BENNO PERELMUTTER
E MARCIEL PEINADO:
ESTUDO DO PROCESSO DE PROJETO
PARA EDIFICAÇÕES ESCOLARES
PAOLA LAZZARESCHI NESE
FACULDADE DE ARQUITETURA E URBANISMO DA UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
Benno Perelmutter e Marciel Peinado: estudo do processo de projeto para edificações escolares
Paola Lazzareschi Nese Orientador: Prof. Dr. Wilson Flório
Dissertação de mestrado apresentada à Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Presbiteriana Mackenzie como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre em Arquitetura e Urbanismo na área de concentração de Arquitetura e Construção, linha de pesquisa de metodologia de projeto.
N459b Nese, Paola Lazzareschi.
Benno Perelmutter e Marciel Peinado: estudo do processo de projeto para edificações escolares/ Paola Lazzareschi Nese – 2015. 326 f.: il.; 30 cm
Dissertação (Mestrado em Arquitetura e Urbanismo) Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2015.
Bibliografia: f. 276-283.
Ao meu orientador, Prof. Dr. Wilson Florio, pela orientação precisa, disponibilidade irrestrita e pelos ricos momentos de discussão que me inspiraram e me incentivaram.
Aos arquitetos Benno Perelmutter e Marciel Peinado, pelas contribuições, troca de experiências e ensinamentos.
À Profª Dra. Cibele Taralli e Prof. Dr. Rafael Antônio Cunha Perrone, pelas contribuições na banca de qualificação.
À Profª Célia Regina Moretti Meirelles, pelo carinho e apoio.
Ao meu marido Flavio Jose Martins Nese e minhas filhas Thais, Priscila e Letícia, pela dedicação, presença, compreensão e incentivo nos momentos de sucesso e indecisão.
Aos arquitetos Carlos Alberto Tauil, Percival Deimann e Fadva Ghobar que me acompanharam em todos os passos desse trajeto.
Esta dissertação tem como objeto de estudo quinze projetos de edifícios escolares da rede pública do ensino fundamental, produzidos pelos arquitetos Benno Perelmutter e Marciel Peinado para a região metropolitana e o interior do Estado de São Paulo. Inserida na linha de pesquisa da metodologia de projeto, tem como objetivo compreender o conjunto de características que compõem os projetos dos edifícios e analisar as soluções adotadas pelos arquitetos.
Para alcançar os objetivos propostos foram realizadas pesquisas bibliográficas e documentais sobre a arquitetura escolar, assim como a análise das condições atuais da rede pública de ensino, principalmente com relação à infraestrutura existente e sua capacidade de atendimento à demanda. O estudo dos projetos ampliou o conhecimento no tema e contribuiu para estabelecer critérios essenciais para a análise das características complexas do processo de projeto.
O desenvolvimento da metodologia de investigação dos projetos foi baseado nos critérios do Processo AQUA e nos procedimentos de avaliação aplicados por Henry Sanoff, com ênfase nos seguintes temas: local, implantação, programa arquitetônico e sistema construtivo. O estudo mostrou que os recursos gráficos utilizados são importantes ferramentas de auxílio para a leitura e discussão das condições espaciais existentes.
Para cada um dos temas, foram formuladas oportunidades de melhoria para o processo de projeto como motivação para a adoção de novas práticas de projeto, com o intuito de promover a arquitetura escolar. Os resultados devem também servir para pesquisas futuras, objetivando o desenvolvimento contínuo das escolas públicas no Estado de São Paulo.
This work has as study object fifteen school buildings projects in the public elementary school system, produced by architects Benno Perelmutter and Marciel Peinado for the metropolitan area and the state of São Paulo. Inserted in the line of research design methodology, aims to understand the set of characteristics that make up the projects of buildings and analyze the solutions adopted by architects. To achieve the proposed objectives were carried out bibliographic and documentary research on school architecture, as well as analysis of current conditions of public schools, especially in relation to existing infrastructure and its on demand service capacity. The study project has expanded knowledge on the subject and helped to establish essential criteria for the analysis of complex features of the design process.
The development of the project research methodology was based on the process AQUA criteria and assessment procedures applied by Henry Sanoff, with emphasis on the following themes: local, implementation, architectural program and building system. The study showed that the graphics used are important aid tools for reading and discussion of existing spatial conditions.
For each of the issues, opportunities for improvement were formulated for the process design as motivation for the adoption of new design practices, in order to promote school architecture. The results should also serve to further research, aimed at the continuous development of public schools in São Paulo.
Figura 1.2: Diagrama da estrutura da dissertação 22
Figura 2.1: Escola Estadual Vila Penteado II 23
Figura 2.2: A evolução das salas de aula 27
Figura 2.3: República: projetos da época 30
Figura 2.4: Comissão escolar: projetos da época 32
Figura 2.5: Grupo Escolar Visconde de Congonhas do Campo 33
Figura 2.6: Grupo Escolar Godofredo Furtado 34
Figura 2.7: Convênio Escolar: projetos da época 37
Figura 2.8: Grupo Escolar Pandirá Calógeras 38
Figura 2.9: Grupo Escolar Pandirá Calógeras 38
Figura 2.10: IPESP e FECE: projetos da época 40
Figura 2.11: Grupo Escolar em Santos 41
Figura 2.12: Grupo Escolar: projeto João Clodomiro B. de Abreu 42
Figura 2.13: CONESP: projetos da época. 44
Figura 2.14: Escola Estadual do Jardim Santo Afonso 45
Figura 2.15: FDE: projetos da época 47
Figura 2.16: Escola Parque Dourados V 48
Figura 2.17: Escola Várzea Paulista 48
Figura 2.18: Síntese das tipologias 49
Figura 3.1: Escola Prof. Ronaldo Garibaldi Peretti 64
Figura 3.2: Sala de aula da Escola Tradicional 72
Figura 3.3: Exemplo dos espaços de uma Escola Tradicional 72
Figura 3.4: Sala de aula da Escola Montessori 73
Figura 3.5: Exemplo dos espaços de uma Escola Montessori 73
Figura 3.6: Sala de aula da Escola Construtivista 74
Figura 3.7: Exemplo dos espaços de uma Escola Construtivista 74
Figura 3.8: Sala de aula da Escola Waldorf 75
Figura 3.9: Exemplo dos espaços de uma Escola Waldorf 75
Figura 3.10: Programa Arquitetônico - Ciclo I 79
Figura 3.11: Programa Arquitetônico - Ciclo II. 80
Figura 3.12: Catálogo de ambientes - Sala de Aula 81
Figura 3.13: Habilidades intelectuais ao longo do projeto 84
Figura 3.14: Modelo Clássico do Processo de Projeto 86
Figura 3.15: Exemplos de edifícios lineares 92
Figura 3.19: Diagrama de setorização e circulação Ciclo I 98
Figura 3.20: Diagrama de setorização e circulação Ciclo II 98
Figura 3.21: Diagrama de setorização e circulação MP:A 99
Figura 4.1: Escola Estadual Professora Marília Santos Carvalho de Polillo 101
Figura 4.2: Edifício Garagem municipal da Praça Alfredo Issa 103
Figura 4.3: Riviera de São Lourenço 106
Figura 4.4: Planejamento Urbano: arquitetos Benno Perelmutter e Marciel Peinado 108 Figura 4.5: Transporte e Mobilidade urbana: arquitetos Benno Perelmutter e Marciel Peinado 109 Figura 4.6: Saúde, esporte, cultura e lazer: arquitetos Benno Perelmutter e Marciel Peinado 110 Figura 4.7: Comércio e serviços: arquitetos Benno Perelmutter e Marciel Peinado 111 Figura 4.8: Educação: arquitetos Benno Perelmutter e Marciel Peinado 112
Figura 4.9: Escola Mathias Octávio Roxo Nobre 118
Figura 4.10: Escola Estadual Parque Maria Helena II 119
Figura 4.11: Universidade Federal do ABC 120
Figura 4.12: Mapa da Região Metropolitana de São Paulo 123
Figura 4.13: Resultado geral da avaliação Ideb das escolas selecionadas 129 Figura 4.14: Acesso principal Escola Estadual Mathias Octávio Roxo Nobre 131
Figura 4.15: Redesenho: Escola Estadual Mathias Octávio Roxo Nobre 132
Figura 4.17: Acesso principal Escola Estadual Vila Penteado II 133
Figura 4.18: Redesenho: Escola Estadual Vila Penteado II 134
Figura 4.19: Acesso principal Escola Estadual Salvador Allende Gossesns 135
Figura 4.20: Redesenho: Escola Estadual Salvador Allende Gossesns 136
Figura 4.21: Acesso principal Escola Estadual Prof. Ronaldo Garibaldi Peretti 137 Figura 4.22: Redesenho: Escola Estadual Prof. Ronaldo Garibaldi Perettii 138
Figura 4.23: Acesso principal Escola Estadual Dr. Carlos Koch 139
Figura 4.24: Redesenho: Escola Estadual Dr. Carlos Koch 140
Figura 4.25: Acesso principal Escola Estadual Deputado Pedro Geraldo Costa 141 Figura 4.26: Redesenho: Escola Estadual Deputado Pedro Geraldo Costa 142
Figura 4.27: Acesso principal: Escola Estadual Jardim Beatriz 143
Figura 4.28: Redesenho: Escola Estadual Jardim Beatriz 144
Figura 4.29: Acesso principal: Escola Estadual Prof. Jair Toledo Xavier 145
Figura 4.29: Redesenho: Escola Estadual Prof. Jair Toledo Xavier 146
Figura 4.30: Acesso principal: Escola Estadual Parque Piratininga III 147
Figura 4.31: Redesenho: Escola Estadual Parque Piratininga III 148
Figura 4.32: Acesso principal: Escola Estadual Jaraguá I 149
Figura 4.37: Redesenho: Escola Estadual Prof. Jose de Mello Moraes 153
Figura 4.38: Acesso principal Escola Estadual Dr. Jorge Coury 154
Figura 4.39: Redesenho: Escola Estadual Dr. Jorge Coury 155
Figura 4.40: Acesso principal: Escola Estadual Profª. Maria Ap. Ferreira 156
Figura 4.41: Redesenho: Escola Estadual Profª. Maria Ap. Ferreira 157
Figura 4.42: Acesso principal: Escola Estadual Profª. Marilia Santos Carvalho Polillo 158 Figura 4.43: Redesenho: Escola Estadual Profª. Marilia Santos Carvalho Polillo 159
Figura 5.1: Escola Estadual Jardim Beatriz 161
Figura 5.2: Fatores 1 e 2 de avaliação para o edifício escolar 166
Figura 5.3: Fatores 3 e 4 de avaliação para o edifício escolar 167
Figura 5.4: Fatores 5 e 6 de avaliação para o edifício escolar 168
Figura 5.5(a)–(e): Raio de abrangência 173 a 177
Figura 5.6(a)–(c): Concentração de edifícios no entorno 179 a 181
Figura 5.7(a)–(c): Formato, topografia e dimensões do lote 184 a 186
Figura 5.8: Melhor orientação solar para escolas 193
Figura 5.9(a)-(c): Orientação solar e área de permanência 194 a 196
Figura 5.10(a)-(c): Acessos independentes 201 a 203
Figura 5.11: Classificação dos projetos: Tipo Linear 210
Figura 5.12: Classificação dos projetos: Tipo Edifícios Múltiplos 212
Figura 5.13: Classificação dos projetos: Tipo Pátio Interno 214
Figura 5.14 (a)-(f): Circulação Interna 216 a 221
Figura 5.15(a)-(h): Setorização e diagramas 224 a 231
Figura 5.16(a)-(e): Ponto de referência 235 a 239
Figura 5.17: Sistema construtivo pré-moldado para escolas do FDE 244
Figura 5.18: Malha modular estabelecida pela FDE 246
Figura 5.19(a)-(b): Malha modular: projetos selecionados 247 a 248
Figura 6.1: Escola Estadual Jaraguá I 251
Tabela 2.1: Nº Estabelecimentos/Dependência/Nº de Matrículas/Estado do Brasil para o
ensino Fundamental, 2014 58
Tabela 2.2: Nº Estabelecimentos/Dependência/Nº de Matrículas/Estado do Brasil para o
ensino Fundamental, 2013 59
Tabela 2.3: Nº de salas de aula/Dependência administrativa no Brasil, 2012 e 2013 60 Tabela 2.4: Nº de escolas e matrículas por região, segundo os recursos disponíveis na escola,
Brasil, 2013 60
Tabela 2.5: Evolução das matrículas do ensino fundamental no Estado de São Paulo, 2014 62 Tabela 2.6: Nº de salas de aula / dependência administrativa no Estado de São Paulo, 2014 62 Tabela 2.7: Nº de salas de aula / dependência administrativa no Estado de São Paulo, 2014 63
Tabela 3.1: Resumo dos conceitos presentes nos métodos pedagógicos 69
Tabela 3.2: Setores do edifício escolar 95
Tabela 4.1: Escolas selecionadas para análise 124
Tabela 4.2: Resumo: Complexidade da gestão 126
Tabela 4.3: Resumo: Espaços de aprendizagens e equipamentos 127
Tabela 5.1: Critérios de avaliação dos projetos 170
Tabela 5.2: Distâncias ideais dos equipamentos de educação 172
Tabela 5.3: Relação do índice de m²/aluno e dimensão do Terreno 190
Tabela 5.4: Relação entre Dimensão do lote e m²/aluno 191
Tabela 5.5: Índices para cálculo de superfície ideal 198
Tabela 5.6: Cálculo ideal dos setores do edifício escolar 199
Tabela 5.7: Resumo dos dados levantados 205
CONESP: Companhia de Construções Escolares de São Paulo FDE: Fundação para o Desenvolvimento Escolar
FECE: Fundo Estadual de Construções Escolares SGE: Sistema de Gestão do Empreendimento QAE: Qualidade Ambiental do Edifício. DOP: Diretoria de Obras Públicas
IPESP: Instituto de Previdência de São Paulo
CONESCAL: Centro de Estudos de Construções Escolares para a América Latina e Caribe LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
Fundeb: Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
Pnae: Programa Nacional de Alimentação Escolar MEC: Ministério da Educação
Inep: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira DEINF: Diretoria de Informação Educacional
1. Introdução 15
1.1. Objetivos 18
1.2. Metodologia da pesquisa 19
1.3. Estrutura da dissertação 20
2. Fundamentação Conceitual 24
2.1. O papel social da educação e da escola 24
2.2. Tipologias das escolas paulistas 28
2.3. O ensino fundamental e a rede escolar 52
3. A arquitetura escolar 65
3.1.Os métodos pedagógicos e o espaço escolar 67
3.2.O programa arquitetônico 76
3.3.O processo de criação do projeto 82
3.4.A organização dos espaços do edifício escolar 88
3.4.1. A forma e a implantação 89
3.4.2. A setorização dos espaços 96
4. A Metodologia 102
4.1. A carreira dos arquitetos 103
4.2. Critério de seleção dos projetos e identificação das escolas 121
5. Procedimentos de análise 163
5.1. Local 171
5.1.1. Discussão dos dados levantados 187
5.1.2. Contribuições 187
5.2. Implantação 189
5.2.1. Discussão dos dados levantados 204
5.2.2. Contribuições 207
5.3. Programa arquitetônico 208
5.3.1. Discussão dos dados levantados 240
5.3.2. Contribuições 241
5.4. Malha estrutural 243
5.4.1. Discussão dos dados levantados 249
5.4.2. Contribuições 249
6. Análise final e trabalhos futuros 251
Referências Bibliográficas 278
1. Introdução
Os dados sugerem que nosso sistema educacional é inepto: as crianças não aprendem, os professores tendem a ser muito mal formados e mal pagos, a escola está ficando para trás, novas tecnologias não têm chance, e os alunos reclamam cada vez mais. Assim, “reformar” este sistema já não é o caso, porque o sistema já não possui razão suficiente para continuar existindo. (DEMO, 2010, p. 861)
Este capítulo destina-se à contextualização do tema, à apresentação do objeto de estudo e à proposição do objetivo geral e dos objetivos específicos. Apresenta a estruturação da dissertação e a síntese dos assuntos discutidos em cada capítulo.
A presença da escola no tecido urbano sempre desempenhou papel de grande relevância no desenvolvimento de uma nação, não só do ponto de vista da formação, mas, sobretudo do ponto de vista social. É o lugar onde se desenvolve boa parte da vida de uma criança, onde se cresce e se amadurece, sendo talvez, um dos edifícios mais importantes no papel da socialização.
Nascimento (2012), o desafio da arquitetura escolar, em boa parte do século XX, foi solucionar as questões relacionadas ao déficit de salas de aula, reproduzindo tipologias padronizadas, emergenciais ou em contraponto à maioria, poucos exemplos de monumentos inovadores da arquitetura, quanto à forma e técnicas construtivas.
Portanto, a escola atual do ensino básico é uma combinação de incoerências e na sua finalidade social de desenvolver e formar o cidadão, oferece aos seus usuários espaços quebrados, feios, sujos e inadequados para o desenvolvimento dos quatro pilares fundamentais da educação: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver com os outros e aprender a ser. E não deveríamos tratar o espaço da escola como a extensão da nossa própria casa?
Para Frago e Escolano (2001), a escola possui uma dimensão espacial que não é neutra e que ensina através das suas formas, da sua dimensão, da sua cor, da sua textura. Nessa perspectiva, D’Amorim, citado por Portela (2001, p.175) afirma:
Tudo na escola deve ser feito para educar. Tudo. Assim, a sujeira deseduca, o abandono deseduca, a desorganização deseduca. Por outro lado, a limpeza educa, a organização educa, as paredes educam, os quadros educam, as plantas educam. Por isso a estrutura física é importante para a visualização da seriedade do processo e da concepção que se tem da escola.
Dessa forma, evidencia-se que os arquitetos devem buscar as melhores soluções projetuais e construtivas para o edifício escolar, adequadas aos rígidos critérios de qualidade e às metodologias pedagógicas estabelecidas pela Secretaria de Educação. Os projetos precisam incorporar estratégias para criar ambientes propícios à aprendizagem, à socialização e ao bem-estar individual e coletivo, garantindo espaços seguros e a prova do futuro.
FDE, as diretrizes existentes para atender tais proposições são insuficientes e as discussões sobre a escola ser um edifício funcional, flexível e tecnicamente avançado, são dispersas e não avançam. Desse modo, o arquiteto deve desprender-se das decisões tradicionais, refletir sobre a evolução da sociedade e da arquitetura e ir além da simples organização do espaço.
Quem gosta de frequentar uma escola suja, feia, depredada, pichada, com mal cheiro, cheia de muros e de grades? Que prazer sentimos em adentrar numa escola assim? Nesse sentido, sentir-se bem na escola exige inicialmente a preocupação com a sua estrutura física, com a conservação das suas dependências e diferentes espaços como o seu jardim, as suas possíveis áreas livres e áreas esportivas para que alunos, professores e comunidade possam ocupar, frequentar e explorar prazerosa e pedagogicamente. (PADILHA, 2002, p. 87)
E a essas preocupações incorporam-se as decisões de projeto, que não devem ser baseadas somente na experiência e no conhecimento profissional, mas também em ferramentas, discussões, pesquisas e tendências, levando em consideração as especificidades culturais, sociais e econômicas de cada local. Dessa forma, deve-se combinar um conjunto de soluções relacionadas à implantação, tipologia, funcionalidade, flexibilidade, conforto e também ao uso das várias tecnologias disponíveis para a produção de um edifício escolar.
1.1.Objeto de estudo e objetivos
O objeto de estudo desta dissertação é o projeto arquitetônico de quinze edifícios escolares do ensino fundamental público estadual, elaborado pelos arquitetos Benno Perelmutter e Marciel Peinado para a região metropolitana da cidade de São Paulo e interior do estado. O objetivo é analisar as soluções de projeto, baseadas na leitura gráfica de critérios de investigação, estabelecidos sob a óptica do local, da implantação, do programa arquitetônico e do sistema construtivo. A bibliografia fundamenta os conceitos que subjazem à pesquisa e contribuem para a compreensão dos projetos para a arquitetura escolar.
Destaca-se que a pesquisa não tem como intenção aprofundar-se em questões históricas, políticas, avaliação pós-ocupação ou em temas relacionados às dimensões lúdicas da arquitetura.
Sendo assim, com o propósito de se alcançar o objetivo principal, foram estabelecidos como objetivos específicos:
Compreender o conjunto de características que compõem o projeto do edifício escolar; Analisar as soluções de projeto adotadas pelos arquitetos, segundo critérios estabelecidos; Discutir os resultados dos dados levantados como oportunidade de melhoria para o processo
de projeto.
1.2.Metodologia da pesquisa
Foi fundamental para a pesquisa uma revisão bibliográfica sobre o tema abordado. Foram consultados periódicos, livros, teses, dissertações, catálogos e artigos, com base nas publicações disponíveis no acervo das Bibliotecas das Universidades Mackenzie, FAUUSP, Unicamp, entre outras. As bases digitais acadêmicas, foram acessadas e pesquisadas, especificamente, através das palavras-chaves e expressões: arquitetura escolar / espaços escolares / arquitetura e educação / edificações escolares / metodologia de projeto / qualidade de projeto / análise de projetos / processo de projeto / design process / Processo AQUA, entre outras.
(a) No campo da arquitetura, alguns autores foram pesquisados e citados, tais como: Dóris Kowaltowski (2011), Prakash Nair e Randall Fielding (2005), entre outros.
(b) No campo educacional cabe citar os trabalhos dos filósofos e pedagogos: Viviane Mosé (2013), Jacques Rancière (2002), Paulo Roberto Padilha (2002), Pedro Demo (2001), Agustín Escolano e Antônio Viñao Frago (2001), José Gimeno Sacristàn (2000), Paulo Freire (1996), John Dewey (1916) entre outros.
(c) Para relacionar o tema com as atividades acadêmicas realizadas, considerou-se pertinente a leitura de teses e dissertações de arquitetos como: Mario Fernando Petrilli do Nascimento (2012), Roselene Araújo Ferreira Nogueira (2011), Marcella Savioli Deliberador (2010), Rita Beatriz Enge (2007), Telma Cristina P. de Carvalho (2006), Gleice Azambuja Elali (2002),
(d) Além dos textos teóricos, matérias jornalísticas, artigos e materiais disponibilizados na Internet, foram fundamentais para aprofundar a base conceitual crítica da pesquisa e incorporar dados adicionais.
foram redesenhados como parte integrante do processo de pesquisa, com a finalidade de aprofundar o conhecimento e sistematizar as leituras gráficas. Os critérios de análise foram estabelecidos, assim como as análises gráficas, numéricas e os resultados finais.
As entrevistas com os arquitetos Benno Perelmutter e Marciel Peinado, realizadas em 2014, não foram transcritas literalmente, mas foram importantes para discutir e esclarecer o percurso dos arquitetos na arquitetura escolar e entender os vários momentos, as restrições, as políticas e as decisões de projeto fundamentadas na experiência profissional dos arquitetos.
1.3.Estrutura da Dissertação
O levantamento e a revisão bibliográfica ocorreram durante todo o primeiro ano da pesquisa, fundamentando os principais conceitos relacionados ao tema, convertendo-os em critérios de análise dos projetos selecionados. Assim, os capítulos foram estruturados em:
Capítulo 1: contextualização do tema, apresentação do objeto de estudo, proposição do objetivo geral e dos objetivos específicos. Expõe a estruturação da dissertação e a síntese dos assuntos discutidos em cada capítulo.
Capítulo 3: discute o processo de projeto da arquitetura escolar, os métodos pedagógicos e suas interferências na concepção e organização dos espaços. Expõe a importância do programa arquitetônico para as soluções de projeto, assim como o processo de criação do projeto, que sofre limitações originadas pelo programa, leis vigentes, condições geográficas e pelo próprio conhecimento profissional e comprometimento do arquiteto com o tema. Analisa a organização dos espaços quanto à forma, implantação e setorização, com o objetivo de compreender as generalidades e as especificidades de cada edifício escolar e do seu conjunto.
Capítulo 4: expõe o universo da pesquisa, assim como a seleção dos projetos e o levantamento de dados das escolas selecionadas, quanto à complexidade de gestão, os espaços de aprendizagem e, equipamentos existentes e dados complementares. Apresenta uma síntese da carreira e das obras dos arquitetos Benno Perelmutter e Marciel Peinado, embasando a seleção dos projetos. Esses projetos são, dessa forma, identificados (nome atual da escola, endereço, órgão responsável pela construção, ano do projeto, número de salas de aula), analisados (dados sobre a complexidade de gestão, espaços e equipamentos disponíveis, avaliação dos alunos e outros complementares) e redesenhados.
Capítulo 5: apresenta os critérios de análise para os projetos selecionados, baseado em duas metodologias: Processo AQUA e procedimentos de avaliação apresentados por Henry Sanoff. Os critérios de análise foram agrupados em quatro temas de avaliação (local, implantação, programa arquitetônico e sistema construtivo) e subdivididos em 13 categorias de análise. Mapas, tabelas e diagramas estruturam a leitura e a discussão dos dados, a fim de estabelecer diretrizes para a melhoria do processo de projeto.
estão em condições inadequadas, mas podem ser reabilitados.
A Figura 1.2 representa a estrutura da dissertação e as interelações entre os capítulos:
2. Fundamentação Conceitual
Por tradição, os arquitetos preocupam-se essencialmente com a organização visual do que se vê na construção; estão quase totalmente inconscientes do fato de que o indivíduo transporta consigo esquemas internos de espaço de estrutura fixa, adquiridos no início da vida. (HALL, 1986, p. 125)
O Capítulo 2, debate o papel social da educação e o significado do espaço escolar para o processo de aprendizagem. Apresenta as transformações arquitetônicas das edificações escolares no Brasil entre os períodos da República até a FDE, buscando atender à demanda e aos problemas decorrentes das diversidades em quase todos os momentos da sua história, isto é, local, usuários, métodos pedagógicos, recursos e técnicas construtivas empregadas. Por fim, analisa aspectos da condição atual da escola no Brasil e no estado de São Paulo baseado em dados como o número de escolas, número de matrículas, número de salas de aulas e espaços existentes nas escolas fundamentais.
2.1. O papel social da educação e da escola
Para o educador Paulo Freire, em Política e Educação (2001), “Ninguém nasce feito. Vamos nos fazendo aos poucos, na prática social de que tornamos parte” e afirma ainda que a prática educativa é uma dimensão necessária da prática social, como a prática produtiva, a cultural, a religiosa, etc., que em sua riqueza e complexidade é um fenômeno humano, isto é, seres curiosos que na busca do saber se arriscam, se aventuram, se educam no jogo da liberdade.
alunos, encontra-se a escola do passado, que traz viva a tarefa de “transmitir” às novas gerações o conhecimento sistematizado e as normas de convivência, conservando até os dias de hoje uma lei do ensino e não do compartilhamento dos saberes em um processo contínuo de aprendizagem.
Observa-se que o mesmo despreparo dos educadores está inserido em boa parte das práticas projetuais dos arquitetos responsáveis pela produção dos edifícios escolares. Tanto os edifícios públicos quanto os privados são inadequados para assumir um papel de educador. Segundo Demo (2001), as escolas reservadas aos excluídos são geralmente as públicas, porque talvez se suponha que aos pobres cabe escola pobre. Sendo assim, o empobrecimento não é privilegio das escolas públicas, pois talvez por inadvertência, o cidadão não saiba o que é uma educação de qualidade.
O que precisamos de fato encarar é que, ou a escola passa a ser um espaço vivo de produção de saberes, de valorização da curiosidade, da pesquisa, da arte e da cultura, da criatividade, da reflexão – um espaço de convivência ética e democrática no qual se exercita a cidadania, um espaço vinculado à comunidade a que pertence, bem como à cidade, ao país, ao mundo – ou se tornará obsoleta e estará fadada ao desaparecimento. (MOSÉ, 2013, p. 56)
A escola não consegue se manter preparada para atender as várias necessidades dos alunos, dos professores, da comunidade e são muitos os aspectos limitantes à sua evolução: as precárias condições de funcionamento escolar (instalações, equipamentos, ambientes desconfortáveis), os baixos salários e a má formação dos professores, a má gestão, a indisciplina, as dificuldades nas relações de convivência e a própria descrença da importância da educação. Esses fatores afetam a sobrevivência da escola e a sua missão, que é promover o desenvolvimento do aluno, preparando-o para o exercício da cidadania e qualificando-o para o trabalho.
nome quando se localizam ou se realizam em um lugar específico, que é pensado, desenhado, construído e utilizado exclusivamente para esse fim. O que vemos na maioria das regiões do Brasil são edifícios tipificados, relegados ao desprezo, inadequados e despreparados.
Apesar do crescente desenvolvimento tecnológico, o século XXI é marcado pela imaturidade e o desconhecimento da situação política e social do Brasil e, ao mesmo tempo, por uma sociedade incapaz de conviver, compartilhar e até mesmo de se respeitar. Segundo Mosé (2009) e Demo (2001) a universalização da educação teria papel fundamental para contrapor-se a essa situação e levar ao ignorante – e aqui não se trata do pobre, mas do ser humano – a consciência crítica, a oportunidade e o conhecimento. Cabe então perguntar: qual é o compromisso da educação?
Se o aluno não aprende na escola, a escola perde a razão de ser e de nada adianta ter um edifício específico, bonito, com uma infraestrutura, um mobiliário e equipamentos adequados. Todo esse conjunto pode estimular o aluno a aprender, assim a ideia de reestruturar os espaços da escola, excede os limites do próprio edifício e desencadeia ou sugere a valorização dos seus usuários.
Falamos de uma escola viva, festiva, séria, ética e esteticamente ressignificada. Ela considera o conhecimento historicamente acumulado fundamental para o crescimento do ser humano e possibilita a revisão também histórica, pelos diversos sujeitos educacionais, com base nos contextos em que vivem, numa dimensão local e ao mesmo tempo planetária. (PADILHA, 2002, p.89)
Nesse contexto, para prever os caminhos dos edifícios escolares é necessário uma reflexão sobre a sua história e as suas principais transformações arquitetônicas, sem distanciar-se das questões pedagógicas, sociais, econômicas e políticas de cada momento. A evolução das características do projeto está expressa nas trajetórias dos arquitetos Benno Perelmutter e Marciel Peinado, e analisada nos projetos selecionados.
Figura 2.2: A evolução das salas de aula. Fonte: PERKINS EASTMAN, 2010. Cabe ressaltar que as salas de aula não sofreram alterações, contudo as novas ações e eventos realizados dentro das salas de aula estão se tornando cada vez mais diversificadas. Os alunos falam outros idiomas, possuem várias configurações familiares, culturais e étnicas, além das múltiplas habilidades.
2.2. Tipologias das escolas paulistas
Reconhecer os responsáveis pela construção das escolas no Estado de São Paulo, como tentativa de melhorar os sistemas construtivos, ampliar a capacidade de atendimento, com a máxima rapidez, custos reduzidos e as mínimas condições de salubridade e conforto, é encontrar respostas para a história da arquitetura escolar.
O ensino sofreu alterações na sua forma tradicional e mudou inúmeras vezes, em sua estrutura e conteúdo, adaptando-se às transformações sociais, econômicas e culturais. Os programas foram revisados e incrementados, de modo a incluir novos espaços, novas atividades e as tecnologias de comunicação. Assim, os partidos adotados, as técnicas construtivas e a ordenação espacial refletem as diversas políticas públicas, atendendo em quase toda a sua história aos graves problemas decorrentes da demanda por vagas e à falta de salas de aula.
(a) República: 1890-1920
Entre 1890 e 1920, o órgão responsável pela construção das escolas era a Diretoria de Obras Públicas – DOP
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e segundo Valentin (2008), cerca de 170 edifícios escolares foram construídos no Estado de São Paulo. Desse número, 96 empregaram projetos-tipo, adaptáveis a diferentes terrenos, de construção rápida e baixo custo, atendendo à crescente demanda e à instituição da obrigatoriedade da educação primária. Dentre os engenheiros e arquitetos, um se destaca: Ramos de Azevedo. É de sua autoria grande parte dos projetos dos Grupos Escolares PaulistasSegundo Buffa e Pinto (2002), o ecletismo, a simetria e os adornos, são características comuns desse período, assim como a separação entre meninas e meninos. O programa era composto basicamente por 8 salas de aula e algumas áreas administrativas, diferenciando-se pelo número de salas, distribuição espacial, número de pavimento e a área construída.
A Figura 2.3 ilustra os projetos do período, observando as principais características do edifício:
Edifícios de um estilo neoclássico e eclético, diferenciados pelas fachadas e seus adornos; Galpão coberto destinado ao recreio e a ginástica;
Acesso frontal e presença de eixos de circulação;
Princípios básicos de higiene: grandes janelas e pé direitos altos, favorecendo a cubagem de ar; Terrenos bem localizados no tecido urbano;
Uso de porão para adequar o edifício ao terreno e protege-lo da umidade. O uso de paredes de tijolos autoportantes apoiadas em sapatas de pedra; Uso da madeira: assoalhos, forros, escadas, entre outros;
Sanitários isolados próximos ao galpão coberto; Pisos hidráulicos nas áreas molhadas.
1. O DOP atuou na
expansão da rede física até o final da década de 1960. Entre 1955 e 1965, contou com a colaboração do IPESP – Instituto de Previdência do Estado de São Paulo na execução e, posteriormente, na elaboração dos projetos dos novos prédios escolares e, de 1965 a 1969, trabalhou juntamente com o FECE – Fundo Estadual de Construções Escolares na construção de escolas públicas estaduais, com distinção de atribuições pouco precisas. (ENGEL, 2007, p. 77)
(b)Comissão Escolar: 1936-1949
O período entre 1920 e 1949 foi marcado por edifícios mais simples, térreos, com salas de aula posicionadas ao longo de um eixo ortogonal. Entretanto, entre 1936 e 1937
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, segundo Nogueira (2011), as principais diretrizes e critérios de projetos foram estabelecidos com o Código de Saboya de 1934, promovendo um pico construtivo de novas escolas, preocupadas com as questões de conforto ambiental e o número máximo de alunos por sala.Adota-se um “programa arquitetônico” para a concepção dos projetos, mais complexos, incluindo novos espaços, tais como: sala de educação sanitária, gabinete dentário, vestiários, salas de leitura, auditórios, sala de festas, salas de educação física, entre outros.
Sem estabelecer referências de estilo, utilizam forma simples e incorporam novas técnicas construtivas, como o emprego do concreto armado em pilares, vigas e lajes. A Figura 2.4 ilustra os projetos do período, observando as principais características do edifício:
Incorporam o pátio coberto no corpo do edifício; Forma em “L” ou “U”;
Assimetria e maior dinamismo formal e espacial;
Implantação livre, priorizando a melhor orientação solar do edifício; Uso de pilotis;
Aplicação de técnicas de impermeabilização, abolindo-se os porões; O edifício é adequado à topografia do terreno;
Promoção da ventilação cruzada; Iluminação natural nas circulações.
2. Um grupo de
profissionais de várias áreas como arquitetos, médicos, engenheiros e professores tentavam estabelecer alguns parâmetros para os edifícios escolares. Foram analisados por esses profissionais vários aspectos das escolas construídas, como: turnos das aulas, ocupação das salas, iluminação, dimensão das salas, tipo de revestimentos, posição das janelas, cores, estilos arquitetônicos, insolação dos prédios e o programa arquitetônico. (CARVALHO, 2008, p. 49)
Figura 2.4: Comissão escolar: projetos da época. Fonte: SILVA, 1998, adaptado por NESE, 2015
A preocupação não era simplesmente em reformar a arquitetura do edifício escolar, mas também o ensino. Nessa época surge a proposta da Escola Nova, que se baseava num ensino integral preocupado com outras dimensões do ser humano: a física, a emocional e a social (CARVALHO, 2008, p. 49)
(c) Convênio Escolar: 1949 - 1959
Fundamentado na concepção da educação integral, proposta por Anísio Teixeira, onde a escola supera a sua função de transmitir os conteúdos e avança no campo da transmissão de valores éticos e morais, do ensino da arte e da cultura, de hábitos de higiene e de preparação para o oficio, inicia-se um novo período da arquitetura escolar e de questionamentos quanto ao ambiente físico apropriado para o desenvolvimento das atividades escolares, como uma ferramenta para a suas ambições pedagógicas. Nogueira (2011) cita que de um acordo firmado entre a Prefeitura de São Paulo (responsável pelo planejamento, projeto e construção das escolas) e o Estado (responsável por ministrar o ensino), novos conceitos de funcionalidade e espacialidade
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foram introduzidos na produção dos edifícios escolares.Abandonam-se os projetos compactos e agrupados em um único bloco e adotam-se blocos independentes para cada setor funcional do edifício escolar, interligados por circulações cobertas, amplos espaços, abundância de luz e ventilação, integrado à natureza e dimensionado para a escala da criança. Os projetos passam a ser específicos para cada terreno, com poucas repetições. Arquitetos como Hélio Duarte, Eduardo Corona, Roberto Tibau, Oswaldo Correa de Andrade, Antônio Carlos Pitombo, entre outros, participaram das novas concepções.
A Figura 2.7 ilustra os projetos do período, observando as principais características do edifício que passam a incorporar os princípios da Arquitetura Moderna:
A volumetria revela a sua função: a quadra de esportes com suas coberturas curvas; Geometria simplificada e predominantemente horizontal;
Diferenciação das funções por volumes isolados, mas conectados por circulações cobertas; Ambientes integrados com a natureza: jardins internos;
Estruturas em arcos pilotis;
Projetos específicos para cada terreno;
Produção de edifícios para a escala da criança; Grandes caixilhos de ferro e ventilação cruzada;
Uso de elementos vazados de cerâmica e pré-moldados de concreto; Uso de lajes de forro e telhas de fibrocimento.
(d)IPESP 1957 – 1966 e FECE: 1959 - 1976
Segundo Buffa e Pinto (2002), o crescimento populacional vertiginoso da cidade de São Paulo provoca uma demanda cada vez maior por escolas e nas décadas de 1950 e 1960, a população passa de 4,5 milhões de pessoas para 7,9 milhões e a década de 1960, inicia-se com 1.845 edificações escolares no estado de São Paulo, sendo 267 na capital e 1.578 no interior.
Inicialmente, o IPESP - Instituto de Previdência de São Paulo, em conjunto com o DOP financia, elabora e executa os projetos das escolas e somente em 1959, o FECE – Fundo Estadual de Construções Escolares, criado para planejar a rede escolar, assume as funções de construir e ampliar as escolas públicas do Estado, com a participação de vários escritórios de arquitetura que contribuíram para a renovação estética dos edifícios escolares: Paulo Mendes da Rocha, Celso Monteiro Lamparelli, Vilanova Artigas, e o arquiteto Benno Perelmutter e Marciel Peinado, entre outros.
A arquitetura moderna, plenamente consolidada, possibilita a construção de grandes vãos e os edifícios retornam a sua forma anterior, em um único bloco. As diretrizes limitavam as dimensões máximas e mínimas, assim como a padronização dos programas a serem seguidos. A Figura 2.10 ilustra os projetos do período, observando as principais características do edifício:
Pilares e vigas marcantes e de uma geometria bem definida; Volumetria simples, mas diversificada;
Grandes vãos e Pé-direito duplo;
Uso dos desníveis para setorizar os espaços; Pátios amplos e articulados com os outros setores; Uso do concreto aparente, pouca alvenaria revestida;
Pouca preocupação com o conforto térmico, acústico e visual. 4. Em 1959, Carvalho Pinto
assumiu o governo de São Paulo e encontrou um cenário escolar marcado pela insuficiência de escolas e de vagas e e pela degradação do ensino nas escolas existentes. (BUFFA e PINTO, 2002, p. 129)
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5. Não havia diálogo entre arquitetos e profissionais da área de saúde e educação neste período, o que acarretava soluções muitas vezes ruins aos edifícios escolares. Aos pedagogos, restringia-se a definição do programa escolar e os arquitetos articulavam os espaços segundo seus conhecimentos. (CARVALHO, 2008, p.57)
(e) CONESP: 1977 - 1987
Encabeçada pelo arquiteto João Honório de Mello, a CONESP - Companhia de Construções Escolares do Estado de São Paulo - introduz a organização racional de trabalho, atendendo às exigências de uma produção em série de prédios escolares de baixo custo e construção rápida. A padronização e a redução da qualidade das construções são consequências dessa organização (LIMA, 1995).
Na tentativa de melhorar a industrialização da construção dos edifícios escolares, racionalizando a produção e aplicando os conceitos de máxima produtividade e de qualidade ao menor custo, uma parceria com o Ministério da Educação e da CONESCAL – Centro de Estudos de Construções Escolares para a América Latina e Caribe, desenvolve manuais técnicos e normas para cada etapa da elaboração dos projetos, padronizando os componentes e os ambientes escolares.
Segundo Valentim (2008), a CONESP implanta a padronização do “módulo base” de 0,90 m, para a concepção de todos os ambientes projetados: circulações de 2 módulos ou 1,80 m de largura; salas de aula 8 módulos x 8 módulos ou 7,20 x 7,20 m; modulação estrutural 4 módulos x 8 módulos ou 3,60 x 7,20 m, ou 4 módulos x 11 módulos ou 3,60 x 10,80 m ou ainda, 8 módulos x 11 módulos ou 7,20 x 10,80 m e assim por diante, além disso, elabora os cadernos de especificações dos componentes e serviços para a construção do edifício escolar.
Padronização dos componentes construtivos; Padronização da geometria do edifício;
Padronização dimensional, fixando as áreas e os módulos da edificação.
6. A CONESP foi o órgão
responsável pela incessante ampliação dos prédios existentes e pela construção dos novos prédios escolares, de maior ou menor capacidade, com mais ou menos ambientes pedagógicos, conforme determinado pela política educacional em vigor. (Enge, 2008, p.144)
7. Da forma como foi elaborada, determinando as dimensões e os componentes, a padronização converteu o processo de projetar numa espécie de jogo de armar. Para o arquiteto, essas exigências acabaram “dificultando o que de melhor pode haver na arquitetura: a criatividade” (FDE, 1998, citado por NASCIMENTO, 2012)
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(f) FDE: 1987 até os dias atuais
Finalmente, a Secretaria de Estado da Educação cria a FDE – Fundação para o Desenvolvimento da Educação – em 1987, passando a atuar na área pedagógica e nas atividades de planejamento, projeto e execução de reformas, ampliações e restauros das edificações escolares. Segundo Valentin (2008), aproveitando a experiência acumulada do FECE e CONESP, a FDE manteve os conceitos de modulação, contrariando a opinião de que a padronização reduz a criatividade dos arquitetos. Esse é um dos momentos importantes na produção dos arquitetos Benno Perelmutter e Marciel Peinado.
A partir de 1989, a FDE assume as atividades de executar novas escolas, assim como a padronização dos componentes e serviços. As variações recomendadas pelo FDE para as soluções funcionais e espaciais dos edifícios escolares estão na configuração dos espaços de convivência. Os edifícios, localizados em áreas de baixa renda, com poucos recursos de lazer e com o entorno físico comprometido, muitas vezes pela falta de espaço, passaram a atender a essa população.
As principais características da organização das tipologias executadas são:
Programa arquitetônico bem estruturado, incluindo a quadra coberta, a sala de informática, sala de uso múltiplo, depósitos de matérias pedagógicos, deposito de educação física e a cantina; Terrenos menores e em áreas periféricas;
Estrutura do edifício pré-fabricada;
Lajes alveolares, dispensando o escoramento; Vedações pré-fabricadas;
Gabaritos mais altos com a possibilidade de mais pavimentos para o edifício; Incorporado os conceitos de acessibilidade e conforto.
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Figura 2.17: Escola Várzea Paulista Fonte: FGMF, 2015 A adoção de novas tecnologias, como a
pré-fabricação de componentes, representou um salto na qualidade da arquitetura escolar da rede pública estadual do Estado de São Paulo, sem com isso, solucionar os problemas de conforto e qualidade no ensino.
Por meio da síntese das tipologias apresentada anteriormente é possível realizar uma leitura das principais características tipológicas e arquitetônicas das escolas produzidas no Estado de São Paulo durante os períodos citados, marcada pelas circunstâncias políticas, sociais, econômicas e culturais.
Segundo Vilanova Artigas (1970) é a partir da década de 1920, que a escola assume o seu papel na vida urbana, como um equipamento da cidade industrial e em destaque pela sua importância social. Sendo assim, em uma relação direta com a ordem urbana, acumulou funções simbólicas (ideais nacionais, religiosos e morais), higienistas e de formadora do homem, inicialmente dedicada à capacitação para o trabalho e mais tarde, na formação cultural.
Segundo Enge (2007), as transformações interferem diretamente na organização do espaço escolar e nas decisões pedagógicas, que se inseriram tardiamente na conceituação do espaço, se contrapondo às decisões técnicas construtivas que acompanharam as manifestações arquitetônicas de cada época, culminando com a industrialização da construção e do projeto da escola.
O período de maior importância é a década de 1950, segundo as perspectivas de arquitetos e pesquisadores, quando o edifício escolar e seus espaços passam a ter papel fundamental no processo educativo, participando do processo de aprendizagem, dialogando com a cidade e produzindo escolas abertas para o uso da comunidade.
pelas várias políticas e avanços nas técnicas construtivas, fazendo-se na história:
Abandona-se a separação entre meninas e meninos, a visão elitista e acolhe-se uma diversidade de pessoas: sexos, etnias, condição social e cultural.
A forma retangular, simétrica e monobloco do período republicano são utilizados em todos os períodos citados, com variações mais significativas durante o Convênio, com a contratação de arquitetos para a elaboração de projetos livres e ao longo da implantação de projetos modulados durante a CONESP;
A rápida expansão urbana dificultou a oferta de terrenos públicos adequados à construção escolar e os terrenos de grandes proporções e bem localizados desaparecem. Consequentemente, sobram os terrenos menores, na maioria dos casos, nas periferias das cidades;
Aumenta o conhecimento científico para projetar a forma, os espaços e as dimensões do edifício, levando em consideração a orientação solar, o agrupamento funcional, o emprego de materiais para as questões acústicas e térmicas.
A circulação horizontal marcada por corredor central e a vertical por uma escada central ou duas de lados opostos.
O programa original, bastante enxuto durante o período da República, torna-se mais complexo, devido ao acumulo de funções e evolução das necessidades da sociedade. Do mais extenso, durante a Comissão, que prevê a assistência médica, dentária, aulas de marcenaria e artesanato, para programas mais compactos durante a CONESP e FDE.
De todas as transformações, as técnicas construtivas foram as mais significativas e o uso do concreto permitiu a adoção de grandes vãos, diferentes volumetrias e, com isso, uma organização mais flexível. No entanto, sofreu uma simplificação construtiva que empobreceu o ambiente, dificultando a sua conservação.
Cabe observar o empenho dos arquitetos Benno Perelmutter e Marciel Peinado em projetar edifícios qualificados, atendendo aos programas arquitetônicos, as necessidades básicas dos futuros usuários, de acordo com os recursos disponíveis, as regras impostas pelo FECE, CONESP e FDE e a própria urgência em se projetar para solucionar a falta de salas de aula.
No entanto, apesar dos bons projetos, as escolas perderam o valor original da sua concepção e encontram-se improvisadas com inúmeras adaptações e reformas. Por mau uso ou falta de recursos, esses espaços tornaram-se inapropriados para a permanência, porque estão cheios de grades, pichados, quebrados, sujos, mal iluminados e sem cuidados.
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2.3. O ensino fundamental e a rede escolar
Das escolas improvisadas, muitas vezes na casa do próprio professor, para as grandes escolas dos tempos atuais, a arquitetura da maioria das escolas do Brasil segue padrões conservadores, que acentuam as profundas diferenças entre os valores, o perfil socioeconômico e cultural das famílias, as relações entre professores e alunos, as disciplinas e as experiências emocionais, que comprometeu sucessivamente a permanência e o desempenho dos alunos ao longo da sua história.
gerais da Constituição Federal de 1988, bem como às respectivas Emendas Constitucionais em vigor, que estabelece a finalidade da educação no Brasil, como deve ser organizada, quais são os órgãos administrativos responsáveis, quais são os níveis e modalidades de ensino, entre outros aspectos em que se define e se regulariza o sistema da educação brasileiro está baseado nos seguintes princípios presentes na Constituição:
Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
Respeito à liberdade e apreço à tolerância;
Coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; Valorização do profissional da educação escolar;
Gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino; Garantia de padrão de qualidade;
Valorização da experiência extraescolar;
Vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios devem organizar em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino representados por:
Federal: Ministério da Educação (MEC) e Conselho Nacional de Educação (CNE);
Municipal: Secretaria Municipal de Educação (SME) e Conselho Municipal de Educação (CME)
A discussão sobre o conceito de qualidade para os ambientes escolares, adequados às atuais demandas do Brasil passa, em primeiro lugar, pela produção de prédios que atendam a condição de obrigatoriedade e gratuidade definida pela LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96 e ao programa mínimo estabelecido Ministério da Educação. Assim, a educação escolar é dividida em:
(a) Educação básica
Educação Infantil: primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, socializando-as e desenvolvendo suas habilidades físicas, intelectuais, emocionais e cognitivas, complementando a ação da família e da comunidade. Ensino Fundamental: tem por objetivo a formação básica do cidadão de 6 a 14 anos, obrigatório e
gratuito na escola pública e tem por objetivo o desenvolvimento da leitura, escrita, cálculo e habilidades, assim como o desenvolvimento da capacidade de compreensão do meio natural e social que o cerca e o fortalecimento de atitudes, valores e vínculo com a família.
Ensino médio: etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, tem por objetivo a consolidação e aprofundamento dos conhecimentos desenvolvidos no ensino fundamental, incluindo a formação ética e o pensamento crítico, preparando o indivíduo para o trabalho e a cidadania.
(b) Educação superior
diferentes áreas de conhecimento e aptos para a pesquisa cientifica e a divulgação do conhecimento e do pensamento reflexivo. Além disso, tem como princípios conhecer os problemas do mundo presente e estabelecer com a comunidade, uma relação de reciprocidade.
Ela abrange cursos de graduação, de pós-graduação e de extensão. O acesso à educação superior ocorre a partir dos 18 anos, e o número de anos do curso varia de acordo com a sua complexidade
(c) Outras Modalidades
De acordo com o art. 21 da Lei n.º 9.394/96, além da educação escolar o nível superior, existem outras modalidades de educação:
Educação de jovens e adultos (ensino fundamental ou médio); Educação profissional ou técnica;
Educação especial;
Educação à distância (EAD);
Categorias administrativas para as instituições de ensino:
Públicas: criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Público; Privadas: mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.
Organização da Educação Nacional
Segundo o Título IV, artigos 8º até o 20º da LDB 9.394/96, as instituições públicas e privadas estão ao cargo da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios:
órgãos federais de educação e também pela iniciativa privada. Tem como atribuições elaborar o Plano Nacional de Educação, organizar, manter e desenvolver os órgãos e as instituições oficiais do sistema federal de ensino e o dos territórios, prestar assistência técnica e financeira aos estados, Distrito Federal e municípios, estabelecer competências e diretrizes para a educação básica, cuidar das informações sobre o andamento da educação nacional e disseminá-las, baixar normas sobre cursos de graduação e pós-graduação, avaliar e credenciar as instituições de ensino superior.
Estados: responsáveis pelas instituições estaduais de nível fundamental e médio dos órgãos públicos ou privados. Devem organizar, manter e desenvolver esses órgãos e instituições oficiais de ensino que estão aos seus cuidados, em regime de colaboração com os municípios, dividir proporcionalmente as responsabilidades da educação fundamental, elaborar e executar políticas e planos educacionais, autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar os cursos das instituições de educação superior dos estados e assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual.
Cada instituição de ensino pode, de maneira democrática, definir suas próprias normas de gestão, de acordo com as particularidades de cada região. Contudo, para o historiador e filósofo José Carlos Libâneo (2005), a realidade da escola atual, mostra um mundo ao mesmo tempo homogêneo e heterogêneo, em um processo de globalização e individualização que vem alterando os sentidos, os significados e os valores, criando múltiplas culturas, múltiplas relações, múltiplos sujeitos. E então, o que encontramos em nossas escolas?
A vida escolar, ainda hoje, organiza-se em séries, e os saberes se dividem em diversos conteúdos isolados, sem conexão uns com os outros, em aulas de cinquenta minutos, que ainda se anunciam por um sinal sonoro que lembra mais o apito das fábricas. (MOSÉ, 2013, p.49)
Há um número alarmante de crianças brasileiras com uma elevada defasagem educacional, porque elas estão atrasadas, não aprendem na escola ou estão desmotivadas. Além disso, outra parcela sofre com a reprovação e, consequentemente, com a evasão escolar. A falta de perspectiva compromete o desenvolvimento dos indivíduos, do país e desperdiça recursos.
Anualmente, milhares de crianças ficam, “no meio do caminho” da escola, interrompendo o processo de socialização e da aprendizagem: 40% dos alunos do 9º ano abandonam a escola e a esse cenário, incorpora-se um número significativo de crianças que ainda não sabem ler ou compreender um texto simples.
Fonte: MEC/Inep/Deep, adaptado por NESE, 2015
A velocidade da urbanização contribuiu também para acumular problemas e para empobrecer as várias tentativas de melhor a expansão da rede de edifícios escolares tanto em São Paulo, como no Brasil. Atualmente, os problemas estão distribuídos na qualidade de ensino oferecida aos alunos, na formação dos mais de 2,1 milhões de professores que atuam na educação básica e nas questões relacionadas ao financiamento da educação.
Segundo o Anuário Brasileiro da Educação Básica (2014), os alunos acumulam defasagens, ficam retidos por reprovação ou abandonam a escola antes da conclusão da série, produzindo a desigualdade e o desperdício dos recursos destinados à educação. Portanto, existe uma dificuldade no planejamento da rede escolar, mas, acima de tudo, no cumprimento do direito de aprender.
Os indicadores educacionais brasileiros para a qualidade educacional, estão longe de serem alcançados e isso significa, na prática, que os alunos frequentam a escola, mas não estão aprendendo.
O Censo Escolar (2014) do Estado de São Paulo aponta as informações educacionais das escolas públicas e particulares, coletadas pela Diretoria de Informação Educacional – DEINF, contribuindo para a compreensão do panorama atual da rede de ensino, sua abrangência e sua dimensão. As escolas projetadas pelos arquitetos Benno Perelmutter e Marciel Peinado estão incluídas nessa análise e posteriormente, no Capítulo 4, foram isoladas para o aprofundamento dos dados.
3. A arquitetura escolar
É assim que o mestre ignorante pode instruir tanto aquele que sabe quanto o ignorante: verificando se ele está pesquisando continuamente. Quem busca, sempre encontra. Não encontra necessariamente aquilo que buscava, menos ainda aquilo que é preciso encontrar. Mas encontra alguma coisa nova, a relacionar à coisa que já conhece. (RANCIÈRE, 2002, p.44)
O objetivo desse capítulo é discutir o processo de projeto da arquitetura escolar, os métodos pedagógicos e suas interferências na concepção e organização dos espaços. Defende-se a importância do programa arquitetônico para as soluções de projeto, assim como o processo de criação do projeto que sofre limitações originadas pelo programa, leis vigentes, condições geográficas e pelo próprio conhecimento profissional e comprometimento do arquiteto com o tema. O estudo da organização dos espaços quanto à forma, implantação e setorização, tem como objetivo compreender as generalidades e as especificidades de cada edifício escolar e do seu conjunto.
Após a discussão das transformações dos edifícios escolares ao longo das últimas décadas, é necessário compreender o processo de projeto para esses edifícios que, por muito tempo, tiveram como único interesse: a sala de aula. Atualmente, as exigências do processo de aprendizagem, contribuem para a obtenção de espaços diversificados, flexíveis e atrativos para acomodar as pessoas e o desenvolvimento das diversas atividades.
formalidade (salas de aula, laboratórios, salas de leitura), ora da informalidade (pátios, quadra de esporte, refeitório). Uma configuração complexa a ser compreendida, particularmente para os edifícios públicos, porque são neles que grande parte da sociedade se forma e se torna cidadã.
Segundo Kowaltowski (2011), o processo de projetar escolas públicas inicia-se no planejamento da rede física escolar (conjunto de edifícios que abrigam as escolas), com a verificação das escolas existentes, a quantidade de alunos atendidos, em termos de oferta e procura por vagas e o crescimento populacional da região. O estudo de demanda indicará as necessidades de ampliação ou construção de novos edifícios.
Nesse contexto, o processo de projeto, em seus diversos aspectos, deve ser baseado em ferramentas que auxiliem na coleta de informações para a definição do programa arquitetônico e futuramente, nas soluções de projeto.
O processo de projeto é entendido não só como a concepção arquitetônica da edificação ou bem a ser produzido, mas também como o processo que determina todas as especificações de forma, dimensões, materiais, componentes e elementos construtivos. (CAMARGO et. al., 2007, p. 3)
Para a organização das informações, os projetistas devem estabelecer diferentes estratégias mentais e metodológicas que envolvem os sentidos, abstrações, representações, pesquisas, bricolagens, diagramas, tabelas, esquemas, algoritmos, entre outros.
3.1. Os métodos pedagógicos e o espaço escolar
De acordo com a arquiteta Gleice Azambuja Elali (2003), o meio físico atua de forma não verbal, tendo impacto direto e simbólico sobre seus ocupantes, facilitando e inibindo comportamentos. A partir dessa afirmação, as discussões e estudos caminham para a interpretação dos principais atributos físicos de um edifício escolar, que induz as percepções positivas ou negativas, os comportamentos, definem percursos e estimulam os processos de aprendizagem e convivência. Mas o que se entende por espaço? Ao abordar a investigação do espaço escolar, é pertinente procurar um entendimento comum do seu significado. Assim, definido por Corona & Lemos no Dicionário da Arquitetura Brasileira:
Espaço em arquitetura, expressa sua condição tridimensional, ou seja, a possibilidade de o homem participar de seu interior.... É preciso considerar o homem se movimentando no seu interior. Dentro desse critério a análise de uma obra arquitetônica que se faz através dos dados sociais, funcionais, construtivos, volumétricos e decorativos, não será completa se não forem acrescentados os dados especiais. (CORONA&LEMOS, 1972, p.198)
Preocupação à frente dos tempos, conectada as complexas relações humanas e de igual interesse para Battini, citado por Forneiro (1998), que descreve a importância do espaço da escola na formação do indivíduo:
Para a criança, o espaço é o que ela sente, o que vê e o que faz nele. Portanto, o espaço é a sombra e escuridão: é grande, enorme ou, esse lugar onde ela pode ir para olhar, ler, pensar. O espaço é em cima, embaixo, é tocar ou não chegar a tocar: é barulho forte, forte demais ou pelo contrário, silêncio. São tantas cores, todas juntas ao mesmo tempo ou uma única cor grande ou nenhuma cor. (FORNEIRO, 1998, P.231)
desenvolvidas em cada espaço. É preciso que a criança interaja e seja estimulada para se movimentar e explorar os espaços de forma espontânea a fim de dinamizar a aprendizagem e a cultura do movimento. Autores como Maturana (2001), Serres (2004), Nóbrega (2005) entre outros, discutem questões contemporâneas para superar o paradigma da destituição do corpo no processo de aprendizagem e atribuir ao corpo e ao movimento a ideia do aprender.
O arquiteto Benno Perelmutter (2014) chama a atenção para a importância do ambiente físico interno e a sua solução espacial, as cores internas, a relação entre área construída e área aberta, entre outros elementos fundamentais para a composição do programa escolar. Nessa perspectiva, desperta o interesse para o estudo dos métodos pedagógicos e suas necessidades quanto aos espaços, ambientes, mobiliários, equipamentos, entre outros.
Está claro que muitos arquitetos desconhecem os métodos pedagógicos e os espaços necessários para o seu desenvolvimento, assim como muitos pedagogos, professores e alunos não conhecem a dimensão dos espaços existentes e o que eles podem oferecer para o desenvolvimento das atividades formais e informais. Portanto, é necessário ampliar a participação e as discussões sobre o tema, antes mesmo das decisões projetuais, atendendo as reais necessidades do processo de aprendizagem.
A história da educação nos remete aos tempos da Grécia antiga, onde se consolidou a base da educação formal e das várias metodologias pedagógicas formais e informais que dela se seguiram. Algumas metodologias enfatizam o conteúdo, outras a formação moral e da personalidade, mas todas, buscam o conhecimento.
2011, p.213)
Esses cuidados devem ser contemplados nas soluções de projeto para atender as necessidades didáticas e de conforto, proporcionando ambientes adequados ao desenvolvimento das atividades. Cabe relembrar que a escola atual distanciou-se da rigidez, do controle e da hierarquização da escola do passado e a dinâmica dos atuais métodos pedagógicos procura criar espaços coletivos, transformadores, inclusivos e criativos.
Compreender as diferentes metodologias significa buscar as melhores práticas de projeto que reflitam os conceitos e as necessidades espaciais básicas para a concepção de uma nova construção, ampliação ou reabilitação de uma edificação escolar, aproximando assim, a teoria da prática.
Entretanto, o educador somente poderá usar o espaço quando aprender do que ele é capaz (espaço e professor), assim como o arquiteto só poderá projetar quando souber do que se necessita (além de abrigar, também ensine). Portanto, as formas construídas devem representar as preocupações das diversas teorias, que divergem sobre o que é o conhecimento e os objetivos da educação, mas sem dúvidas, em favor do bem-estar dos seus usuários.
