UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA TERRA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS E MATEMÁTICA
JOSÉ ALVES DE LIMA NETO
O USO DA ABORDAGEM CTSA NO ENSINO DE ENERGIA TENDO O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL COMO EIXO TEMÁTICO
JOSÉ ALVES DE LIMA NETO
O USO DA ABORDAGEM CTSA NO ENSINO DE ENERGIA TENDO O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL COMO EIXO TEMÁTICO
Dissertação de Mestrado apresentada à Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito para a obtenção do título Mestre em Ensino de Ciências Naturais e Matemática. Orientador:Prof. Dr. Ciclamio Leite Barreto
FICHA CATALOGRÁFICA
L734u Lima Neto, José Alves de.
O uso da abordagem CTSA para o ensino de energia tendo o desenvolvimento sustentável como eixo temático / José Alves de Lima Neto. – Natal,RN, 2011.
147 p.:il.
Dissertação ( Mestrado) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Ciências Exatas e da Terra. Programa de pós-graduação em Ensino Ciências Naturais e Matemática.
Orientador (a): Prof. Dr. Ciclamio Leite Barreto.
1. Desenvolvimento Sustentável. 2. Ciência. 3. Tecnologia. 4. Sociedade. 5. Meio ambiente 6. Ensino da Física. I. Barreto, Ciclamio Leite. II. Título.
JOSÉ ALVES DE LIMA NETO
O uso da abordagem CTSA no ensino de energia tendo o desenvolvimento sustentável como eixo temático
Trabalho de intervenção educacional profissionalizante apresentado como dissertação de mestrado pelo professor JOSÉ ALVES DE LIMA NETO ao Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências Naturais e Matemática (Ppgecnm). Este Programa é vinculado ao Centro de Ciências Exatas e da Terra, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Esta dissertação constitui o requisito final para a obtenção do grau de mestre em ensino de física e ciências.
Resultado em _______/________/________: ____________________________
_______________________________________________________________ Dr. Ciclamio Leite Barreto – UFRN – Presidente
_______________________________________________________________ Dra. Auta Stella de Medeiros Germano – UFRN
_______________________________________________________________ Dr. Wildson Luiz Pereira dos Santos – UnB
AGRADECIMENTOS
Ao meu filho Heitor, que com apenas 2 anos pode me ensinar tanto a ter calma e paciência durante a elaboração dessa dissertação.
A minha esposa Sheila por estar sempre do meu lado e nos momentos mais difíceis do mestrado ter tanta sabedoria para transmitir para mim em todos os instantes.
Ao meu orientador Prof. Dr. Ciclamio Leite Barreto por inspirar-me e acreditar em mim quando nem eu mesmo acreditava. Por estar sempre acessível nos momentos em que eu necessitava dele (e não foram poucos).
Ao Prof. Dr. Neemias Alves de Lima e a Profª. Drª. Auta Stella de Medeiros Germano, por suas grandes contribuições na banca de qualificação.
À Profa. Dra. Auta Stella de Medeiros Germano, o Prof. Dr. Wildson Luiz Pereira dos Santos e o Prof. Dr. Gilvan Luiz Borba pela participação na banca examinadora desta dissertação e pelos seus valorosos comentários.
A meu grande amigo Jacinto Pereira de Araújo, professor de matemática, pelas belas discussões sobre ensino e educação.
A meu amigo Carlos Negreiro, professor de português, pelas discussões no meu início do mestrado sobre epistemologia, metodologia e outras tantas coisas e contribuições.
A meu amigo Fábio Duarte, professor de Biologia, por aconselhar-me durante a elaboração dessa dissertação.
Aos meus pais, Salete e Anchieta Alves, por me darem o dom da vida e à minha avó Maria de Lourdes Soares, a qual sempre me deu exemplos que me ajudaram a ser o homem que sou hoje e que serei amanhã.
Ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rio Grande do Norte – Câmpus Ipanguaçu e a todos os servidores desta instituição por acolher a minha pesquisa e auxiliar-me quando precisei.
RESUMO
Nas últimas décadas a humanidade vem se preocupando cada vez mais com os problemas ambientais. Prova disso são as iniciativas cada vez mais frequentes da sociedade civil organizada, das instituições privadas e também do governo, seja ele municipal, estadual ou federal, em promover ações em defesa do meio ambiente. O objetivo desta pesquisa é contribuir para a formação de cidadãos mais criticamente conscientes de suas responsabilidades frente às questões do desenvolvimento sustentável, simultaneamente à sua aprendizagem de física no ensino médio. Dessa maneira, foi elaborado um projeto de pesquisa que tem o objetivo de avaliar a eficácia da adoção do conceito de desenvolvimento sustentável como eixo temático nas aulas de física no ensino médio. Daí, foram elaborados, implementados e avaliados planos de aulas que buscam não apenas construir e aplicar o conceito de energia, mas também compreender suas transformações e lei de conservação, bem como seus processos de produção, distribuição e consumo no contexto das leis físicas em que está envolvido. Então, foi deliberadamente propiciado ao aluno, durante as aulas, ler, interpretar e produzir textos para, dessa forma, poder pensar e começar a ter uma visão crítica do mundo que o cerca, bem como assimilar o conceito de energia e compreender suas ocorrências nos fenômenos da natureza e das tecnologias. A abordagem utilizada para tal foi a que vincula ciência, tecnologia, sociedade e meio ambiente – CTSA. Essa metodologia de ensino foi aplicada no Câmpus Ipanguaçu do IFRN, aos alunos de uma turma da primeira série do ensino médio de cada um dos seguintes cursos técnicos integrados: técnico em agroecologia e técnico em informática. Os resultados da pesquisa mostram a eficácia da metodologia tanto no que diz respeito aos posicionamentos dos alunos frente às diretrizes do desenvolvimento sustentável, quanto ao aprendizado dos conteúdos de física tratados. Espera-se, com esta dissertação, contribuir para a formação de futuros cidadãos e cidadãs, como respeitadores do meio ambiente, e disponibilizar uma fonte de inspiração para outros professores que desejem despertar nos seus alunos tal postura crítica para formação de cidadania, a partir de suas aulas.
ABSTRACT
In recent decades, humanity has become increasingly concerned with environmental problems. Proofs of this are increasing initiatives in civil society organizations, private institutions and government actions, either local, state or national actions to promote environmental protection. The goal of this research is to contribute to the formation of citizens more aware of their responsibilities to sustainable development issues, simultaneously to their learning of physics in the secondary school. Thus, we have designed a research project that aims to evaluate the effectiveness of the adoption of the concept of sustainable development as a central theme in physics classes in high school. From this goal, we designed, implemented and evaluate lesson plans that aim not only to construct and apply the concept of energy, but also to understand their transformations and conservation law, as well as their processes of production, distribution and consume in the context of physical laws in which it is involved. Then, it was deliberately provided to students, during classes, to read, interpret and produce texts, by this way being able to think and start to have a critical view of the world around him, as well as absorb the energy concept and understand his occurrence in phenomena of nature and in technologies. The approach used for this was that constraining science, technology, society and environment - STSE. This teaching methodology has been applied in the IFRN Ipanguaçu campus, for students of two classes of first year of high school integrated course in agroecology and in technical computing. The survey results show the effectiveness of both methods with respect to the viewpoints of students in relation to the guidelines of sustainable development and the learning of physics content proposed. It is hoped with this dissertation to contribute to the formation of future men and women as citizens environmentally friendly, but also as a source of inspiration for teachers who wish to foster in its students such a critical position about civic education, from their classes.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ABESC Associação Brasileira de Escolas Superiores Católicas
ABRAPEC Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências AEC Associação de Educação Católica
AL Estado de Alagoas
ANDE Associação Nacional de Educação
ANDES Associação Nacional de Docentes do Ensino Superior
ANPAE Associação Nacional de Profissionais de Administração da Educação ANPED Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação BA Estado da Bahia
CE Estado do Ceará
CEDES Centro de Estudos Educação e Sociedade CIENTEC Semana de Ciência, Tecnologia e Cultura CGT Confederação Geral dos Trabalhadores
CMMAD Comissão Mundial sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento
CONFENEN Confederação Nacional dos Estabelecimentos Particulares de Ensino CPB Confederação dos Professores do Brasil
CTS Ciência, Tecnologia e Sociedade
CTSA Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente CUT Central Única dos Trabalhadores
DS Desenvolvimento Sustentável
EFNNE Encontro de Físicos do Norte e Nordeste
EFPq Escola de Formação de Pesquisadores (evento incluso no Enpec) ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
ENPEC Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências
FASUBRA Federação das Associações dos Servidores das Universidades Brasileiras
FENOE Federação Nacional de Orientadores Educacionais FNDEP Fórum Nacional de Defesa da Escola Pública
IFRN Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação OAB Ordem dos Advogados do Brasil
ONU Organização das Nações unidas PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PCN+ Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais
PDT Partido Democrático Trabalhista PE Estado de Pernambuco
PFL Partido da Frente Liberal PLC Projeto de Lei Complementar
PPGECNM Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências Naturais e Matemática
PRN Partido Renovador Nacional
PSDB Partido da Social Democracia Brasileira PT Partido dos Trabalhadores
RIO +20 Conferência das Nações Unidas em Desenvolvimento Sustentável RIO 92 II Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e
Desenvolvimento Humano RJ Estado do Rio de Janeiro RN Estado do Rio Grande do Norte SC Estado de Santa Catarina
SEAF Sociedade de Estudos e Atividades Filosóficas
SEATEC Semana de Agroecologia, Tecnologia e Cultura do Vale do Açu SBF Sociedade Brasileira de Física
SBPC Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência SP Estado de São Paulo
LISTA DE FIGURAS
Figura 01 Parque eólico no Peru 64
Figura 02 Usina fotovoltaica na Carolina do Norte 65 Figura 03 Professor prensado entre duas camas de pregos 80 Figura 04 Principais componentes das usinas hidrelétricas 95 Figura 05 Parte do projeto do grupo JA 119 Figura 06 Parte do projeto do grupo MC 120 Figura 07 Título do projeto do grupo MC 120 Figura 08 Título do projeto do grupo ES 120 Figura 09 Parte da busca de informações do grupo K 121 Figura 10 Parte da busca de informações do grupo K 122 Figura 11 Parte da busca de informações do grupo AL 123 Figura 12 Parte do resumo solicitado ao aluno “K” como parte da
avaliação do 4º bimestre. 124
Figura 13 Parte do resumo solicitado ao aluno “j” como parte da
avaliação do 4º bimestre 124
Figura 14 Parte do resumo solicitado ao aluno “j” como parte da avaliação do 4º bimestre. Texto elaborado sem uso de
livro/internet 125
Figura 15 Parte do resumo solicitado ao aluno “a” como parte da avaliação do 4º bimestre. Texto elaborado com uso de
livro/internet 125
Figura 16 Lista entregue pelo aluno DA 127 Figura 17 Lista entregue pelo aluno KL 128 Figura 18 Lista entregue pelo aluno AA 129 Figura 19 Totalidade de um texto argumentativo sobre a construção de
uma usina hidrelétrica solicitado ao aluno “l”. Texto
considerado não satisfatório 130
Figura 20 Parte de um texto argumentativo sobre a construção de uma usina hidrelétrica solicitado ao aluno “D”. Texto considerado
Figura 21 Parte de um texto argumentativo sobre a construção de uma usina hidrelétrica solicitado ao aluno “W”. Texto considerado
satisfatório. 131
Figura 22 Parte de um texto argumentativo sobre a construção de uma usina hidrelétrica solicitado ao aluno “CG”. Texto considerado
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 01 Evolução do custo do kW/h por fonte (em US$) 66 Gráfico 02 Análise do plano de aula 03, com relação a qualidade de
resumo produzido pelos alunos
124
Gráfico 03 Análise do plano de aula 03, com relação ao uso do termo desenvolvimento sustentável
125
Gráfico 04 Número de questões corretas por aluno 126 Gráfico 05 Análise do plano de aula 05 quanto ao nível do texto em
relação aos objetivos propostos para esta aula
130
LISTA DE TABELAS
Tabela 01 Categorias da abordagem CTS. Souza, 2010 40 Tabela 02 Faixa etária dos alunos que participaram da implementação do
SUMÁRIO
CONSIDERAÇÕES INICIAIS 18
1 A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE DESENVOLVIMENTO
SUSTENTÁVEL 24
1.1 A diferença entre preservar e conservar o meio ambiente 25
1.2 Conferência de Estocolmo 26
1.3 O Clube de Roma 27
1.4 O Relatório Brundtland 28
1.5 Diretrizes do Relatório Brundtland 30 1.6 Rio 92 e Rio +20: O que esperar das próximas gerações para o
futuro do meio ambiente 34
2. A ABORDAGEM CIÊNCIA, TECNOLOGIA, SOCIEDADE E AMBIENTE 36 3. O ENSINO DE FÍSICA E OS DOCUMENTOS OFICIAIS DO GOVERNO 41
3.1 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996: Um breve
histórico sobre seu surgimento 41
3.2 Os PCNs e o ENEM: Suas origens e transformações 46 4. O SUJEITO E A PESQUISA: A METODOLOGIA E O PERCURSO
METODOLÓGICO 51
5. OS PLANOS DE AULA: PRODUTOS DA DISSERTAÇÃO 54
5.1 Plano de aula 01 – Construindo um conceito 54 5.2 Plano de aula 02 – Tentando limpar a casa 63 5.3 Plano de aula 03 – Eu amo as banguelas! 69 5.4 Plano de aula 04 – Gastando energia 78 5.5 Plano de aula 05 – Tudo que sobe tem que descer 85 5.6 Plano de aula 06 – Nada se perde, tudo se transforma 93 5.7 Plano de aula 07 – Gastando mais energia 113
6. RESULTADOS OBTIDOS E DISCUSSÕES 119
6.5 Plano de aula 05 – Tudo que sobe tem que descer 130 6.6 Plano de aula 06 – Nada se perde, tudo se transforma 132 6.7 Plano de aula 07 – Gastando mais energia 133
CONCLUSÕES 139
18 CONSIDERAÇÕES INICIAIS
O relato nesta Introdução é baseado em impressões, experiências e leituras pessoais feitas ao longo de 14 anos de sala de aula como professor de física do ensino médio da rede publica e privada do Rio Grande do Norte.
Ao entrar na universidade em 1995 para cursar a Licenciatura em física, não percebia muitas diferenças entre as disciplinas cursadas no Bacharelado e na Licenciatura. Parecia ser a mesma coisa, com exceção que no final do curso de Licenciatura eram vistas disciplinas da educação. Mas, conversando com colegas que estavam próximos da formatura – que ainda não lecionavam – o relato deles era que tais disciplinas em nada iriam contribuir para minha atuação em sala de aula. Dessa maneira, fui levado a mudar minha habilitação para o Bacharelado o qual cursei por três semestres.
Quando comecei a lecionar tinha o pensamento de levar, apenas conhecimento científico às pessoas. Fui moldado para lecionar no 2º grau, o que mais esperar? Minhas aulas eram “mecanizadas”. Eu parecia um robô copiando um livro no quadro. Lecionar física era apenas jogar no quadro algumas fórmulas e resolver uma infinidade de exercícios para que o meu aluno pudesse decorar a aplicação e cada uma das fórmulas. A análise física das questões era coisa que ficava muito distante do meu fazer pedagógico.
E foi assim que passei muito tempo em sala de aula. Comecei a sentir falta das disciplinas da educação, pois não tinha muita segurança no que estava fazendo em sala (se era ou não errado fazer alguma atividade). Não tinha suporte teórico para minhas aulas e avaliações. Ficava muito tempo pensando se o que eu estava fazendo iria ser bom ou não para meus alunos, pois até então a única coisa que eu tinha para ajudar-me era a intuição. Dessa forma, comecei a pensar sobre a minha responsabilidade perante meus alunos.
19 disciplinas eram voltadas para o 2º grau. Nesse momento comecei a entender o porquê dos meus colegas dizerem que tais disciplinas não iriam contribuir para minhas práticas em sala de aula. Estávamos há três anos com a nova Lei de diretrizes e bases da educação (LDB) e dos parâmetros curriculares nacionais (PCN), entretanto, eu não tive conhecimento de tais documentos, na grande maioria das aulas, ao final do curso.
A entrada no mestrado em Ensino de Ciências Naturais e Matemática, em 2009, foi impulsionada por buscar, realmente, qualificação profissional. Lecionava na rede pública e privada e, a cada dia que passava, o mercado cobrava mais dos professores. Quem tinha uma pós-graduação, tinha um acréscimo no salário. Não pensava até aquele momento em fazer modificação alguma em minhas aulas, nas minhas provas e testes com os alunos. Na verdade, achava que em nada mudaria minha atuação profissional.
Na primeira disciplina que cursei no mestrado – História das Ciências Naturais e da Matemática - percebi que havia algo de errado ou comigo ou com as pessoas que faziam parte do corpo docente de tal programa de pós-graduação. Era um mundo totalmente diferente. Ideias diferentes de pensar a sala de aula, maneiras diferentes de agir. Eu nunca tinha parado para olhar a importância dos conteúdos para os alunos. Se constasse no livro era para ser levado para sala de aula. O importante, até então, era “bater capa a capa” do livro.
Por que é importante levar para a sala de aula a História das Ciências? É possível levar para a sala de aula a História das Ciências? Como fazer isso? Eu nunca tinha pensado sobre tais indagações.
20 começou a sofrer mudança no que diz respeito a pensar o aluno como sujeito dessa prática; capaz de dar subsídios importantes para a sua própria aprendizagem, pois começou a ter contato com a experiência de ler, interpretar e produzir textos nas aulas de física.
A motivação do presente trabalho surgiu a partir da nossa prática enquanto professor de física do ensino médio na rede pública e privada do estado do RN, das leituras feitas sobre o atual quadro do ensino de física no Brasil, originalmente tornadas conhecidas devido a minha entrada no Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências da Natureza e Matemática.
Segundo Ramos (2003), a proposta pedagógica do ensino médio deve tomar como contexto o mundo do trabalho e o exercício da cidadania, considerando-se: (a) os processos produtivos de bens, serviços e conhecimentos com os quais o aluno se relaciona no seu dia-a-dia, bem como os processos com os quais se relacionará mais sistematicamente na sua formação profissional; e
(b) a relação entre teoria e prática, entendendo como a prática os processos produtivos e como teoria seus fundamentos científico-tecnológicos.
Partindo da nossa vivência em sala de aula e diálogos entre os colegas nas escolas – tanto da rede privada quanto da rede pública – podemos concluir que existe uma ideia, entre os professores das áreas de ciências da natureza e matemática, em achar que a leitura, interpretação e produção de textos não pode ser levada para a sala de aula por parte dos mesmos, pois tal atitude pode “desperdiçar” muito tempo de uma aula - por não acharem ser um elemento que favoreça a compreensão dos conteúdos - e não é da “obrigação” do professor de física, por exemplo, tal procedimento.
21 textos pode ser muito útil, por oportunizar aos alunos fazerem suas próprias descobertas e redescobertas no ambiente escolar, fortalecendo o sujeito da aprendizagem para uma vivência saudável, seja na escola, no trabalho ou na família, bem como na vida em sociedade.
A partir dessa necessidade de levar para a sala de aula de física a prática de leitura, interpretação e produção de textos acreditamos ser de suma importância o desenrolar das aulas através do uso de eixos temáticos, tal como o Desenvolvimento Sustentável.
O termo “eixos temáticos” será usado com mesmo significado que é dado aos “temas estruturantes” presentes nas Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+). De acordo com tal documento oficial do Ministério da Educação, temos a seguinte citação:
[...]devem ganhar uma abrangência maior, ao mesmo tempo que também uma certa especificidade disciplinar, uma vez que para desenvolver competências e habilidades em física é preciso lidar com os objetos da física. Devem estar relacionados, portanto, com a natureza e a relevância contemporânea dos processos e fenômenos físicos, cobrindo diferentes campos de fenômenos e diferentes formas de abordagem, privilegiando as características mais essenciais que dão consistência ao saber da física e permitem um olhar investigativo sobre o mundo real. (BRASIL, 2006. Grifo nosso)
Nossa escolha como eixo temático é o Desenvolvimento Sustentável, por ser um tema central de grande abrangência e importância, por tratar-se de uma forma de cuidar da vida – quando falamos em cuidar da vida estamos falando de saúde, lazer, transporte, alimentação, crescimento das zonas urbanas e rurais, uso da energia dentre vários outros aspectos que compõem a vida do ser, das pessoas no meio social – e do meio ambiente para o aproveitamento futuro.
Conforme as prescrições do PCN+, temos:
22 sobre o “para que ensinar Física”, explicitando a preocupação em atribuir ao conhecimento um significado no momento mesmo de seu aprendizado.
Quando “o que ensinar” é definido pela lógica da Física, corre-se o risco de apresentar algo abstrato e distante da realidade, quase sempre supondo implicitamente que se esteja preparando o jovem para uma etapa posterior: assim, a cinemática, por exemplo, é indispensável para a compreensão da dinâmica, da mesma forma que a eletrostática o é para o eletromagnetismo. Ao contrário, quando se toma como referência o “para que” ensinar Física, supõe-se que se esteja preparando o jovem para ser capaz de lidar com situações reais, crises de energia, problemas ambientais, manuais de aparelhos, concepções de universo, exames médicos, notícias de jornal, e assim por diante. (BRASIL, 2006. Grifo nosso).
Dessa forma, devemos deixar de ter em mente que o melhor conteúdo a ser posto para o nosso aluno é o que está presente nos sumários dos livros didáticos e nos preocuparmos com os conteúdos que serão valiosos para a sua vida, tanto pessoal quanto profissional. Qual o valor que o conteúdo possui se o aluno não consegue associá-lo a nada em sua volta? Como podemos cobrar dos nossos representantes se não tivermos uma formação que dê margem à crítica? Como podemos ter uma percepção da importância do meio ambiente e de sua conservação, se não tivermos condições de fazer uma análise crítica dos dados e do que nos é apresentado?
Penso que a melhor maneira de fazer a ligação entre o conteúdo que está nos livros e o mundo de vivência do aluno é por meio de uma abordagem que promova a ligação entre a ciência e a tecnologia com a sociedade por meio de conhecimentos ligados ao meio ambiente (abordagem CTSA).
Levando em conta essa linha de raciocínio, teremos como objetivos deste trabalho os seguintes pontos:
Testar o conceito de desenvolvimento sustentável como eixo temático de aulas de física no ensino médio;
23 Avaliar o progresso dos alunos no que diz respeito à leitura, interpretação e produção de textos, que tenham relação direta com o conceito de desenvolvimento sustentável;
Elaborar planos de aula utilizando os temas estruturantes das Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Contemplar temas estruturantes concernentes ao ensino de energia:
1. Movimentos: variações e conservações; 2. Calor, ambiente e usos de energia.
Dessa maneira, vamos apresentar nessa dissertação, no Capítulo 1, as origens do conceito de desenvolvimento sustentável, suas diretrizes e os encaminhamentos sugeridos pela Comissão Mundial do Meio Ambiente e Desenvolvimento quando da divulgação do seu relatório em 1987 e pelos órgãos internacionais até os dias atuais, inclusive relacionados com a Rio+20, a Conferência das Nações Unidas sobre Desenvolvimento Sustentável, a ser realizada no Rio de Janeiro, de 20 a 22 de Junho de 2012.
No capítulo 2 vamos dissertar sobre a abordagem ciência, tecnologia, sociedade e ambiente – CTSA.
O capítulo 3 versará sobre o Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM, bem como os documentos oficiais do Governo Federal, tais como a Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional, de 1996 – LDB lei 9394/96 e os PCN e PCN+.
24 1. A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL
" O nascimento do pensamento é igual ao nascimento de uma criança: tudo começa com um ato de amor. Uma semente há de ser depositada no ventre vazio. E a semente do pensamento é o sonho. Por isso os educadores, antes de serem especialistas em ferramentas do saber, deveriam ser especialistas em amor: intérpretes de sonhos."
Rubem Alves
Nos dias atuais, quando falamos em meio ambiente vem em nossa mente a noção instintiva de que devemos preservá-lo. Essa noção nos é dada pela mídia, por amigos, parentes, ao falar sobre algum animal morto no mar ou em algum desastre ambiental causado por um navio petroleiro ou por um vazamento em uma plataforma marinha ou usina nuclear. Tal noção não está impregnada em nossas mentes à toa.
Desde muito tempo atrás, o ser humano passou a se preocupar com o meio que o cerca. A partir desse instante, passou a criar “mecanismos” para que, de alguma maneira, pudesse garantir a sobrevivência de sua espécie na Terra. Tais mecanismos resultaram em grupos de pessoas com o mesmo objetivo, mas com caminhos diferentes a trilhar.
Nesse contexto, surgem dois grupos: os preservacionistas e os conservacionistas que, com ideias diferentes sobre o que deveria ser feito para garantir a continuação da nossa espécie, criaram modelos e teses sobre como agir frente ao meio ambiente. Tais teses e modelos foram expostos em eventos como o de Estocolmo em 1972, por exemplo.
25 1.1. A diferença entre preservar e conservar o meio ambiente
As primeiras ideias do conceito de Desenvolvimento Sustentável datam do final do século XIX, do engenheiro florestal norte-americano graduado na Alemanha Gifford Pinchot. Segundo Diegues (1994), Pinchot, que pertencia a uma corrente ambientalista chamada de conservacionistas, defendia que a conservação dos recursos deveria ser apoiada em três princípios básicos:
1. O uso de recursos naturais pela geração presente; 2. A prevenção do desperdício; e
3. O desenvolvimento dos recursos naturais para muitos e não para poucos cidadãos.
Na realidade, Pinchot foi uma das primeiras vozes e se levantar contra o “desenvolvimento a qualquer custo” (GIANSANTI, 1998).
Podemos verificar que existe uma preocupação com o meio ambiente, mas sem esquecer que o ser humano faz parte desse meio e necessita, então, de seus recursos para sobreviver. Claro que nesse sentido há um cuidado com seu manejo, pois não é benéfico tanto para o homem quanto para a natureza que o meio ambiente seja destruído.
26 Segundo Suzana Padua, presidente do Instituto de Pesquisas Ecológicas, o IPÊ, uma organização não-governamental brasileira, conservacionismo e preservacionismo são correntes ideológicas que representam relacionamentos diferentes do ser humano com a natureza.
Um precursor do preservacionismo foi John Muir, para quem a natureza tinha valor intrínseco. Ficou conhecido pelo seu deslumbramento pela natureza em geral. Compreendia a continuidade que é inerente à natureza, como mostra esse seu trecho: “Os dias quentes e ruminantes são cheios de vida e pensamentos de vida por vir, como as sementes que amadurecem contendo o próximo verão, ou uma centena de verões”. Ao enfocar a natureza sem a interferência humana e sem pensar no uso que determinados elementos poderiam representar, Muir se destaca por seu amor pelo mundo natural.
1.2. Conferência de Estocolmo
Na década de 1970, realizou-se, por iniciativa do governo da Suécia, a Conferência da Organização das Nações Unidas para o Meio Ambiente e Desenvolvimento, ou Conferência de Estocolmo. O eixo das discussões da conferência era conter as mais variadas formas de poluição. Houve uma polarização nos debates, segundo Giansanti (1998), por dois grupos: o do crescimento zero (representado pelo Clube de Roma) e o dos adeptos do desenvolvimentismo (representados, em sua maioria, pelos então chamados países do Terceiro Mundo). De um modo geral, não havia nenhum questionamento sobre o sistema capitalista por parte desses dois grupos.
27 desenvolvimento econômico como naturalmente lesivo e os empresários como seus agentes mais representativos (CAMARGO et al., 2004).
1.3. O Clube de Roma
O Clube de Roma, entidade formada por intelectuais e empresários que não eram militantes ecologistas, foi uma iniciativa que surgiu das discussões a respeito da preservação dos recursos naturais do planeta Terra. Esta organização produziu os primeiros estudos científicos a respeito da preservação ambiental, apresentados entre 1972 e 1974. Tais estudos relacionavam quatro grandes questões que deveriam ser solucionadas para que se alcançasse o que depois veio a ser chamado sustentabilidade: controle do crescimento populacional, controle do crescimento industrial, insuficiência da produção de alimentos e o esgotamento dos recursos naturais (CAMARGO, 2002).
No ano de 1972, o grupo de pesquisadores liderado por Dennis L. Meadows publicou o estudo intitulado "Limites do crescimento" ou “Relatório do Clube de Roma”. No estudo, fazendo uma projeção para cem anos (sem levar em conta o progresso tecnológico e a possibilidade de descoberta de novos materiais), apontou-se que para atingir a estabilidade econômica e respeitar a finitude dos recursos naturais seria necessário congelar o crescimento da população global e do capital industrial. Tal posição significava uma clara rediscussão das velhas teses de Malthus sobre os perigos do crescimento da população mundial (Malthus, 1798). A tese do Crescimento Zero era um ataque direto às teses de crescimento econômico contínuo divulgadas pelas teorias econômicas.
As teses e conclusões básicas do grupo de pesquisadores coordenadas por Dennis Meadows (1972) são, em resumo:
28 2. É possível modificar estas tendências de crescimento e formar uma condição de estabilidade ecológica e econômica que se possa manter até um futuro remoto. O estado de equilíbrio global poderá ser planejado de tal modo que as necessidades materiais básicas de cada pessoa na Terra sejam satisfeitas e que cada pessoa tenha igual oportunidade de realizar seu potencial humano individual.
3. Se a população do mundo decidir empenhar-se em obter este segundo resultado, em vez de lutar pelo primeiro, quanto mais cedo ela começar a trabalhar para alcançá-lo, maiores serão suas possibilidades de êxito.
Representantes de países desenvolvidos e membros da comunidade científica advogavam a contenção dos índices de crescimento econômico dos países pobres, diante da ameaça de esgotamento dos recursos naturais que o ritmo de exploração da natureza poderia causar (GIANSANTI, 1998). O foco do Clube de Roma está voltado para problemas globais de longo prazo que não podem ser resolvidos inteiramente por governos ou pelo setor privado, muitas vezes pressionados por questões urgentes e muitas vezes atuando apenas em benefício de sua nação, em detrimento de seus vizinhos e/ou da comunidade das nações.
1.4. O Relatório Brundtland
No início da década de 1980 a Organização das Nações Unidas (ONU) retomou o debate das questões ambientais. Uma das iniciativas foi a formação da Comissão Mundial sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento (CMMAD). Indicada pela entidade, a então primeira-ministra da Noruega, Gro Harlem Brundtland, chefiou a CMMAD para estudar o assunto. O documento final desses estudos chamou-se Nosso Futuro Comum ou Relatório Brundtland. Apresentado em 1987, propõe o conceito de Desenvolvimento Sustentável que objetivamente é “aquele que atende às necessidades do presente sem comprometer a possibilidade de as gerações futuras atenderem às suas necessidades”.
29 limite máximo para a utilização dos recursos naturais, de modo que sejam conservados (não estritamente preservados, conforme discussão prévia).
Segundo o Relatório da Comissão Mundial, uma série de medidas deveria ser tomada pelos países individualmente para promover o Desenvolvimento Sustentável. Entre elas:
Limitação do crescimento populacional;
Garantia de recursos básicos (água, alimentos, energia) a longo prazo; Preservação da biodiversidade e dos ecossistemas;
Diminuição do consumo de energia e desenvolvimento de tecnologias com uso de fontes energéticas renováveis;
Aumento da produção industrial nos países não industrializados, com base em tecnologias ecologicamente adaptadas;
Controle da urbanização desordenada e integração entre campo e cidades menores;
Atendimento das necessidades básicas (saúde, escola, moradia). Em âmbito internacional, as metas propostas foram:
Adoção da estratégia de Desenvolvimento Sustentável pelas organizações de desenvolvimento (órgãos e instituições internacionais de financiamento); Proteção dos ecossistemas supranacionais como a Antártica, oceanos etc, pela comunidade internacional;
Banimento das guerras;
30 formalizado um processo de identificação do impacto da produção da empresa no meio ambiente e resulte na execução de um projeto que alie produção e preservação ambiental, com uso de tecnologia adaptada a esse preceito (CMMAD, 1987).
Segundo, ainda, a CMMDA (1987) algumas outras medidas para a implantação de um programa, minimamente adequado, de Desenvolvimento Sustentável são:
Uso de novos materiais na construção;
Reestruturação da distribuição de zonas residenciais e industriais;
Aproveitamento e consumo de fontes alternativas de energia, como a solar, a eólica e a geotérmica;
Reciclagem de materiais reaproveitáveis; Consumo racional de água e de alimentos;
Redução do uso de produtos químicos prejudiciais à saúde na produção de alimentos.
O modelo de crescimento econômico à época vigente (anos 1980) gerou enormes desequilíbrios; se, por um lado, nunca houve tanta riqueza e fartura no mundo, por outro, a miséria, a degradação ambiental e a poluição aumentavam dia a dia. Diante desta constatação, surge a ideia do Desenvolvimento Sustentável, buscando conciliar o desenvolvimento econômico com a preservação ambiental e, ainda, com o fim da pobreza no mundo.
1.5. Diretrizes do Relatório Brundtland
31
1.5.1. População e recursos humanos
Em várias partes do mundo a população vem crescendo mais do que os seus recursos naturais podem suportar. Eliminando este problema generalizado, garantiremos um acesso justo aos recursos.
São necessárias medidas urgentes para conter o aumento populacional e também a educação para poder planejar e escolher o tamanho das famílias. Se o mundo partilhar conhecimento, haverá melhor entendimento para partilhar os recursos globais.
Os povos tribais (e.g., nativos africanos, indígenas brasileiros etc.) trabalham melhor a questão do Desenvolvimento Sustentável, uma vez que lidam de forma mais íntima em relação às questões ambientais.
1.5.2. Segurança alimentar: manter o potencial
Um número cada vez maior da população não está tendo acesso à alimentação. A produção mundial tem condições de alimentar a todos, entretanto não há alimento disponível onde se faz necessário.
Nos países industrializados, a alimentação tem sido subsidiada. Há investimento na produção e na tecnologia para aumentar a oferta, o que já não acontece nos países em desenvolvimento, pois falta investimento na produção agrícola, precisando, portanto, de incentivos mais eficazes para estimular essa produção.
É preciso uma relação de troca para favorecer o pequeno agricultor; em suma: a fome advém pela falta de poder aquisitivo da população.
32 A base cientifica já alertou a humanidade sobre as espécies do planeta que estão correndo risco de desaparecerem, um número cada vez maior está em extinção.
A diversidade das espécies se faz necessária para manter o equilíbrio do ecossistema e da biosfera, pois além dos valores materiais, há também o valor ético, moral e cultural.
Os governos podem frear as destruições em massa e também desenvolvê-las economicamente. O conjunto de áreas protegidas deverá ser bem mais amplo e os governos deveriam considerar a possibilidade de criar uma convenção das espécies, com princípios relativos aos recursos universais, ou seja, um pensamento global.
1.5.4. Energia: opções para o meio ambiente e o desenvolvimento
Uma produção de energia permanente seria indispensável para o Desenvolvimento Sustentável. A solução deste problema precisa levar em conta que os países industrializados são de longe os maiores consumidores de energia e que os países em desenvolvimento precisam intensificar seu consumo, ainda muito aquém do essencial.
Uma nova era de crescimento econômico deve exigir um consumo relativo cada vez menor de energia, pois as aparelhagens modernas podem ser reformuladas para que caia o consumo, fornecendo a mesma potência.
33 Cabe apenas esperar que o mundo reformule alternativas para diminuir o consumo de energia oriundas de fontes fósseis, tais como o carvão mineral e o petróleo, por exemplo. Esse objetivo pode ser alcançado tendo como base enérgica principal as fontes renováveis, mas para atingirmos esta meta é necessário um programa e investimentos em pesquisas. Sabe-se que, na atualidade, o mundo necessita de grandes mudanças e que tais mudanças devem ocorrer mediante pressões do mercado.
1.5.5. Indústria: com menos, produzir mais
Considerando o crescimento populacional, a produção de manufaturados vem acelerando de forma assustadora. A tecnologia tem sido eficiente na função de minimizar custos, mantendo estável o uso da matéria prima. O uso de embalagens maiores, produtos líquidos mais concentrados e refis são importantes aliados na busca de consumir menos recursos naturais, sem comprometer a qualidade dos produtos. Assim as novas tecnologias prometem maior produtividade, menor poluição e o controle de rejeitos tende a ser mais rigoroso.
1.5.6. O desafio urbano
O mundo do século XXI será predominantemente urbano e os países em desenvolvimento precisam aumentar suas capacidades de proporcionar infraestrutura, serviços para manter as condições atuais que já estão precárias. Poucos governos dispõem de recursos necessários para uma boa qualidade de vida e o resultado é a proliferação de assentamentos ilegais, populações em crescimento e um aumento de doenças.
34 1.6 Rio 92 e Rio +20: O que esperar das próximas gerações para o futuro do meio ambiente
Como vimos durante todo o capítulo, existe uma preocupação com os problemas ambientais que vêm se intensificando a cada ano. Desde a década de 1970, essa temática tem sido abordada. Como vimos, o primeiro grande evento foi a Conferência de Estocolmo, realizada em 1972 na Suécia.
Com essa mesma temática e tendo como principal tema a discussão sobre o desenvolvimento sustentável e sobre como reverter o atual processo de degradação ambiental, foi realizado no Rio de Janeiro, Brasil, em junho de 1992, como já previsto no Relatório Brundtland, a II Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento. Esse evento ficou conhecido como Rio 92 ou ECO 92.
Diferentemente da Conferência de Estocolmo, a Rio 92 teve um caráter especial em razão da presença de cerca de 120 Chefes de Estado, demonstrando assim a importância da questão ambiental no início dos anos 90. Durante o evento, o presidente Fernando Collor de Mello transferiu temporariamente a capital federal para o Rio de Janeiro. As forças armadas foram convocadas para fazer uma intensa proteção da cidade, sendo responsáveis também pela segurança de todo o evento.
Um resultado de fundamental importância foi a assinatura da Agenda 21, um plano de ações com metas para a melhoria das condições ambientais do planeta. Mais que isso, o conceito de Agenda 21 disseminou-se em todos os níveis da sociedade.
35 O aprofundamento da Convenção sobre Mudanças Climáticas resultou na elaboração do Protocolo de Kyoto, de 1997, que contém, pela primeira vez, um acordo vinculante que compromete os países do Norte a reduzir suas emissões de gases causadores do efeito de estufa. Porém, muitos países desenvolvidos e em desenvolvimento, em virtude do modelo de produção e consumo estabelecido, não colocaram em prática as políticas ambientais elaboradas durante esses eventos, supostamente intensificando o aquecimento global.
Proposta em 2007 à Assembleia Geral das Nações Unidas, pelo então Presidente do Brasil Luiz Inácio Lula da Silva, a Rio +20 (Conferência das Nações Unidas sobre Desenvolvimento Sustentável) tem esse nome em referência à Rio 92 e deve reunir governantes de até 192 países em junho de 2012, no Rio de Janeiro.
36 2. A ABORDAGEM CIÊNCIA, TECNOLOGIA, SOCIEDADE E AMBIENTE
“A alfabetização não pode configurar-se como um jogo mecânico de juntar letras. Alfabetizar, muito mais do que
ler palavras, deve propiciar a “leitura do mundo”. Leitura da palavra e “leitura do mundo” devem ser consideradas numa perspectiva dialética.”
Paulo Freire Na sociedade de hoje, não é mais admitida uma postura de silêncio por parte dos cidadãos, quanto ao uso de tecnologia e ciência. O novo ensino médio exige dos alunos uma postura crítica frente aos desafios do cotidiano, da vida, dos problemas relacionados à saúde, transporte e sobre os desafios na implementação do Desenvolvimento Sustentável. Mesmo assim, esses mesmos jovens não recebem na escola uma formação que os levem a ter uma visão mais abrangente do mundo que os cerca.
De acordo com Bazzo (1998), o homem moderno passou a depositar muita crença na ciência e tecnologia de tal forma que estas passaram a ser consideradas quase como divindades. Com isso, a sociedade deixa de pensar por si e passa essa responsabilidade para a tecnologia e a ciência.
Habermas (1983) defende a tese de que a ciência e a técnica cumprem a função de legitimação da dominação, pois as metodologias científicas levam a uma dominação da natureza com uma eficácia cada vez maior, proporcionando os instrumentos para uma dominação cada vez mais eficiente do homem sobre o homem.
Nesse mesmo sentido podemos citar:
Ao invés de as necessidades humanas definirem as necessidades de produção – o que seria a norma para uma sociedade verdadeiramente humana – são as necessidades do funcionamento do sistema que irão criar as “falsas necessidades” de consumo (...) E o sistema criou o homem à sua imagem e semelhança e lhe disse: Não terás outros deuses diante de mim! (ALVES, 1968).
37 humano na decisão dos processos científicos e tecnológicos, de tal forma a fazer com que o aluno no ensino médio possa ser capaz de pensar sobre os acontecimentos atuais e a partir desse momento tomar decisões, para que dessa forma influencie na realidade que o cerca.
Com isso, concordamos com Vargas (1994):
Uma nação adquire autonomia tecnológica não necessariamente quando domina um ramo de alta tecnologia; mas quando consegue uma ampla e harmoniosa interação entre esses subsistemas tecnológicos, sob o controle, orientação e decisão dos “filtros sociais”. Segundo Santos (1997), com esse pensamento surge, na década de sessenta, o movimento CTS, hoje também chamado de CTSA – ciência, tecnologia, sociedade e ambiente. Segundo Vilches et al (2011), a incorporação da letra “A” de ambiente na expressão CTS é justificada para dar uma maior ênfase às consequências ambientais dos desenvolvimentos científicos e tecnológicos. Contudo, as origens do movimento CTS estão ligadas, entre outros, questões ambientais.
O agravamento dos problemas ambientais pós-guerra, a tomada de consciência de muitos intelectuais com relação às questões éticas, a qualidade de vida da sociedade industrializada, a necessidade da participação popular nas decisões públicas, estas cada vez mais sob o controle de uma elite que detém o conhecimento científico, e, sobretudo, o medo e a frustração decorrentes dos excessos tecnológicos propiciaram as condições para o surgimento de propostas de ensino CTS. (WAKS, 1990)
Dessa forma, SOLOMON (1988) propõe que as aulas, voltadas para a abordagem CTS, deveriam apontar para o caráter provisório e incerto das teorias científicas. Com isso, os alunos poderiam avaliar as aplicações da ciência, levando em conta as opiniões controvertidas dos especialistas. Ao contrário, com uma visão de ciência como algo absolutamente verdadeiro e acabado, os alunos terão dificuldade de aceitar a possibilidade de duas ou mais alternativas para resolver um determinado problema.
38 Nesse debate, o movimento CTS tem colaborado para que a educação científica se consolide no propósito de formação para a cidadania. O movimento CTS se caracteriza como um movimento social mais amplo de discussão pública sobre políticas de ciência e tecnologia [CT] e sobre os propósitos da tecnociência. (SANTOS, et al., 2011).
Alfabetizar científica e tecnologicamente deve ser uma necessidade do mundo moderno. Não para mostrar a ciência e a tecnologia com status de alto nível e soberania, pois isso já pode ser percebido na mídia. Deve-se alfabetizar cientifica e tecnologicamente, para permitir a sociedade tomar decisão, agir e compreender as vozes que a cercam na mídia; para poder entender o que está por trás dos discursos das pessoas que fazem ciência (FOUREZ, 1995). Essa tem sido a principal proposição dos currículos com ênfase em CTS.
O conteúdo referente às ciências nos currículos de CTS incluem, assim, aspectos relativos a estudos políticos de ciência, mais vinculados às questões sociais externas à comunidade científica (conservação de energia, crescimento populacional, efeitos da energia nuclear etc.) e a aspectos da ciência vinculados às questões internas à comunidade científica, relacionadas à sua epistemologia e filosofia. (ROSENTHAL, 1989, grifo nosso).
Nessa perspectiva, ROSENTHAL (1989) apresenta uma série de aspectos relativos à ciência que poderiam ser abordados nos currículos, como questões de natureza filosófica, sociológica, histórica, política, econômica e humanística.
Dessa forma, os conteúdos dos currículos CTSA deixam de ser centrados em si e passam a ter uma abordagem mais ampla, passando a ser discutidos com outros aspectos além da natureza da investigação científica e do significado dos conceitos científicos. Nessa abordagem, as ciências contribuem para as pessoas que não vão seguir carreira científica (a maioria), mas também para as pessoas que pretendem seguir tal carreira, pois passaram a ver as ciências como algo multidisciplinar e reflexivo.
Como acabamos de ver, o conteúdo dos currículos de CTS tem um caráter multidisciplinar. Segundo Solomon (1993):
39 ciência, tecnologia e sociedade.
Percebemos que um estudo das ciências sem explorar os aspectos sociais e ambientais, pode falsear para o nosso aluno a compreensão do que realmente é ciência e tecnologia. Dessa forma, passando a contribuir para uma visão desfigurada da natureza dos conhecimentos, favorecendo, mesmo que sem intenção, os interesses capitalistas daqueles que desejam manter o status quo.
Segundo Auler (2001), os objetivos do enfoque CTS podem ser muito variados:
Não há uma compreensão e um discurso consensual quanto aos objetivos, conteúdos, abrangência e modalidades de implementação desse movimento. O enfoque CTS abarca desde a ideia de contemplar interações entre ciência, tecnologia e sociedade apenas como fator de motivação no ensino de ciências, até aquelas que postulam, como fator essencial desse enfoque, a compreensão dessas interações, a qual, levada ao extremo por alguns projetos, faz com que o conhecimento científico desempenhe um papel secundário. (AULER, 2001)
40 Tabela 01 Categorias da abordagem CTS. Aikenhead, 1994
CATEGORIA DESCRIÇÃO
1. Conteúdo de CTS como elemento de motivação.
Ensino tradicional de ciências acrescido da menção ao conteúdo de CTS com a função de tornar as aulas mais interessantes.
2. Incorporação eventual do conteúdo de CTS ao conteúdo programático.
Ensino tradicional de ciências acrescido de pequenos estudos de conteúdos de CTS incorporados como apêndices aos tópicos de ciências. O conteúdo de CTS não é resultado do uso de temas unificadores.
3. Incorporação sistemática do conteúdo de CTS ao conteúdo
programático
Ensino tradicional de ciências acrescido de uma série de pequenos estudos de conteúdo de CTS integrados aos tópicos de ciências, com a função de explorar
sistematicamente o conteúdo de CTS. Esses conteúdos formam temas unificadores
4. Disciplina científica (Biologia, Física, Química) por meio de conteúdo de CTS.
Os temas de CTS são utilizados para organizar o conteúdo de ciências e a sua sequência, mas a seleção do conteúdo científico ainda é aquela feita a partir de uma disciplina. A lista dos tópicos científicos puros é muito semelhante aquela da categoria 3, embora a sequência possa ser bem diferente.
5. Ciências por meio de conteúdo de CTS.
CTS organiza o conteúdo e sua sequência. O conteúdo de ciências é multidisciplinar, sendo ditado pelo conteúdo de CTS. A lista de tópicos científicos puros assemelha-se à listagem de tópicos importantes a partir de uma
variedade de cursos de ensino tradicional de ciências. 6. Ciências com
conteúdo de CTS
O conteúdo de CTS é o foco do ensino. O conteúdo relevante de ciências enriquece a aprendizagem. 7. Incorporação das
Ciências ao conteúdo de CTS
O conteúdo de CTS é o foco do currículo. O conteúdo relevante de ciências é mencionado, mas não é ensinado sistematicamente. Pode ser dada ênfase aos princípios gerais da ciência.
8. Conteúdo de CTS Estudo de uma questão tecnológica ou social importante. O conteúdo de ciências é mencionado somente para indicar uma vinculação com as ciências.
41 3. O ENSINO DE FÍSICA E OS DOCUMENTOS OFICIAIS DO GOVERNO
3.1 A lei de diretrizes e bases da educação nacional de 1996: Um breve histórico sobre seu surgimento
As leis de número 5692/71 e 9394/96 são as duas últimas versões da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira – LDB. É a LDB que orienta as diretrizes que devem ser postas em prática na educação no Brasil. Nesta seção, vamos fazer um levantamento histórico da construção da LDB de 1996, na tentativa de mostrar que a mesma não representa em si os anseios então vigentes na sociedade, nem dos trabalhares em educação.
Por "diretrizes e bases" entende-se "fins e meios". Isso significa que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional deve estabelecer os fins da educação, ou seja, indicar para todo o país os rumos a serem seguidos e, ao mesmo tempo, os meios para alcançá-los, quer dizer, as formas segundo as quais deve ser organizada a educação nacional (SAVIANI, 1988).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 (Lei 9394/96) – LDB – é a atual lei orgânica da educação brasileira. As duas leis de Diretrizes e Bases que a antecederam foram a de 1961 e a de 1971. Esta última, em particular, é responsável pela reforma universitária implementada no ano correspondente.
Alguns pontos da LDB vigente desde então são considerados ganhos importantes para os cidadãos (FÁVERO, 2001), dentre eles:
A União deve gastar no mínimo 18% e os estados e municípios no mínimo 25% de seus respectivos orçamentos na manutenção e desenvolvimento do ensino público;
O ensino fundamental passa a ser obrigatório e gratuito;
A educação infantil (creches e pré-escola) se torna oficialmente a primeira etapa da educação básica.
42 garantisse de fato a redemocratização do país. Educação era pauta para as linhas que determinariam os direitos e os deveres dos brasileiros a partir do ano de 1988.
Nesse contexto, foi lançado em 9 de abril de 1987 o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública – FNDEP, através da Campanha Nacional pela Escola Pública e Gratuita, com uma denominação inicial de Fórum da Educação na Constituinte em Defesa do Ensino Público e Gratuito. O lançamento do fórum foi acompanhado de um "Manifesto em Defesa da Escola Pública e Gratuita", seguindo uma tradição dos educadores brasileiros desde a década de 1930.
Essa não era a primeira vez que um documento de educadores iniciava uma campanha nacional pela educação. Em 1932, sob a liderança do Professor Anísio Teixeira, os “'Pioneiros da Educação” lançaram seu manifesto, e na década de 1950, outro foi escrito, sob a liderança do Professor Florestan Fernandes.
O FNDEP não almejava atingir a sociedade civil através dos meios de comunicação de massa e, quando, por algumas vezes, o fez, as notícias não foram bem colocadas. O FNDEP enquanto movimento social tendeu a mobilizar apenas as categorias corporativas, que veriam em suas ações uma forma de expressar suas propostas.
O Fórum esteve composto por 14 entidades: a Associação Nacional de Educação (ANDE); a Associação Nacional de Docentes do Ensino Superior (ANDES); a Associação Nacional de Profissionais de Administração da Educação (ANPAE); a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED); o Centro de Estudos Educação e Sociedade (CEDES); a Federação Nacional de Orientadores Educacionais (FENOE); a União Brasileira de Estudantes Secundaristas (UBES); a Sociedade de Estudos e Atividades Filosóficas (SEAF); a Confederação Geral dos Trabalhadores (CGT); a Confederação dos Professores do Brasil (CPB); a Central Única dos Trabalhadores (CUT); a Ordem dos Advogados do Brasil (OAB); a União Nacional dos Estudantes (UNE) e a Federação das Associações dos Servidores das Universidades Brasileiras (FASUBRA).
43 principal de suas atuações). O fórum expressava a vontade política de parcelas da intelectualidade brasileira engajada na luta pela redemocratização do País, agregando os interesses da sociedade civil, principalmente através da atuação de entidades, aglutinando coletivos socialmente organizados e não apenas indivíduos pioneiros como nos anos 1932 e 1950.
O FNDEP apresenta uma característica peculiar, é um movimento que busca preservar a atuação estatal, mas preservar em função dos direitos da maioria dos cidadãos, preservar o Estado, que deve criar, defender e gerenciar os bens públicos para a coletividade e não para corporações privadas. Dessa forma, surgem três forças sociais que se opuseram ao FNDEP: a Confederação Nacional dos Estabelecimentos Particulares de Ensino (CONFENEN), do lado do grupo empresarial, e a Associação de Educação Católica (AEC) e a Associação Brasileira de Escolas Superiores Católicas (ABESC), do lado do grupo confessional. Foi durante a realização de debates organizados pelo FNDEP, abertos e com a participação da sociedade civil, que nasceu a primeira das duas propostas para a LDB. Conhecida como o Projeto Jorge Hage (PSDB/BA), essa versão chegou a ser apresentada na Câmara dos Deputados.
Após a promulgação da constituição de 1988, por iniciativa do então deputado Otávio Elíseo (PSDB/MG), foi apresentado na Câmara dos Deputados o Projeto Jorge Hage. Esse projeto (1258/88) refletia as discussões que já estavam ocorrendo no Brasil em diferentes congressos, encontros, simpósios, seminários etc., que reuniam entidades representativas do setor educacional. A comissão de educação da Câmara realizou então 40 audiências públicas para a discussão do Projeto. Em agosto de 1989 surgiu o 1º substitutivo do deputado Jorge Hage que incorporou 13 projetos parlamentares e as discussões realizadas nas audiências. Em fevereiro de 1990 surgiu, então, o 2º substitutivo Jorge Hage que incorporou 978 emendas e mais de 2000 sugestões da sociedade civil organizada.
44 MEC, apresentou um novo projeto de LDB, no Senado federal, desconsiderando o trâmite do projeto original, na Câmara dos Deputados.
Após o impeachment do presidente Fernando Collor, o então Ministro da Educação, Murílio Avelar Hingel, se pronuncia a favor do Projeto em tramitação na Câmara que, agora tendo como relatora a deputada Ângela Amim (PFL-SC), é aprovado naquela Casa, no dia 13/05/1993.
Ao dar entrada no Senado Federal, o projeto de lei complementar (PLC) oriundo da Câmara recebe o nº 101/93 e seu Relator, Senador Cid Sabóia (PMDB/CE) inicia o processo de discussão com a realização de audiências públicas e recebimento de emendas.
Após amplos estudos e discussões o senador Cid Sabóia teve seu parecer de nº 250 aprovado em novembro de 1994, na Comissão de Educação do Senado, apresentando um substitutivo que mantém as linhas gerais das diretrizes do PLC 101/93 originário da Câmara.
Em 17 de março de 1995, através de uma manobra regimental, o substitutivo Cid Sabóia, que deveria ir ao Plenário, retorna às Comissões de Educação e de Justiça e Cidadania, do Senado, e é considerado inconstitucional, através do Parecer do senador Darcy Ribeiro, relator nas duas Comissões. Vale, aqui, lembrar que esta inconstitucionalidade nunca foi levantada, anteriormente, nas diversas instâncias percorridas.
45 Educadores de todo o Brasil protestaram e começaram a mobilizar-se contra aquilo que consideraram uma manobra e um desrespeito a todo o processo democrático de construção de uma lei que visa traçar as diretrizes educacionais do país. Insistiram na importância de se prolongar o tempo de discussão, considerando que se estava pretendendo ignorar todo o esforço de elaboração de muitos anos para favorecer o Substitutivo Darcy Ribeiro, recém-elaborado.
Ao retornar à Câmara dos Deputados o projeto de LDB permanece sem discussão por um período de dez meses. Em sessão do dia 17/12/1996, sob a relatoria do deputado José Jorge (PFL/PE), é aprovado pelo plenário, com 349 votos a favor, 73 contra e 4 abstenções, com poucas alterações não substanciais. Em 20/12/1996 é sancionada, sem vetos, pelo presidente da República Fernando Henrique Cardoso, com 92 artigos, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
46 3.2 OS PCN e o ENEM: Suas origens e transformações
Tendo como base a LDB de 1996 foi possível e necessária a criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais e, posteriormente, do Exame Nacional do Ensino Médio. Nessa seção, vamos ver as origens dos PCNs e do ENEM mostrando seus objetivos.
3.2.1 os parâmetros curriculares nacionais e as orientações educacionais complementares aos parâmetros curriculares nacionais (PCN+)
O ministério da Educação, em 2002, organizou um projeto de reforma para o Ensino Médio. Tal ação fez parte de uma política de desenvolvimento social na área da educação. Essa política faz parte de uma série de ações que vem sendo promovida, não apenas pelo Brasil, mas também pelos demais países da América Latina, a fim de melhorar os índices de escolarização e de nível de conhecimento quando comparados com países desenvolvidos.
Nas décadas de 1960 e 1970, o Brasil tinha como prioridade para o Ensino Médio a formação de mão de obra qualificada no que diz respeito à utilização de máquinas e de dirigir processos de produção. Tal prioridade levou o Brasil a abrir escolas técnicas de cunho profissionalizante por todo o país. Com isso, além de lançar para o mercado profissionais qualificados em uma determinada profissão ou ofício, fez com que houvesse uma diminuição na pressão da demanda sobre o Ensino Superior.
Na década de 1980, acentua-se no país a chamada terceira revolução técnico-industrial, em que os avanços em microeletrônica proporcionam uma ruptura tecnológica, mudando nossas relações econômicas. Essa revolução informática promove mudanças radicais na área do conhecimento.
Dessa maneira, começamos a década de 1990 com o grande desafio, segundo BRASIL (2002, 1):
47 desdobramentos, no que se refere à produção e às relações sociais de modo geral.
Na década de 1990 enfrentamos um desafio de outra ordem. O volume de informações, produzido em decorrência das novas tecnologias, é constantemente superado, colocando novos parâmetros para a formação dos cidadãos. Não se trata de acumular conhecimentos.
A formação do aluno deve ter como alvo principal a aquisição de conhecimentos básicos, a preparação científica e a capacidade de utilizar as diferentes tecnologias relativas às áreas de atuação.
Dessa forma, o novo ensino médio passa a não mais se preocupar com uma formação específica, mas com o desenvolvimento de capacidades de pesquisar, buscar informações, selecioná-las e analisá-las; a capacidade de aprender, criar, formular, ao invés do simples exercício de memorização. Com essas ideias, pode-se fazer uma reformulação no ensino médio que se apresenta conforme a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei 9.394/96.
Tendo como ponto de partida essa conjuntura no Brasil, temos em 1997 a primeira versão dos PCN para o ensino médio e, em 2002, sua versão final.
A primeira versão deste documento, de dezembro de 1997, anterior portanto à deliberação CNE/1998, já era de certa forma convergente com ela, até porque já partia da compreensão do Ensino Médio expressa pela LDB/1996, assim como levava em conta outras iniciativas. (BRASIL, 2002, 1)
A deliberação CNE/1998 instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Com isso, o governo brasileiro sanciona em 2001 a lei n° 10.172/01, aprovando o Plano Nacional de Educação, que apresenta, dentre outros, três objetivos e metas para ensino médio:
A educação ambiental, tratada como tema transversal, será desenvolvida como uma prática educativa integrada, contínua e permanente em
conformidade com a Lei nº 9.795/99 (Dispõe sobre a educação ambiental e institui a Política Nacional de Educação Ambiental).
Pensar um novo currículo para o Ensino Médio que coloca em presença dois fatores: as mudanças estruturais que decorrem da chamada “revolução do conhecimento” e as relações sociais;
48 Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+). Seu objetivo central foi de encaminhar um ensino compatível com as novas pretensões educativas e ampliar as orientações contidas nos PCN para o ensino médio, tais como explicitar os temas estruturadores de cada uma das áreas do conhecimento.
Com essa nova perspectiva de pensar o fazer pedagógico do professor em sala de aula, os PCN+ trazem para o ensino de física seis temas estruturadores:
1. Movimentos: variações e conservações 2. Calor, ambiente e usos de energia 3. Som, imagem e informação
4. Equipamentos elétricos e telecomunicações 5. Matéria e radiação
6. Universo, Terra e vida
Em nosso trabalho, contemplaremos especialmente os dois primeiros, por terem mais conexões com o conceito e as leis físicas envolvendo energia.
3.2.2 O Exame Nacional do Ensino Médio
Com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996, houve a introdução de importantes mudanças na educação brasileira. Nessa reforma do Ensino médio tem-se a criação do Exame Nacional do Ensino Médio com a portaria MEC nº 438 de 28 de maio de 1998.
Na sua primeira edição, em 1998, o Exame Nacional do Ensino Médio tinha como objetivo principal possibilitar uma referência para autoavaliação, a partir das competências e habilidades que estruturam o Exame. Era esperado que o candidato – discente que estava terminando o ensino médio ou que já havia terminado em anos anteriores – verificasse se estava ou não preparado para o mercado de trabalho, para a continuação dos estudos e para a vida.
