realidade, porque só através de uma autêntica

consciência de classe ele distinguirá as desigualdades sociais camufladas ideologicamente através de mecanismos utilizados p~

la sociedade capitalista; e, por outro lado, criará espaços on

de possam ser minimizadas aquelas desigualdades e, assim, pod~ rá o homem decidir sobre seu destino, corno sujeito de sua pró-pria vida.

o

homem é oprimido pelo peso da acumulação do capi-tal e dominado pela consciência do explorador, chegando a per-der a consciência de si mesmo como ser pensante, sua capacida-de capacida-de pensar, sentir, agir e querer, porque estas capacidades já não lhe pertencem, e sim a seus opressores que passam pe~

sar e decidir por ele. Desse modo, seu valor está na sua capa-cidade de produzir mais e, conseqüentemente, aumentar cada vez mais o capital do detentor do poder.

o

homem oprimido, sem condições de criar e recriar

o mundo, porque nao decide mais sobre sua vida, necessita sub-sistir, e para isso tem sua força de trabalho e sua consciên-cia vendidas.r. Ele se defronta com urna si tuação crítica de vi-ver ou morrer e, diante disso, se aliena vendendo sua própria força de trabalho, alienando, por conseguinte, sua consciência como expressão do homem enquanto homem.

A exploração do homem pela sociedade capitalista

en-contra formas de legitimação que justificam a mais-valia, e

uma delas é a educação. Usada para legitimar e garantir a es-trutura de dominação, através da ideologia subjacente, a educ~

ção é imposta na visão de mundo transmitida pela escola aos i~

díviduos, escondendo os interesses da classe dominante e refor çando-os em detrimento dos interesses do homem subjugado; isto porque, corno a educação sempre expressa urna dC'utrina

pedagógi-1 8

ca, nela traz implícita uma concepç~o de homem e sociedade se-gundo os interesses do poder, funcionando a escola corno

"cor-reia de transmissão" da ideologia dominante.

~, pois, a escola, refletindo as forças produtivas e as relações de produção existentes, que transmite as formas de

justificação e legitimação da divisão do trabalho de modo que

os indivíduos aceitam docilmente sua condição de oprimidos e

se sujeitam ã estrutura de classe. Por essa razão, tanto Bour-dieu corno Durkheim consideram o processo educativo corno "uma

"t" ,,19

açao coerCl lva .

A educação tem-se constituído num desvio urna vez que ela volta as costas ãs desigualdades sociais, aos conflitos e lutas de classe, haja vista que ela trata de um itinerário es-tritamente cultural, passando a escola a ser o locus de treina

mento da disciplina e da sobrevivência requerida pela fábrica

e, por conseguinte, pelo capitalismo.

Diante disso, nos certificamos de que a educação ali ena o homem enquanto favorece o processo de negaçao dos valo-res sociais ã classe dominada, urna vez que ela está intimamen-te relacionada com a produção. O trabalho, corno conseq~ência,

enquadra o homem num sistema de exploração homem versus homem,

verificando-se por isso posições que justificam a negaçao do

homem como sujeito da história, impedindo-o de, através do tra balho, elaborar o momento seguinte de sua ação corno forma de apropriação do mundo. Isto porque o trabalho na escola não é visto corno urna maneira de manifestar a vida, de que o homem se utiliza.

O homem oprimido é reduzido a condição de objeto de produção de riqueza e poder, perdendo a consciência de si corno

sujeito e passando a ser dominado, perdendo, por consequinte,

a capacidade de decisão sobre si mesmo. Isto norque, segundo

Sartre, lia consciência e o mundo se dão ao mesmo tempo: exte-rior, por essência ã consciência, o mundo e, por essência,

re-19

F~eltag, Bâ~ba~a. E~cota, E~tado t ~oc1~dad~.

São Pauto,

lativo a ela":O

A vis~o do homem transmitida pela sociedade ª misti-ficada por uma ideologia que esconde as contradições, os

con-fli tos. O condicionamento ideológico camufla os interesses da

classe dominante, servindo-se da educação como garantia de sua estrutura de dominação, haja vista que seus conteúdos são esta

belecidos dentro dos critªrios da ideologia dominante, logo,

independentemente das vontades individuais e que lhes são

im-postas por mecanismos de persuasão.

A classe social dominante, para garantir sua hegemo-nia na sociedade capitalista, utiliza-se dos aparelhos ideoló-gicos do Estado. Como diz Althusser, "( ... ) a escola (mas

tam-bém outras instituições do Estado, como a Igreja, os

apare-lhos como o Exªrci to) ensinam saberes práticos, mas em moldes que assegurem a sujeição à ideologia dominante ( ... ~ Todos os agentes da produção, da exploração e da repressão devem estar

( .•. ) 'penetrados' desta ideologia para desempenharem

'consci-enciosamente' a sua tarefa - quer de explorados (os

proletá-rios), quer de exploradores (os capitalistas) ( ... ). A reprod~

çao da força de trabalho tem, pois, como condição sine quú non, nao so a reprodução de 'qualificação' desta força de trabalho, mas também a reprodução da sujeição à ideologia dominante,,:l

O aparelho escolar, ao enumerar sua função de

incul-d . d I ' 22 d 1 d ' t 1 . . d

caça0 a 1 eo ogla a c asse omlnan e a c _asse oprlml a,

-tz°FfLe.ifLe., Paulo. A

pe.dagog~a

do

oplL~mid<!..

RLo de JaVle.úw, Paz

e.

T e.fLfLa, 1 9 8 O. -jJ:-.fI.

21 A

.t:

thu.6.6e,fL, LuuLó. Ideo,{'ogLa c

apa'i('ell(l,ó{dcue.ôg~.c.O.6

do

E.6ta-do. Li.6boa, PILe..6e.Hça, 1974. p. 22.

22Ide.ol~~a

- "( •.• ) uma i.de.o-fogLa :; um ,ói-6:te,ilIa (po-6-6uindu I.>ua

log-Lc.a é.-.6 e.u JzJgolL pfLÔplL; OI.» de hC pILeI.> e VltaçõC'.1.> ( ••• ) dotado de. uma exi.ótêHc,ia e de. um papef I/iótõtzico VlO ,H,~_O de uma .60-c.ie.dade. dada". E !>,óa,ó lLep,'lCó('Htaç()(,6 lIáo óao COVlI.>c.;.eVlte-6

e.

"agem éUVlc.--i.ollalmente -6obtzc uõ l/utr/('II-6 pOh um pfLOc.e.6-60 Que "lhe,6 e.6c.apa". Em .6Itltc.-6e, a ;deu(ugia;; lia expJie'-6-6ão do',5

homeVl.6 c.om Oó eu 'mundo'." Na -6 o ciedctde dC'. d',a-6-6 e-6,. a ideolo

gia dominante

ê.

fIa ideofogút da cfaóó(' dom),nailte e lhe -6'efLve

não -6omente palLa dominatz a c.la-6-6c exp,{'olLada c.omo tamb~m pafLa

-6e c.on.6tituilL, e,la pfLópfLia, em c..tal.>.6c. domúuVlte, ao 6aUJi:'=" lhe. ac.eitalL c.omo lLeal e jU-6ti6ic.ada a I.>ua lLelação vivida c.om

o mundoll (C6. BaLlbalL, E. C;,nc.o l',ótudo-6 do watefLiali.6mo

caça0 se reali za atravé_~ da veiculilçZío de urna visão de mundo considerada como a única verdadeira, porque retrata os

inte-resses do poder. Enquanto isso, a classe oprimida fica imped! da de elaborar sua própria visão de mundo.

A escolal' para inculcar seus ensinamentos, obriga

seus alunos a interiorizarem seus ensinamentos de maneira con tínua, formando um habitus, que permanece mesmo depois de ces sada a açao pedagógica. Esse habitus favorece o modelo sócio-econômico e político defendido pela classe dominante, uma vez que a escola reflete seus valores subjacentes em toda a estru

tura de sua ação educativa. Reforçando o nosso pensamento,

Bárbara Freitag afirma: "A causa determinante da condição de classe e da falsa consciência

é

a infra-estrutura econômica. Nas condições concretas das sociedades capitillistas modernas, há, porém, uma sobredeterminação em que a escola assume um p~

pel fundamental de reprodução das falsas consciências e com

- - 23

isso das relaçoes materiais e sociais de produçao".

A elite dominante monopolizil a circulação do conteú do ideológico, impondo à sociedade como um todo sua visão do

mundo, seus valores, seu código lingüistico, legitimando seus

interesses quando afirma estar a serviço "do bem-estar" da co letividade.

A tendência dominante em educação e no sentido de

equacionar as necessidades educacionais tendo em vista ilS ca-racterísticas da funcionalidade econômica uma vez que as ne-cessidades educacionais são pautadas segundo um projeto de d~

senvolvimentc onde são reforçados determinados aspectos

vi-sando atender às metas de desenvolvimento traçadas pelo goveE no, em detrimento de aspectos como "luta de classe",

gualdades s0ciais", "diminuição da educação (Jeral", a tratados pela escola.

"desi -serem

Desta maneira o planejamento educacional passa a

ser, cada vez mais, parte do econômico. Sob este prisma a edu cação não é vista como possibilidade de transformação, mas c~

mo força alimentadora dos objetivos traçados pelo poder

eco-23

FAeitag,

Ba~ba~a. E~cola, e6tado ~ 6ociedad~.

Sao Paulo,

-_._-~~----_.--nõmico. A escola passa a se constituir numa ag~ncia reproduto-ra da dominaç~o, tendo em vista que o ensino t~cnico por ela

produzido passa a funcionar como fator multiplicador do

pró-prio capital. ~ notória a sujeiç~o da educaç~o à ideologia do Estado de tal modo que ela se acomoda às necessidades do setor

industrial, preparando a m~o-de-obra necessária a reprodução

da força de trabalho, sujei tando-se, por conseguinte, as exi-gências do econõmico. :g com raz~o que Gramsci afirma: "Toda re

1 açao - d e h egemonla e necessariamente uma re açao pe agoglca . . - I - d - . ,,24

A escola funciona como elemento de repressao e de

controle do sistema de dominação uma vez que a cultura ali

en-sinada não é uniforme, seus fins sao opostos, porque tudo o

que ocorre em seu âmbito ~ marcado pela divis~o em classes an-tagõnicas, logo a escola perpetua e sanciona as desigualdades sociais.

Quanto ao saber, ~ produzido para controlar e geren-ciar o sistema como um todo uma vez que sua estrutura está cons truída sobre os códigos dos valores sociais de dominação. O i~

divíduo oriundo da escola se mostrará conformado com sua condi ção de explorado, porque foi doutrinado para a submissão dada

a orientaç~o essencialmente servil ao sistema imposto pela

es-cola, que se serve, para isso, das práticas de ensino, ao mes mo tempo que sufoca a criatividade c exclui t.odo saber contrá-rio a sua estrutura orgnizacional. Segundo E. Estable~, "as

práticas escolares e seu ritual s~o, portanto, um aspecto

es-sencial do processo de inculcaç~o ideológica: deveres,

disci-plina, puniç~o e recompensas; Dor detr5s de sua aparente

fun-ção educativa e t~cnica asseguram a função essencial, mas enco berta, de realizar na escola a ideologia burguesa e de aí

su-jei tar todos os indivíduos e por isso mesmo representar a sua

- - ,,25

maneira a produçao, o direito, o Estado burgues .

24

25

1973.p.30.

E.6:tabie:t, RogefL. A c-.6c.oia. RLo de JCUle~.fLo, Tempo BfLa.6iieifLO,

A escola, enquanto aparelho ideológico do Estado, r::. produz a ideologia domini.l!1te subjacente nos currículos, progr~

mas, avaliaç~es, concursos, regulamentos, etc.,

transformandose numa agência sujeita aos modelos de uma empresa capitalis

-~ssim, ela objetiva tornar o saber produtivo segundo

nor-mas preestabelecidas pela matriz, ou seja, pelo poder

econômi-co, instrumentalizando-o de tal forma que qualquer indivíduo,

portador de uma formação ou qualificação, solicitado a exercer

determinada função na sociedade, além de conhecer bem as

re-gras de submissão já as vivenciou na escola, estando, portanto, apto a exercitá-las.

Enquanto o capitalismo é um processo de apropriação dos bens de outrem, através da mais-valia, a escola reflete o mesmo processo quando se apropria da liberdade do homem, subj~

gando-o desde cedo aos seus códigos, regulamentos, normas de

conduta, subtraindo seu poder de decisão, alienando-o fundame~

talmente. Portanto, a escola mediatiza a ideologia dominante, uma vez que ela mesma representa uma síntese do discurso ideo-lógico veiculado na sociedade capitalista.

Com base na concepção de homem, inculcada pela esco-la, constata-se que a classe oprimida foi desapropriada da ed~ cação, uma vez que teve de desprezar seu código lingüístico p~ ra se apropriar daquele adotado nas escolas e que reflete os

interesses da elite dominante; por consequinte, essa classe

foi desapropriada de sua visão de mundo e de sua própria hist§ ria, sendo por esta razão despojada dos benefícios da educação e dos direitos de cidadão.

Reconhece-se que a maioria da população vive aliena-da, desarticulada da vida e da história e que o processo de s~

com sua trans forma;:ão; o segundo, em que, tran s formada a

rea-lidade opressora, esta pedagogia deixa de ser do oprimido e

passa a ser a pedagogia dos homens em processo de permanente

libertação,,:6 Razão por que a escola deve partir da práxis,

porque sem ela seria impossível superar a contradição

opres-sor-oprimidos.

o

papel do educador é o de problematizar a realidade

na qual estão inseridos professor versus alunos,

proporcionan-do aos educanproporcionan-dos condições para que se rompa o conhecimento

sensível para dar lugar ao verdadeiro conhecimento.

o

valor da escola está em reconhecer o homem como su

jeito da realidade, respeitando seus valores e sua liberdade,

e nao como suscetível de produzir bens concretizados em

mais-valia, reificando o homem.

o

saber operante na transformação da realidade so

cial relaciona teoria e prática no mesmo exercício de poder do homem sobre a realidade e o mundo, confirmação da consciência e práxis criadora que o leva a sua libertação; esta se realiza

por um movimento dialético e global, no qual se considera a

história pessoal de cada indivíduo a fim de que ele possa vir a ser o sujeito de seu próprio destino, iniciando-se assim o processo de desalienação dos homens numa determinada situação,

ou seja, como sujeitos da história. Logo, a educação

é

antes de tudo, uma tentativa constante de transformação da rea lidade, por meio de hábitos de participação e ingerência, ten-do em vista a dinâmica da transição que sofre a sociedade; is-to porque, segundo Pierre Furter "o real não é só um conjunto de fatos que nos oprime, ele mesmo é trabalhado por tendências

t - . - . d d b ' ,,27

e processos que per encem a conSClenCla e esco rlr .

Os fundamentos de uma sociedade democrática esclare-cem e reforçam o conteGdo e a forma da educação profissionali-zante, considerando a pluralidade de posições e saberes no con 26

FJte.iJte., Paulo. Ee.dagogi.a do op!t{~id9_. p. 44.

27 FuJtt e.Jt, Pie!tfte.

V~alét,ic.a

da

e0pe~an~~.

Rio de Jane--i!to, Paz

fronto com a realidade. O saber adq~~~.E.~do pela sociedade cons-ti tui uma forma de repc:ns~lr a educação. identi ficando no pr~

cesso de conscientização os valores e os reveses na relação de

saber entre a classe dominante e a classe d .minada, que se opoem.

A classe dominante procura manter seJ poder de

domi

-naçao sobre a classe dominada, e esta assume atitudes

coeren-tes de ruptura da situação de dominação, que somente se reali-za num plano mais alto de mudança da sociedade.

Toda educação, para tornar-se atuante no processo s~

cial, mantém urna relação dialética com a sociedade a que serve,

sendo o projeto educativo concebido com a realização da

pes-soa humana e levando, por consequinte, à concretização de uma sociedade igualitária.

A educação, concebida no sentido de restabelecer urna relação hegemônica nova, que permitisse a formação de um

"blo-co históri"blo-co sob a direção de classe fundamental dominada da

sociedade capitalista - o proletariado,,:8 passaria a represen-tar um instrumento de luta porque teria a função de elevar o nível cultural das massas, para que os trabalhadores fossem ca pazes de se constituir em força hegemônica. A educação interv~

ria em dois momentos simultâneos: "um momento negativo,que co~

siste na crítica da concepção dominante (a ideologia burgues~,

e um momento positivo que significa trabalhar o senso comum de modo a extrair o seu núcleo válido (o bom senso) e dar-lhe uma

expressão elaborada com vistas à formulação de uma concepçao

29

de mundo adequada aos interesses populares". O momento negat~

vo que menciona Saviani daria origem a uma consciência de si-tuação, onde transpareceriam os interesses dominantes bem como

uma dinâmica de sustentação; e o momento positivo trabalharia

de modo a tornar contraditório o sendo comum. Desse modo, à me

28

Saviani, VeJtmevaf. op. cit:. p. 77. 29

dida que o senso comum eliminar suas contradições e a classe oprimida atingir novos estágios de Jibortação, essa classe po-derá empenhar-se no processo de sua história como processo de

libertação, sendo necess~rio que se busquem constantemente

al-ternativas que possibilitem novos estágios de libertação para o homem oprimido.

Esse exercício de apropriação do mundo somente se pr~

cessa quando o homem se conscientiza e assume sua autonomj~ de ver, julgar e decidir sobre o conteúdo e forma de seu

engaja-mento na sociedade - testemunho profundo da consciência de seu

saber e de seu poder. O conteúdo da realidade social é muito

amplo e complexo, não podendo ser apreendido senão no

exercí-cio dialético da aprendizagem de seus participantes, através

de uma educação emancipadora.

I

I

t

I

I

t

"0 /wm('j1 enqUlullo na-tU/teza e arúmal. M con!Íunde c.orn a na:tU/teza em geJtal (' com o InLwdo aVIA.mal.; mM pelo tJta-bae/w, na Jtelação c.om Q,6 demct-W 110

me.n5, 6e fulA-llgtLe e -6e pJtoduz ho-::

mem, tOfll1a-be (t

un<.co

-6eJt c.apaz de apfloúmatt-M. du vla-tU/teza,

_-

tttan-66ofl.

{ '

, ,

-ma-{)a, CJ1·taJt, flazeJt c.u-t.tWtct .

Fú.notto, GCWd{:V1Cio. A pJtoduLiv.<.da-de da ('bcota .<.mptwduü.va. Tv., e de do u.to ttado. são Patteo, PU C, 7983, p. 72 •

2.1 - O contexto hist6rico-social brasileiro que deu origem a politica de profissionalizaçâo no ensino de 29 grau

No sistema educacional, em toda a sua hist6ria p~

de-se dizer que sempre houve uma distância muito grande

en-tre teoria pedag6gica e politica educacional e a realiJade

concreta.

Os primeiros anos da década de 60 marcaram a hist6 ria brasileira com acontecimentos de repercussâo nacional.E~

tre eles temos a renGncia de Jânio Quadros, a deposiçâo de João Goulart, a intensa politizaçâo e mobilizaçâo de estudan

tes (passeatas), sindicatos (greves) e trabalhadores (Ligas

Camponesas), e ainda o aumento da inflação,nacionalizaçâo de companhias estrangeiras, etc.

O movimento civil militar de 1964, segundo Warde,

"significou a ruptura do 'pacto' que manteve ligados burgu~

sia industrial, pequena burguesia e operariado industrial sob

h . 30

Este "pacto" se constituiu à medida que a

indus-trializaç~o e a urbanizaçrio foram so corporificando como p~

los dinâmicos da vida social e econ6mica brasileira.

o

"pacto" de classe, que fora útil à burguesia p~

ra manter seus privilégios, representava já nesse rromento his

tórico um risco para a continuaç~o das ambições dessa

clas-se.

As sucessivas crises pelas quais vinha passando o

capitalismo internacional provocou o esvaziamento do modelo

agrário-exportador, em decorrência do espaço que tais crises

abriram na economia brasileira, dando impulso à industriali

zação que depois se converteu no pólo dinâmico da economia

brasileira. Houve, portanto, uma intensificaç~o do processo

de industrializaç~o no Brasil através da substituiç~o de

im-portações; entretanto, este fato n~o representou uma mudança

substancial na economia brasileira, por dois motivos: "em prl:. meiro lugar porque n~o houve uma transformaç~o substancial no

tipo de participaç~o do Brasil na divis~o internacional do

trabalho. Em segundo, a própria industrializaç~o era muito

mais uma folga permitida pelas flutuações conjunturais daeco

, d' 1 d ~ , ' t ,,31 E

nomla mun l a , o que um processo organlco e ln erno. 'm

virtude disso, o novo modelo mostrava-se dependente do mode

lo agroexportador porque "a queda da receita de exportação

??

(café) implicava diminuiç~o na capacidade de

importar".--o

que condicionou o processo de substituiç~o de im portações foram fatores como a dimens50 do mercado interno e

a evolução tecnológica refletindo-se na escola, através do

crescimento do ensino técnico industrial no Brasil, entre

1930 e 1945. Como afirmou Romane]li, "a intensificaç50 do

capitalismo industrial no Brasil, que a Revoluç~o de 30 aca

bou por representar, determinou conseqüentemente o

apareci-32 _{Id. ,ib<d. )),42.}

I