Universidade Presbiteriana Mackenzie
Centro de Ciências Sociais e Aplicadas
Programa de Pós-Graduação em Administração de Empresas
Aprendizagem formal e informal dos funcionários administrativos
de uma Instituição Educacional
Lidiane Mendes Maluli
Lidiane Mendes Maluli
Aprendizagem formal e informal dos funcionários administrativos de uma
Instituição Educacional
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Administração de Empresas da Universidade Presbiteriana Mackenzie para a obtenção do título de Mestre em Administração de Empresas
Orientadora: Profa. Dra. Arilda Schmidt Godoy
M261a Maluli, Lidiane Mendes
Aprendizagem formal e informal dos funcionários administrativos de uma Instituição Educacional / Lidiane Mendes Maluli - 2013. 114f. : il., 30 cm
Dissertação (Mestre em Administração de Empresas) – Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2013.
Orientação: Profª. Drª. Arilda Schmidt Godoy Bibliografia: f. 99-102
1. Aprendizagem organizacional. 2. Aprendizagem informal. 3. Ambiente de trabalho. 4. Aprendizagem individual. I. Título.
Reitor da Universidade Presbiteriana Mackenzie
Professor Dr.-Ing. Benedito Guimarães Aguiar Neto
Decano de Pesquisa e Pós-Graduação
Professor Dr. Moisés Ari Zilber
Diretor do Centro de Ciências Sociais e Aplicadas
Professor Dr. Sérgio Lex
Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Administração de
Empresas
Agradeço...
À Profa. Dra. Arilda Schmidt Godoy, pelos valiosos ensinamentos, dedicação e empenho para a realização deste trabalho;
Ao Prof. Dr. Diógenes de Souza Bido, pelas contribuições à pesquisa e pela paciência frente às minhas dificuldades;
Aos membros da banca examinadora do projeto de qualificação pelas sugestões; Aos professores do Programa pelas aulas ministradas;
Ao Instituto Presbiteriano Mackenzie que, mais uma vez, apoiou meu crescimento profissional e pessoal;
À Diretoria de Administração e Gestão de Pessoas da instituição educacional estudada pela autorização para a realização desta pesquisa;
A todos os funcionários que contribuíram com a realização da pesquisa e em especial aos que contribuíram para o interesse dos outros colegas de trabalho;
A todos que incentivaram a realização deste curso, em especial aos meus pais, porque me deram a herança mais valiosa – o interesse pelos estudos, os valores éticos e os princípios cristãos - e à Profa. Dra. Sandra M. Dotto Stump, que com carinho e determinação me
ensinou, sempre.
Aos colegas de turma, pela parceria;
Aos colegas de trabalho, em especial a Ana Cristina e Marina, pois quando eu não via saída, diziam: - Vai dar certo sim, eu te ajudo!
À Rita, pelos anos de dedicação e pelo amor às minhas filhas; À Dica, por não ter me deixado desviar dos meus objetivos;
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ... 14
2. REFERENCIAL TEÓRICO... 16
2.1. A aprendizagem nas teorias de educação de adultos ...17
2.2. Aprendizagem formal e informal ...22
2.2.1 Examinando os conceitos ... 22
2.2.2 Fatores que influenciam a Aprendizagem Informal ... 30
2.3. Como as pessoas aprendem, informalmente, em situações de trabalho. ...45
2.4. Noção de Aprendizagem Individual ...48
3. A PRODUÇÃO ACADÊMICA SOBRE APRENDIZAGEM INFORMAL NO BRASIL 52 4. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ... 59
5. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS... 67
5.1. Dados Demográficos ...67
5.2. Aprendizagem formal e informal dos funcionários no ambiente organizacional estudado e a oportunidade organizacional...69
5.3. Frequência e importância da aprendizagem informal ...71
5.4. Principais Fatores que afetam a aprendizagem informal ...75
5.5. Análise Fatorial Confirmatória ...79
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 86
6.1 Aprendizagem Informal (questão 1) ...86
6.2 Frequência e Importância das Atividades de Aprendizagem Informal (questões 2 e 3) ...87
6.3 Oportunidades que os funcionários sentem que têm na organização onde trabalham para obter a aprendizagem informal (questão 4). ...89
6.4 Fatores Organizacionais que influenciam a aprendizagem informal (questão 5). ...89
REFERÊNCIAS ... 99
APÊNDICE 1. Instrumento de Pesquisa – 1ª versão ... 103
APÊNDICE 2. Instrumento de Pesquisa – última versão ... 109
Lista de Figuras
Figura 1 - Processo de Aprendizagem dos Empregados 19
Figura 2 - Processo e Dimensões da Aprendizagem 20
Figura 3 - A aprendizagem nas teorias de educação de adultos 22
Figura 4 - Aprendizagem formal e informal 29
Figura 5 - Modelo de Melhoria de Aprendizagem Informal e Incidental 31
Figura 6 - Novo Arquétipo Organizacional 42
Figura 7 - OADI – Modelos Mentais Compartilhados (SMM) 50
Lista de Tabelas
Tabela 1 - Quantidade de artigos publicados em eventos nacionais sob o tema
Aprendizagem 52
Tabela 2 - Quantidade de artigos publicados em eventos nacionais sob o tema aprendizagem informal
53 Tabela 3 - Análise Fatorial Confirmatória – Resultado do Pré-teste 61
Tabela 4 - Questionários eliminados da pesquisa 65
Tabela 5 - Quantidade de questionários com dados faltantes substituídos pela
média de resposta do item 66
Tabela 6 - Perfil dos respondentes 68
Tabela 7 - Resultados – Frequência de pontuação das variáveis que indicam influência dos fatores para a aprendizagem informal na organização
76 Tabela 8 - Matriz de cargas Cruzadas – análise preliminar 79 Tabela 9 - Correlação das Variáveis Latentes – análise preliminar 80 Tabela 10 Matriz de Cargas Cruzadas – versão final 81
Tabela 11 - Matriz de Correlação – versão final 83
Lista de Gráficos
Gráfico 1 - Comparativo área meio (departamento) e área fim (ensino) X contato
com aluno 69
Lista de Quadros
Quadro 1 - Relação de Características das Aprendizagens Formal e Informal 25 Quadro 2 - Resumo das conclusões relacionadas com os catalisadores, os
comportamentos e os resultados
36 Quadro 3 - Fatores contextuais que influenciam a aprendizagem informal nas
organizações
44 Quadro 4 - Variáveis utilizadas para identificar os fatores que afetam a
aprendizagem informal 75
Resumo
Este estudo procurou responder ao seguinte problema de pesquisa: Quais atividades de aprendizagem estão presentes entre os funcionários administrativos de uma instituição educacional? Teve como objetivos: (i) identificar e analisar quais atividades de trabalho, tanto formais quanto informais, propiciam aprendizagem entre os funcionários administrativos de uma instituição de ensino; e (ii) analisar as atividades de aprendizagem, formais e informais, examinando-se os fatores que facilitam e os obstáculos que influenciam a aquisição de conhecimento. O estudo foi realizado em uma instituição de ensino da cidade de São Paulo por meio de uma pesquisa quantitativa conduzida a partir de um levantamento (survey). A
coleta de dados, realizada com os funcionários administrativos, envolveu o preenchimento de um formulário de pesquisa oriundo do estudo de Slater (2004) e adaptado para este trabalho. Os resultados encontrados foram explorados com base em ferramentas estatísticas (Excel,
SPSS e SmartPLS),que propiciaram a execução da análise fatorial confirmatória (a partir dos
resultados do pré-teste e da coleta final). Os resultados identificaram que os funcionários aprendem mais por meio de atividades de aprendizagem informal e em especial ao executar seu próprio trabalho, interagir com outros funcionários/alunos e pela comunicação pessoal entre eles. As atividades “execução do próprio trabalho” e “interação com outros
funcionários/alunos” foram apontadas como as mais importantes para os funcionários administrativos que participaram da pesquisa. O fator “aprendizagem individual” é o que mais
influencia a existência de aprendizagem informal na Instituição Educação e foi responsável por 49% do resultado da pesquisa.
Abstract
The aim of this work was to answer the following question: Which learning activities are present among the business staff of a university? The main goals were: (i) to identify and analyse which work activities, either formal or informal, bring learning knowledge to the business staff of a university; and (ii) to analyse the learning activities, formal and informal, by examining the aspects that facilitate and the obstacles that influence the knowledge acquisition. This work was made in a university in São Paulo city through a quantitative research conducted by means of a survey. The data collection with the business staff was made through a research form based on Slater (2004), adapted to this work. The main results were explored with the use of statistic tools (Excel, SPSS and SmartPLS), which allowed and
the confirmatory factorial analysis (based on the final collection results and the pre-test results). The results identified that the staff learn more through informal learning activities, especially when executing their own jobs, interacting with other employees/ students and
communicating with themselves. The activities “executing their on job” and “interaction with other employees/students” were considered the most important for the administrative
employees who took part in the research. The factor “individual learning” is the one that
influences the most the existence of informal learning in the Educational Institution, and it was responsible for 49% of the results in this research.
1. INTRODUÇÃO
Este estudo tem como tema a identificação da aprendizagem formal e informal dos funcionários administrativos de uma Instituição Educacional.
A aprendizagem formal é definida por Marsick e Watkins (1997) como a aprendizagem patrocinada institucionalmente, baseada em sala de aula e altamente estruturada, e a aprendizagem informal se destaca pelo fato de ser realizada fora da sala de aula e dos currículos que organizam os programas educacionais (ERAUT, 2004; MARSICK; WATKINS, 1997, 2001).
O termo aprendizagem informal tem sido usado cada vez mais na educação de adultos (ERAUT, 2004). Normalmente, faz-se esse uso em decorrência da distinção entre aprendizagem formal e informal, considerando-se que aprender informalmente implica o envolvimento de uma pessoa com outras na busca de maiores conhecimentos e/ou habilidades e com maior possibilidade de ação individual (ERAUT, 2004).
Estima-se que 90% dos adultos estão envolvidos em centenas de horas em aprendizagem informal e que aproximadamente 70% da aprendizagem no local de trabalho é informal. Em contrapartida, empresas gastam fortunas em programas de treinamento formal, os quais, muitas vezes, não alcançam os resultados esperados (MERRIAM; CAFFARELLA; BAUMGARTNER, 2007).
De acordo com Eraut (2004), estudos identificaram que, embora muitas organizações já estejam preocupadas no fortalecimento de mecanismos que contribuam para a aprendizagem informal, visando ao desenvolvimento das capacidades individuais e coletivas de funcionários, tais mecanismos ainda não são amplamente compreendidos. Cabe ainda destacar que os indivíduos apresentam pré-disposição para aprender e que a aquisição da autoconfiança, do autodesenvolvimento e da autodireção pode levar a novas possibilidades de competição no mercado de trabalho. Pode-se dizer que a própria sociedade também se tornou mais consciente da necessidade de desenvolver uma força de trabalho qualificada para ser competitiva no mercado (MERRIAM; CAFFARELLA; BAUMGARTNER, 2007).
aprendizagem formal e a vantagem financeira para a exploração da aprendizagem no próprio local de trabalho.
Estudos têm procurado identificar meios efetivos para integrar o indivíduo, a equipe e as organizações para aprender e desenvolver formas de aprender a aprender, e o agrupamento dessas situações é fundamental para que a aprendizagem organizacional aconteça (ANTONELLO, 2005), além de ser capaz de aprimorar o conhecimento prático e atual da aprendizagem organizacional (CHAN, 2003).
O contexto organizacional focado neste trabalho é uma Instituição Educacional, a qual, tradicionalmente, é um local onde se promove a aprendizagem formal por meio de seus mais variados cursos de graduação, especialização e pós-graduação. No entanto, sabe-se que outros mecanismos de aprendizagem acontecem em seu interior, visando a preparar seus funcionários administrativos para o exercício das tarefas cotidianas, recorrendo tanto às estratégias de aprendizagem formais quanto às informais.
As escolas, colégios, faculdades e universidades são organizações que desenvolvem, no seu interior, processos formais de ensino, pelos quais se espera que os indivíduos aprendam novos conhecimentos, desenvolvam habilidades e sejam capazes de tomar decisões. Contudo, além das salas de aula, de professores e de alunos, há uma variedade de procedimentos administrados a serem estabelecidos e cumpridos, o que, de certa forma, aproxima uma instituição de ensino de uma empresa. Pode ocorrer, entretanto, um distanciamento entre aquilo que é de fato ensinado nas salas de aula e a prática exercida no interior da instituição.
Observados os processos administrativos de uma Instituição Educacional, é possível notar que as expertises dos professores nem sempre são utilizadas na área administrativa. Para Kim (1998, p. 84), os “professores de cada departamento podem ser os principais especialistas do mundo em administração, finanças, operações e marketing, mas a universidade como
instituição pode não aplicar esse conhecimento especializado no gerenciamento de seus próprios assuntos”. Revela-se assim uma situação de aprendizagem que é nomeada por Kim (1998) de aprendizagem fragmentada.
palavras, nos processos informais, identifica-se com mais clareza e realidade como as atividades de aprendizagem são realizadas em uma organização. Para isso, este trabalho objetiva-se a responder ao problema de pesquisa abaixo especificado:
Quais atividades de aprendizagem estão presentes entre os funcionários administrativos de uma instituição educacional?
Para responder à questão proposta, o estudo tem como objetivos (i) identificar e analisar quais atividades de trabalho, tanto formais quanto informais, propiciam aprendizagem entre os funcionários administrativos de uma instituição de ensino; e (ii) analisar as atividades de aprendizagem, formais e informais, examinando-se os fatores que facilitam e os obstáculos que influenciam a aquisição de conhecimento.
Para atingir os objetivos acima especificados, este estudo está assim estruturado: a) Capítulo 2, revisão da literatura, pautada nos artigos e livros nacionais e
internacionais, os quais desenvolveram elementos teóricos considerados relevantes para o tema aqui tratado;
b) Capítulo 3, que versa, especificamente, sobre a produção acadêmica de aprendizagem informal no Brasil, tendo como base o levantamento de artigos publicados em três eventos nacionais no período de 2007 a 2011;
c) Capítulo 4, que apresenta os aspectos metodológicos que orientaram a pesquisa empírica desenvolvida. Será explicitado o tipo de pesquisa adotado (levantamento) e a forma de coleta;
d) Capítulo 5, que apresenta e analisa os resultados;
e) Por fim, o Capítulo 6, retoma os resultados da pesquisa de campo encontrados, comparando-os com aqueles relatados por Slater (2004), autor-referência deste estudo e com as ideias dos demais autores citados no referencial teórico apresentado.
2.
REFERENCIAL TEÓRICO
O referencial teórico é composto por quatro itens. O primeiro, denominado
autores apresentam a definição de andragogia a partir da aprendizagem de indivíduos adultos, complementada pelos modelos apresentados por Illeris (2003, 2004, 2007).
O segundo visa ao aprofundamento dos conceitos sobre Aprendizagem formal e informal a partir da revisão de literatura de Marsick e Watkins (1997, 2001), autoras reconhecidas na área de aprendizagem informal, aborda o Modelo de melhoria de aprendizagem informal proposto pelas mesmas autoras e os Fatores que afetam a aprendizagem informal.
O terceiro apresenta os conceitos elaborados por Slater (2004) referentes a Como as pessoas aprendem informalmente em situações de trabalho. Esse item destaca as ideias de Slater (2004), uma vez que se escolheu, para este estudo, a utilização do instrumento de pesquisa proposto por esse autor.
Finalmente, o quarto item aborda as Noções de Aprendizagem Individual, diante do enriquecimento do instrumento de pesquisa dado pelo acréscimo dos indicadores relacionados à aprendizagem individual de Chan (2003).
2.1. A aprendizagem nas teorias de educação de adultos
Conforme Merriam, Caffarella e Baumgartner (2007), educação formal é uma aprendizagem altamente institucionalizada, burocrática, dirigida por um currículo e formalmente reconhecida por notas, diplomas ou certificados, e a educação não formal é um termo frequentemente utilizado para descrever oportunidades de aprendizado promovidas fora do sistema formal de ensino. Os autores especificam que a educação não formal é geralmente promovida em locais baseados na comunidade, ou seja, programas oferecidos por museus, bibliotecas, clubes, igrejas e organizações civis. O termo educação informal é usado para se referir às aprendizagens que acontecem a partir das atividades diárias das pessoas, seja no local de trabalho, em casa ou em alguma comunidade. Por estar embutida no dia a dia das pessoas, nem sempre essa forma de aprendizagem é reconhecida como tal.
situações informais, visto que, ao serem questionadas acerca desse assunto, em geral, respondem com base em sua formação formal.
O fato de os adultos aprenderem de forma diferente das crianças fez com que estudiosos procurassem identificar as práticas por eles utilizadas em seus esforços para aprender coisas novas. Denominou-se esse campo de estudos de andragogia. Contudo, assim como não há uma teoria única que explique completamente a aprendizagem humana, também não há uma única teoria de aprendizagem de adultos (MERRIAM; CAFFARELLA; BAUMGARTNER, 2007).
Segundo os autores citados (2007), a andragogia se tornou um campo de estudos para aqueles que tentam explicitar o que se entende por educação de adultos. São vários os autores que têm apresentado suas contribuições, destacando-se Knowles (2009, 1989, 1980), Jarvis (2001), Mezirow (1995), Kolb (2005) e Illeris (2003, 2004, 2007). Neste trabalho, escolheu-se
Illeris para aprofundar o entendimento de “como” os indivíduos aprendem, considerando
tratar-se de um pesquisador, teórico, escritor e debatedor dos campos da aprendizagem e da educação. Para ele, o período em que os indivíduos mais aprendem é na vida profissional, no ambiente de trabalho e na aprendizagem informal (ILLERIS, 2004, 2007).
Como relata Illeris (2007), o conceito de educação de adultos é relacionado normalmente ao reconhecimento e à aplicação da aprendizagem informal acumulada pelos aprendizes. Destaca que a aprendizagem é um processo a partir do qual os indivíduos constroem conhecimentos, habilidades e atitudes, que se dá pela interação entre os processos de aquisição e de ação (ILLERIS, 2004).
A principal distinção entre aprendizagem de adultos e a de crianças está no fato de os adultos terem consciência de sua responsabilidade, serem capazes de tomar suas próprias decisões, elaborar ações, terem opiniões e desenvolverem atitudes relacionadas à aprendizagem (ILLERIS, 2003). O autor exemplifica essa ideia ao expor que as pessoas assumem a responsabilidade de aprender, uma vez que cada estudante individualmente é responsável pela sua própria aprendizagem e é participante consciente (ou não) de sua situação no âmbito das três dimensões de aprendizagem apresentadas na Figura 1, a seguir.
Figura 01: Processo de aprendizagem dos empregados. Fonte: ILLERIS, 2004.
A Figura 01, ilustrada por um triângulo, mostra que a aprendizagem no local de trabalho, localizada ao centro, esta envolvida por três vértices, ou seja, o processo de aprendizagem dos empregados, os ambientes técnico-organizacional e os sócio-cultural estão relacionados com a aprendizagem no ambiente de trabalho.
Nesse caso, a aprendizagem no recinto de trabalho acontece a partir da relação entre o ambiente estabelecido pela organização e os processos de aprendizagem individuais vivenciados pelos empregados, ou seja, está apoiada nas condições técnico-organizacionais e nas condições sociais nas quais os empregados são envolvidos (ILLERIS, 2004, 2007).
Para melhor compreender como o processo de aprendizagem no local de trabalho acontece, o autor propõe um modelo, apresentado anteriormente na Figura 01, formado por três vértices e que procuram explicitar o processo de aprendizagem por meio do ambiente técnico-organizacional da aprendizagem; o ambiente social e cultural da aprendizagem e os processos individuais de aprendizagem dos empregados (ILLERIS, 2004).
A divisão do ambiente de aprendizagem em técnico-organizacional e sócio-cultural é feita porque há diferentes dinâmicas que determinam o desenvolvimento de cada um deles. No primeiro ambiente, está o mercado e as condições tecnológicas que determinam as condições de aprendizagem, enquanto o ambiente sócio-cultural estabelece questões tanto sociais quanto culturais, relevantes para a possibilidade de aprendizagem.
O processo de aprendizagem é dinâmico e envolve os empregados, a comunidade de trabalho e a empresa como um sistema técnico-organizacional. A dinâmica do processo de aprendizagem leva à analise de três componentes: o primeiro consiste no ambiente de aprendizagem técnico-organizacional, o segundo no ambiente de aprendizagem social e o terceiro no processo de trabalho dos funcionários. Diante desses três componentes, as condições para aprendizagem são determinadas, assim como o desenvolvimento técnico-organizacional e o ambiente sócio-cultural que possibilitam sua ocorrência (ILLERIS, 2004).
Conforme Illeris (2004), os três componentes interagem entre si para propiciar o desenvolvimento das práticas que acontecem e se desenvolvem no local de trabalho. Complementa que os elementos racionais e emocionais são fundamentais e estão envolvidos na aprendizagem, e os fenômenos psicológicos, como bloqueios, distorções, defesa, resistência, entre outros fatores semelhantes, desempenham um papel importante no processo de aprender.
A partir dessa ideia, o autor apresenta o processo e as dimensões da aprendizagem, com base no fato de que a aprendizagem humana é sempre composta por dois processos co-determinantes, os quais incluem três dimensões: social, conteúdo e dinâmica, conforme pode ser observado na Figura 2, a seguir:
Figura 02: Processo e dimensões da aprendizagem. FONTE: ILLERIS, 2004.
Observa-se que, na Figura 2, apresenta-se, em cada um dos três elementos, a descrição de algumas características relevantes para a aprendizagem, e que, de alguma forma, estão relacionadas a um contexto mais amplo da sociedade (ILLERIS, 2004).
dinâmica de aprendizagem e o ambiente. Estes vértices envolvem o indivíduo e sua aquisição tanto psicológica quanto por meio da interação social.
Os contextos são os processos de aprendizagem por meio da experiência dos indivíduos, sua posição na sociedade e os ambientes em virtude de terem sido formados por condições sociais.
Os processos co-determinantes citados são esclarecidos pelo autor como: (a) processo de interação externo entre o indivíduo e o ambiente social e (b) o processo psicológico interno de elaboração e aquisição de conhecimento (ILLERIS, 2007).
Segundo Illeris (2007), o processo de aquisição de conhecimento necessariamente apresenta dois lados, sendo o primeiro cognitivo e o segundo emocional. Adiciona que a aprendizagem cognitiva pode ser definida como aprendizagem de conteúdo, enquanto a aprendizagem emocional como aprendizagem por incentivo. Também define as três dimensões com uma pequena alteração, se comparado à Figura 2. Nesse caso, identifica o
“incentivo” como o terceiro vértice da Figura 2 em vez da dinâmica, e justifica diante da afirmação que a motivação e a emoção são envolvidas até mesmo na aprendizagem escolar mais tradicional e influenciam o resultado da aprendizagem. Essas três dimensões são:
dimensão de conteúdo, compreendida como o conhecimento, as compreensões, habilidades e atitudes;
dimensão de incentivo, entendida como a dimensão de incentivo e de emoção, sentimentos e motivação;
dimensão social, definida pela interação, comunicação e cooperação.
De acordo com os dados relatados neste item e como forma de sintetizá-los, a Figura 3, a seguir, ilustra a aprendizagem nas teorias de educação de adultos e o conceito de que a educação de adultos inicia-se pelo próprio interesse do indivíduo adulto em aprender conscientemente ou não. Diante disso, estudos aprofundam temas como autodirecionamento, autodesenvolvimento e autoconfiança (ERAUT, 2004), como formas de entendimento desse processo de aprendizagem.
Figura 3. A aprendizagem nas teorias de educação de adultos.
FONTE: Elaborado pela autora com base em Merriam, et al., 2007; Erault, 2004; Illeris, 2007.
A organização, ciente desse fato, pode incentivar a aprendizagem de seus colaboradores como uma estratégia viável de sobrevivência das organizações contemporâneas (CHAN, 2003).
2.2. Aprendizagem formal e informal
Neste item, objetiva-se a aprofundar os conceitos de aprendizagem formal e informal apresentados anteriormente, e os fatores que influenciam a aprendizagem informal a partir, especialmente, da contribuição de Marsick e Watkins (1997, 2001).
2.2.1. Examinando os conceitos
A aprendizagem não-formal, definida por Merrian et al. (2007) no item 2.1, não será aprofundada neste estudo, considerando que o conceito de aprendizagem não-formal e informal se completam e não são claramente distintos.
aprendizagem informal de Marsick e Watkins, optou-se por não aprofundar o conceito de aprendizagem incidental neste estudo.
Em texto seminal de 1997, as autoras definem três conceitos sobre aprendizagem, ao explicar que:
Aprendizagem formal é patrocinada institucionalmente, baseada em sala de aula e altamente estruturada. Aprendizagem informal, uma categoria que inclui aprendizagem incidental, pode ocorrer nas instituições, mas não é tipicamente baseada em sala de aula ou altamente estruturada, e o controle da aprendizagem reside essencialmente nas mãos do aluno. Aprendizagem incidental é definida como um subproduto de alguma outra atividade, como realização de tarefa, interação interpessoal, cultura organizacional, experimentos de tentativa e erro, ou mesmo decorrente da aprendizagem formal. Aprendizagem informal pode ser deliberadamente incentivada por uma organização ou pode ocorrer mesmo dentro de um ambiente não muito propício à aprendizagem. Aprendizagem incidental, por outro lado, quase sempre ocorre embora as pessoas nem sempre estejam conscientes disso (MARSICK; WATKINS, 1997, p. 295, traduzido por HIROTA, 2010, p. 43).
As autoras esclarecem que, para gerar tais conceitos, valeram-se dos trabalhos de: a) Alan Mumford (1994), que acredita que o trabalho gerencial se organiza a partir de um
ciclo de solução de problemas, no qual se destaca a aprendizagem por erros;
b) Kolb (1984), que, com base na teoria de Dewey, desenvolveu o conceito de aprendizagem pela experiência e a importância das interações sociais nesse processo; c) Argyris e Schön (1978), que destacam que o ciclo de solução de problemas deve ser
entendido como uma subfase de um ciclo de crenças, valores e suposições que compreendem e que guiam as ações de cada fase, sendo necessário o conhecimento tácito para se entender essa situação.
Vale também destacar que a definição de aprendizagem está relacionada com a forma como os indivíduos ou grupos adquirem, interpretam, reorganizam, mudam ou assimilam um conjunto de informações, habilidades e sentimentos compartilhados, assim como a forma como as pessoas constroem significados, tanto em suas vidas pessoais quanto a partir dos momentos de compartilhamento (MARSICK; WATKINS, 1997).
A denominação de aprendizagem informal e incidental foi realizada pelas pesquisadoras Marsick e Watkins (1997), a partir da ampliação da teoria sobre a aprendizagem que ocorre naturalmente nos ambientes de trabalho (ou seja, aprendizagem não planejada). Essa constatação também pode ser observada no estudo desenvolvido por Slater (2004), ao afirmar que a aprendizagem informal no local de trabalho é fundamental para a eficácia global da empresa e sua capacidade de competir.
informal pode ser promovida pela organização, ou seja, pode ser intencional, assim como pode ocorrer em ambientes que não estimulam e nem são propícios ao aprendizado. A aprendizagem informal, portanto, não é realizada em sala de aula, e está, fundamentalmente, nas mãos dos alunos ou funcionários de uma empresa (MARSICK; WATKINS, 1997, 2001).
Dale e Bell (1999) também destacam que a aprendizagem informal ocorre no contexto do trabalho e diz respeito ao desempenho de um indivíduo e seu trabalho e/ou sua empregabilidade, e que não está formalmente organizada em um programa ou currículo. Essas autoras acrescentam que a aprendizagem informal pode ser reconhecida pelas diferentes partes envolvidas, e pode ou não ser incentivada.
Malcolm et al. (2003) comparam a definição de aprendizagem formal e informal a partir de duas dimensões. A primeira é focada nas questões teóricas e empíricas, e a segunda focada no discurso político.
Para a primeira dimensão, o conceito de aprendizagem formal e informal parte dos termos horizontal e vertical propostos por Bernstein (2000), em que o aprendizado diário é definido como conhecimento horizontal, enquanto o acadêmico consiste no conhecimento vertical (BERNSTEIN, 2000 apud MALCOLM et al., 2003).
Com isso, Malcolm et al. (2003) entendem que a aprendizagem informal pode ser identificada a partir do conhecimento horizontal (conhecimento diário), e a formal considera o conhecimento vertical (ou seja, o acadêmico). Conceituam a informal como aquela adquirida por meio de práticas cotidianas, conhecimento horizontal, fora de contextos educacionais, enquanto a formal parte da aprendizagem individual, do conhecimento vertical ou proposital, pela educação institucionalizada.
A segunda dimensão apresentada por Malcolm et al. (2003), focada no discurso político, utiliza o termo educação não formal e aprendizagem não formal para levar as pessoas ao avanço do capitalismo e ao desenvolvimento do país. Os autores entendem que as aprendizagens formal e informal não podem ser entendidas como totalmente distintas, pois são inter-relacionadas. Com isso, listam, conforme abaixo, algumas situações para tentar identificar as características dessas aprendizagens.
Quadro 1. Relação de Características das Aprendizagens Formal e Informal
Educação - não educação; A natureza do conhecimento; A extensão na qual a aprendizagem está em contexto específico ou generalizado/transferível;
Intencionalidade do aluno / professor versus atividade (voluntária);
Abordagens pedagógicas; Se a aprendizagem é vista como um todo ou uma parte;
Natureza e extensão da avaliação
e da confiança; Objetivos e Interesses para atender às necessidades dos grupos dominantes ou dos grupos marginalizados;
Se os resultados são mensuráveis;
A extensão na qual a aprendizagem é tácita ou explícita;
A fonte de controle dentro dos processos de aprendizagem.
A situação do conhecimento e da aprendizagem;
Determinação externa ou não; Localização (ambientes educacionais, comunitários e de trabalho);
A relação professor e aluno;
Parte de um curso ou não; Extensão de planejamento – estruturação intencional;
A mediação do conhecimento – por quem e como;
Se a aprendizagem é coletiva / colaborativa ou individual;
Períodos para aprendizagem; Localização dentro da relação mais ampla de poder;
FONTE: Malcolm et al. (2003)
Para examinar as situações específicas de aprendizagem, é necessário analisar as relações de formalidade e informalidade. Para isso, os autores identificaram quatro aspectos, sendo o primeiro relacionado aos processos, o segundo à localização e configuração, o terceiro aos fins e o último ao conteúdo.
Esses aspectos são detalhados a seguir.
O processo de aprendizagem apresenta diferentes situações caracterizadas como formais e informais. Dentre as aprendizagens informais estão as atividades diárias, práticas democráticas e negociáveis, aprendizado que parte de um amigo ou colega de trabalho e inexistência de questões avaliativas. No que tange à formalidade, os autores citam o processo de aprendizagem relacionado a tarefas estruturadas e com o auxílio de um professor, abordagens pedagógicas controladas por um professor, o próprio professor como treinador ou mentor e questões avaliativas sumárias.
Os processos fins, terceiro aspecto, estão, por um lado, relacionados ao foco principal de uma atividade deliberada ou de uma atividade que tem outra finalidade. Nesse caso, a aprendizagem pode apresentar um resultado inesperado. Por outro lado, os processos fins podem estar relacionados a preocupações que transcendem a aprendizagem, como a determinação de um aprendiz ou questões de poder.
O quarto aspecto, conteúdo, diz respeito ao que está sendo aprendido, assim como a manifestação de poder. Ao partir dos conceitos propostos, Malcolm et al. (2003) concluem que as situações de aprendizagem apresentam atributos de formalidade e informalidade, alterados em diferentes situações e inter-relacionados de diferentes formas, influenciando a natureza e efetividade da aprendizagem.
Eraut (2004) também identifica algumas características da aprendizagem informal. Entre elas, está a ausência de um professor, o fato de ser implícita, não intencional, oportunista e não estruturada. A partir dessa definição, reconhece três tipos de aprendizagem informal, associando-as a três momentos temporais: situação passada, experiência corrente e comportamento futuro, enquanto os tipos são definidos como aprendizagem implícita, aprendizagem reativa e aprendizagem deliberativa. Apesar da determinação de ações em momentos temporais, o autor entende que o contexto em que a aprendizagem ocorre é sempre o presente, enquanto o foco da aprendizagem pode ser no passado, presente ou futuro.
O autor citado, apoiado em Reber (1993), define a aprendizagem implícita como a aquisição de conhecimentos de forma independente das tentativas conscientes para aprender e na ausência de conhecimento explícito sobre o que foi aprendido. Esse tipo de aprendizagem inicia-se diante de uma ligação implícita de lembranças do passado com experiência atual (situação passada), seguido de uma seleção de experiência vivida (experiência corrente), e por fim, expectativas inconscientes (comportamento futuro).
A aprendizagem reativa, mesmo que intencional, ocorre durante uma ação e no momento em que não há muito que se pensar (ERAUT, 2004). Os três momentos são identificados por: (a) breve e espontânea conexão com o passado diante de experiências episódicas, acontecimentos e incidentes; (b) momento de observar os fatos, as ideias, as opiniões, as impressões, de fazer perguntas e de análise dos efeitos das ações; e (c) reconhecimento de oportunidades de possível aprendizagem futura.
aprendizagem informal. No momento designado “comportamento futuro”, o autor identifica o passo de planejar oportunidades de aprendizagem, ensaiando eventos futuros (ERAUT, 2004). A aprendizagem informal, muitas vezes, acontece espontaneamente e inconscientemente, sem estabelecer, a priori, objetivos em termos de seus resultados (KYNDT; DOCHY; NIJS, 2009). Nesse sentido, pode-se entender que, ao aprender incidentalmente, o processo de aprendizagem se dá de forma tácita ou inconsciente, embora essa situação possa ser sondada e explorada intencionalmente pelas organizações (MARSICK; WATKINS, 2001).
Mesmo diante de uma situação em que o indivíduo aprende de forma proposital, é possível reconhecer, como consequência, a ocorrência da aprendizagem incidental realizada a partir da reflexão feita pelo sujeito em uma dada situação (MARSICK; WATKINS, 1997). Deve ser considerado ainda que as aprendizagens informal e incidental não ocorrem apenas no local de trabalho, mas também em cursos, em redes e programas de intercâmbio, no contato com clientes, usuários, fornecedores, sindicatos, além das organizações industriais, entre outros contextos mais amplos de trabalho (ILLERIS, 2004).
No âmbito da aprendizagem informal, Marsick e Watkins (1997) denominam a aprendizagem incidental como uma categoria especializada da aprendizagem informal. Conforme as autoras, o contexto organizacional é um poderoso mediador para a aprendizagem individual, uma vez que as pessoas aprendem no local de trabalho por meio de interações com outros e no ambiente de trabalho diário, onde a necessidade de aprender é maior. A aprendizagem individual é, muitas vezes, consciente, deliberativa ou intencional e, em alguns casos, pode ser examinada por meio de escolhas, atividades, projetos de aprendizagem e processos (MARSICK, 2009).
Em contraponto à afirmação acima, Marsick (2009) entende que a aprendizagem individual pode ser implícita ou incidental e, nesses casos, é difícil identificá-la ou examiná-la. A autora considera que a aprendizagem incidental pode ser mais facilmente compreendida por uma lente sociocultural, que analisa a interação das pessoas e seus contextos social, histórico e cultural. As pessoas podem moldar esses contextos mais amplos, mas também são moldadas pelo contexto.
Essa ideia também é apresentada por Eraut (2004), que entende que tanto o conhecimento quanto a aprendizagem podem ser examinados a partir das perspectivas do indivíduo e do contexto social. Uma perspectiva individual permite explorar as diferenças no
“que” e “como” as pessoas aprendem, assim como as diferenças em “como” elas interpretam
contextos de aprendizagem e para a ampliação de práticas e produtos culturais utilizados como recursos para a aquisição de conhecimento e da aprendizagem.
A aprendizagem informal pode até ser planejada, mas ela inclui a aprendizagem que não foi prevista, não foi definida e esperada, ou seja, é uma aprendizagem por acaso, inesperada. Marsick (2009) afirma ainda que aprendizagem informal é difícil de padronizar, sistematizar e avaliar; a marca da aprendizagem informal está em sua naturalidade. A ideia da aprendizagem incidental está também relacionada à reflexão que acontece quando ocorre um evento: o indivíduo reflete sobre ele e age experimentando uma nova situação, transformando o aprendizado (MARSICK; WATKINS, 1997).
Desse modo, para se alcançar a aprendizagem, é necessário: (a) ter pessoas dispostas e proativas, (b) refletir para aprender com a experiência e com mais profundidade, (c) criar um sistema que encoraje as pessoas a crescer e identificar aquelas que tenham mudado para promover a retenção de novos comportamentos, e (d) ser catalisada por um agente facilitador. Esse facilitador pode ajudar na autodireção dos aprendizes, levando-os a obter maior produção nos projetos de aprendizado não intencional e a lidar com emoções acarretadas pelo inesperado.
Em relação à criação de um ambiente que promova a aprendizagem informal e incidental, Marsick e Watkins (1997) enfatizam que a aprendizagem informal foca o indivíduo e que, diante disso, os gestores são desafiados a criar condições nas quais a informação flua livremente e o conhecimento seja valorizado não apenas para aprender, mas para que, a partir do nível do indivíduo, ocorra um salto para o nível do sistema e que, com isso, demonstre-se que o conhecimento adquirido pelo indivíduo pode ser absorvido e utilizado por outras pessoas.
Os ambientes organizacionais, a liderança, a estrutura, a cultura, os sistemas e as práticas, são fundamentais para a definição de aprendizagem informal (MARSICK, 2009). Esse último, a prática, pode ser mais útil se descrito em termos da capacidade de uma pessoa ou equipe, diante do fato de a prática destacar o que se traz para a situação, habilitando assim os participantes a fazer o que realmente se observa, mesmo o que possa ser aparentemente invisível (ERAULT, 2004).
aprendizagem no local de trabalho, sendo esperado que eles compreendam as dimensões filosóficas e as práticas de aprendizagem que acontecem no interior das organizações.
Por fim, destacam-se Kyndt, Dochy e Nijs (2009), que identificam a necessidade de a organização perceber a importância do aprendizado no local de trabalho. Para eles, esse aprendizado ocorre voluntariamente e muitas vezes inconscientemente, durante a realização de tarefas e por meio de experiências no horário de trabalho e no ambiente organizacional, podendo ser mais eficaz na aprendizagem de seus membros.
Tudo o que foi exposto até então pode ser ilustrado conforme a Figura 4, a seguir, que apresenta os conceitos de aprendizagem formal e informal mais utilizados pelos autores citados neste item.
A conscientização das organizações para a promoção e valorização da aprendizagem informal é recomendada por muitos autores (SLATER, 2004; KYNDT, DOCHY e NIJS, 2009). O próximo item tratará dos fatores que influenciam a aprendizagem informal e das formas de melhoria da aprendizagem informal dentro das organizações, considerando que um dos objetivos específicos deste estudo é examinar as atividades de aprendizagem, os fatores que facilitam e os obstáculos que influenciam a ocorrência da aprendizagem informal:
Figura 4. Aprendizagem formal e informal.
2.2.2 Fatores que influenciam a Aprendizagem Informal
Neste item, apresentam-se e descrevem-se os fatores, que influenciam a aprendizagem informal, identificados pelas autoras Marsick e Watkins (2001), de acordo com o modelo de melhoria de aprendizagem informal e incidental. Os estudos de Goh (1998), Dale e Bell (1999), Slater (2004), Ellinger (2005) e Ellinger e Cseh (2007) complementam ao examinar a relação de alguns fatores contextuais com a existência (ou não) de aprendizagem informal.
Marsick e Watkins (2001) propuseram um modelo para a Melhoria de Aprendizagem Informal elaborado a partir do aprimoramento de seus estudos anteriores e com base principalmente nas ideias de John Dewey (1938), Argyris e Schön (1974, 1978) e Mezirow (1991), assim como na revisão de um conjunto de estudos empíricos sobre o tema.
O modelo de ciclo de resolução de problemas apresentado por Dewey (1938) foca o pensamento reflexivo, iniciado a partir de um gap entre o que é esperado e o que realmente
ocorre (situação que acarreta um re-pensar a natureza do problema e a busca por soluções) e a resolução de um problema associada a ciclos de tentativa e erro (momento em que se obtém a aprendizagem diante da procura por soluções desejadas) (DEWEY, 1938 apud MARSICK, 2009).
Conforme Marsick (2009), a observação do que ocorre faz com que se identifique erros e possibilidades de correção do ciclo. O repensar e observar colabora também com uma melhora em um planejamento semelhante no futuro. A partir disso, a autora explica que o modelo para melhoria de aprendizagem informal foca o processo de aprendizagem no nível individual. Esclarece, ainda, que com base na teoria de Argyris e Schön (1978) e de Mezirow (1985), o modelo para a melhoria de aprendizagem informal busca maneiras de envolver os indivíduos na análise, compreensão, suposição e identificação de consequências não intencionais das ações realizadas.
A aprendizagem informal está integrada às rotinas diárias; é disparada por um choque interno ou externo, não é altamente consciente, é aleatória e influenciada por acaso. É um processo indutivo de reflexão e ação e está ligada ao aprendizado de outras pessoas (MARSICK; WATKINS, 2001).
Os passos contidos nos círculos que formam o ciclo maior representam os contextos pessoal, social, cultural e de negócios, a partir do qual as experiências acontecem e são aprendidas e representam um papel chave na maneira como as pessoas interpretam uma situação, fazem suas escolhas, escolhem suas ações e efetuam sua aprendizagem (MARSICK; WATKINS, 2001). O círculo menor, no núcleo do modelo, de acordo com as autoras, representa a crença de que a aprendizagem se desenvolve a partir de encontros cotidianos, enquanto se trabalha e se vive em um determinado contexto. Uma nova experiência pode oferecer um desafio, um problema a ser resolvido, e com isso, o ciclo se desenvolve.
Figura 5. Melhoria de Aprendizagem informal e Incidental FONTE: Adaptado de Marsick e Watkins (2001, p. 29)
Segundo Marsick e Watkins (2001), a aprendizagem se inicia com alguma espécie de
“gatilho”, isto é, um estímulo interno ou externo que sinaliza uma situação insatisfatória com maneiras correntes de se pensar e agir. O modelo representa a progressão de uma construção de significados que, na prática, funcionam como um fluxo e refluxo na busca pelo sentido que uma situação faz às pessoas. Com cada nova situação, as pessoas voltam à fase anterior para questionar seus entendimentos.
situação com a experiência anterior, as semelhanças ou diferenças identificadas e usam a sua interpretação para fazer sentido ao novo desafio.
As autoras acreditam que a interpretação que as pessoas dão ao contexto faz com que o diagóstico seja aprimorado. As pessoas analisam os diferentes fatores do contexto que influenciam a interpretação, e o contexto pode ser envolvido por outras, tais como: colegas de trabalho, familiares e pela própria interação com as tarefas diárias, ou pode ser mais complexo, com múltiplos atores e normas políticas, sociais ou culturais (MARSICK; WATKINS, 2001).
Para Marsick e Watkins (1997), a aprendizagem informal e a incidental partem exclusivamente dos indivíduos, e as interpretações de cada um divergem e nem sempre são compartilhadas. No modelo apresentado, defendem que a interpretação do contexto leva a escolhas sobre ações alternativas. Essas escolhas são guiadas por lembranças do passado e soluções de problemas vivenciados anteriormente, na busca por outros possíveis modelos para a ação.
A análise referente ao tema interpretação pode ser complementada com o estudo de Eraut (2004). Esse autor identificou que grande parte do comportamento competente não depende apenas da capacidade de fazer as coisas certas, mas também da leitura correta da situação em curso. Desse modo, valoriza a interpretação dos fatos como um fator que contribui para que uma ação apropriada possa ser tomada.
Essa subjetividade de interpretações dos indivíduos pode apresentar um alto grau de erro (MARSICK; WATKINS, 1997, 2001). Segundo Slater (2004), muitas vezes, as pessoas não aprendem com seus erros, ao contrário, reforçam o erro, pois não analisam por que falharam. Diante da constatação de possibilidade de erro de interpretação, destaca-se a importância do feedback de forma sincera e que corrobora a identificação das razões dos erros
e, consequentemente, de sua correção (MARSICK; WATKINS, 1997). Outro ponto relevante para a diminuição do erro está na reflexão de uma situação e de um erro, para, diante da análise da falha, eliminá-lo (SLATER, 2004).
anteriores e afirmam que a eficiência da implementação do modelo está na capacidade de estruturar uma adequada tarefa, ainda que seja necessário adquirir novas habilidades para isso.
As autoras relacionam fatores contextuais que afetam o sucesso da implementação. Entre eles estão: disponibilidade de recursos apropriados (tempo, dinheiro etc), disposição e motivação para aprender e capacidade emocional para assumir novas habilidades, mesmo em situações extressantes.
Conforme as autoras, após a tomada de decisão (ação), é necessário avaliar os resultados e, com isso, decidir se as metas resultarão nos resultados esperados. A presença de objetivos claros e explícitos facilitam a avaliação das consequências intencionais. O momento de interpretar consequências permite que as pessoas tirem lições aprendidas e usem essas lições em ações e no planejamento futuro. Os novos entendimentos ou novas estruturas aprendidas no final de um ciclo servem como base para o início de um novo ciclo.
As autoras esclarecem que a aprendizagem informal geralmente acontece sem facilitação ou estrutura externa e, por isso, apresenta três condições que corroboram o aprimoramento desse tipo de aprendizagem. A primeira condição consiste na reflexão crítica para a superfície do conhecimento tácito e de crenças, a segunda mostra a necessidade de estimulação de atividade pelo aluno, que identifica opções e aprende novas habilidades para então implementar opções ou soluções e a terceira está na criatividade para incentivar uma amplitude de opções.
Por fim, as autoras dizem que o aprimoramento da aprendizagem informal amplia a própria consciência das oportunidades de aprendizagem por meio de experiência de vida e do ganho de ideias relacionadas à própria forma de aprender. A aprendizagem informal pode ser melhorada com a facilitação ou maior conscientização por parte do aprendiz. A educação formal de adultos também pode ser reforçada, se os educadores de adultos darem atenção às lições aprendidas informalmente.
No que tange ao primeiro fator, comprometimento de líderes e gerentes com a aprendizagem, trata-se de um fator contextual com forte influência sobre o processo de aprendizagem informal. Associados a esse fator, os autores destacam que os gerentes e líderes que influenciaram a ocorrência da aprendizagem informal foram aqueles que: criaram oportunidades para a ocorrência do aprendizado, atuaram como desenvolvedores, treinadores ou mentores, apoiaram e deram espaço para a aprendizagem, incentivaram a tomada de riscos, valorizaram a importância do compartilhamento de conhecimentos e desenvolvimento de outros, deram feedback positivo e reconhecimento, servindo como modelos (ELLINGER,
2005).
Quanto ao segundo fator, compromisso com a cultura interna, os resultados indicaram que o símbolo da sala de treinamento serviu para revelar a importância que a organização estava colocando na aprendizagem por meio de seus gastos com o treinamento formal. A ligação entre a aprendizagem formal e informal foi reforçada por esse símbolo, considerando que os indivíduos com conhecimentos e habilidades foram encorajados a servir como formadores ocasionais. O autor acrescenta ainda que o fator cultura identificado em seu estudo pode sugerir a existência de subculturas que, por sua vez, podem ser vistas como influência positiva e negativa à aprendizagem informal.
O fator ferramentas de trabalho e de pesquisa, assim como pessoas que formam redes de relacionamento para o aprendizado, também foram fatores positivos fortes que influenciaram a aprendizagem informal e se mostraram associados à abertura e acessividade das pessoas.
Ellinger (2005) relacionou também os fatores negativos e que desestimulam a aprendizagem informal: liderança e gestão não comprometidas com a aprendizagem, uma cultura organizacional em mudança, falta de ferramentas e recursos de trabalho, pessoas que interrompem redes de relações de aprendizagem, inibidores estruturais, falta de tempo por causa da pressão do trabalho e das responsabilidades, excesso de mudança e mudanças muito rápidas.
O primeiro fator tem seu foco no comportamento de líderes desrespeitosos e naqueles que não valorizam a aprendizagem, somado ao estilo de gerente que dita o que deve ser feito. Esse estilo de comportamento é considerado, pelo autor, como o principal fator que inibe e suprime a aprendizagem informal, e também é reconhecido por Eraut (2004) que, em seu estudo, constatou que os estilos de gestão afetam a aprendizagem.
razão da tecnologia virtual. As restrições orçamentárias e a inadequada estrutura física parecem estar associadas a mais algumas situações que prejudicam a existencia de aprendizagem nas organizações. Os fatores relacionados à falta de tempo e ao excesso de mudanças também fazem com que não se reflita sobre a aprendizagem, não se aprenda com as situações de trabalho e, com isso, não se analise estratégias de aprendizagem ideal para a organização (ELLINGER, 2005).
O estudo de Ellinger (2005) fortalece a importância que a aprendizagem tem nas organizações, e os fatores positivos e negativos apontados em seu estudo corroboram a reflexão sobre esse tema e possibilitam adequadas escolhas e estratégias ideais de aprendizagem nas organizações.
Ellinger e Cseh (2007) desenvolveram um estudo empírico, pautado no método qualitativo, que teve como foco explorar como os empregados de uma organização facilitavam a aprendizagem entre si e como os fatores contextuais interferiram nesse processo. Os autores partiram do pressuposto de que a aprendizagem raramente ocorre de forma isolada, pelo contrário, cada vez mais os funcionários estão sendo direcionados para trabalhar em estreita colaboração uns com os outros na busca por desenvolver soluções mais criativas para os desafios encontrados no mundo dos negócios.
Esses autores reconhecem que o modelo de Marsick e Watkins tende a refletir o processo individual de aprendizagem e, diante disso, distinguem o estudo realizado a partir da exploração do papel dos trabalhadores que atuam como facilitadores de aprendizagem no local de trabalho.
No estudo desenvolvido por Ellinger e Cseh (2007), facilitar a aprendizagem está relacionado com os comportamentos dos funcionários para ajudar os outros funcionários a aprender, em qualquer nível da organização. E os fatores contextuais organizacionais foram definidos de forma a incluir qualquer aspecto do ambiente organizacional que influencie a facilitação da aprendizagem dos outros.
Quadro 2. Resumo das Conclusões Relacionadas com os Catalisadores, os Comportamentos e os Resultados
Catalisadores que facilitam a
aprendizagem dos outros Comportamento das pessoas envolvidas na facilitação da aprendizagem dos outros
(facilitadores)
Percepção dos Resultados pela facilitação do aprendizado de
outros
Externos:
contexto de indústria em mudança com foco no baixo custo
Internos:
Influência de novas tecnologias dentro da organização
Influência de novos processos dentro da organização
Por que os facilitadores se tornaram comprometidos? Procuraram meu conhecimento especializado
Tarefas e projetos desafiadores Tarefas críticas, visíveis e prioritárias
Delegar responsabilidades chave
Almejar o desenvolvimento dos outros
A necessidade de fornecer feedback
Fornecer feedback Simular o lugar do outro Observar
Ouvir Questionar
Comentar coisas relacionadas Explicar passo a passo (e acompanhar o desenvolvimento de tarefas feitas por outros)
Buscar em outras pessoas conhecimento e ideias adicionais quando necessárias
Compartilhamento de material e de recursos
Usar exemplos Remover obstáculos Ampliar perspectivas Ser um modelo
Focar em uma estrutura maior
Facilitadores: Senti-me bem
Ajudou-me a aprimorar as abordagens facilitadoras
Ajudou-me a entender o poder da colaboração e da mudança
Construir relacionamentos melhores
Aprendizes Exposição
Desenvolvimento da credibilidade Aquisição de novos conhecimentos e habilidades
Ampliação de novos
conhecimentos e habilidades de diferentes formas
A organização:
Economia significativa de custos Produtividade aprimorada entre os grupos
Compartilhamento de
conhecimento Economia de tempo FONTE: Ellinger e Cseh (2007, p. 442)
O estudo identificou ainda itens que não facilitam a aprendizagem: (a) falta de Liderança e de gestão comprometida com a aprendizagem; (b) inibidores estruturais; (c) falta de tempo que se manifesta por cargas de trabalho; (d) o ritmo acelerado da evolução e (e) as atitudes negativas. Desses itens, a pesquisa identificou ainda dois sub-itens relacionados à presença de supervisores e gerentes que não apoiam os facilitadores e não deixam seus empregados aprenderem e se desenvolverem (ELLINGER; CSEH, 2007).
Para Slater (2004), os fatores contextuais desempenham um papel fundamental na frequência e na qualidade da aprendizagem informal. A mesma atividade realizada em diversos contextos organizacionais irá resultar em diferentes tipos e níveis de aprendizagem informal.
A tese de doutorado desenvolvida por Todd Slater em 2004, intitulada “Aprendizagem
Informal no ambiente de trabalho: identificando fatores contextuais que afetam a habilidade dos empregados de se envolverem em aprendizagem informal em uma instituição financeira
sem fins lucrativos”, teve como principal objetivo descrever empiricamente e qualitativamente os tipos de aprendizagem informal que ocorrem na organização estudada, e desses, quais fatores afetam a capacidade de se envolver com a aprendizagem informal. O autor concluiu que é fundamental para as organizações compreenderem os contextos em que a aprendizagem informal ocorre e quais os fatores que afetam seu desenvolvimento.
Slater (2004), apoiado nos resultados da pesquisa conduzida pelo Centro de Desenvolvimento da Educação (CDE), destaca que os fatores contextuais que afetam a aprendizagem informal são: a cultura organizacional, as normas e os valores sociais, o mercado, a organização e a aprendizagem individual.
Para o autor, a cultura organizacional constitui-se no fator de maior impacto na aprendizagem. No entanto, esse varia conforme o gap entre a cultura real e a cultura
apresentada pelos gestores, e quanto mais a cultura vivida pelos funcionários corresponder à cultura identificada pelos gestores, mais os funcionários serão receptivos à aprendizagem. Destaca ainda que é fundamental a existência de uma cultura explícita, tendo como principal desafio o compartilhamento do papel do líder com todos os funcionários, o que acarreta na aprendizagem por meio de riscos calculados e cuidadosa experimentação.
Além disso, reconhece que as normas e valores sociais também estão fortemente alinhados à cultura de uma empresa, pois geram as ações, os valores e as crenças que orientam o comportamento dos empregados. Acrescenta que esse fator é construído a partir da confiança, da cooperação e da competitividade moral. A confiança existe em processos organizacionais reconhecidos como justos e deve ser forte entre os funcionários e a gerência e entre os próprios funcionários. A cooperação é considerada um fator importante, que afeta a aprendizagem informal e deve ser considerada em um cenário de compartilhamento de crenças pessoais frente a indivíduos com diferentes motivações e diferentes perspectivas.
se tornar menos valioso para a empresa, e segundo, partindo do princípio que o conhecimento é impreciso, as pessoas resistem à exposição de algum conhecimento. O terceiro aspecto que interfere na construção das normas e valores é a competitividade e a moral.
O autor complementa que a competição moderada é importante, já que implica a preocupação das pessoas em executar as tarefas de uma maneira melhor que os outros, distanciando-se do desejo de prejudicar o outro. Alerta que competitividade sem confiança é prejudicial e, muitas vezes, torna-se pessoal, já que a concorrência tem o potencial de criar barreiras ao compartilhamento de informações. A moral, último aspecto desse fator, está relacionada ao nível de satisfação global, assim como as expectativas para o futuro, ou seja, a aprendizagem informal se destaca em ambientes com pelo menos um nível moderado de satisfação profissional, segundo pesquisa do CDE.
De acordo com o mesmo autor, o setor em que a organização atua também é um fator que afeta a aprendizagem informal, como detectado na pesquisa CDE. Esse fator, o mercado, está relacionado a aspectos tais como: quantidade de competição, desafios do crescimento do setor e as tarefas nele desenvolvidas. Considera-se que as organizações competitivas ou que mudam com frequência resultam em funcionários mais dispostos a aprender. No entanto, o autor destaca que o equilíbrio deve ser alcançado, considerando que o desequilíbrio acarreta empregados desmoralizados e sem iniciativa. Complementa ainda que tarefas mais complexas atraem funcionários com maior automotivação, e com isso, que a aprendizagem informal prospera quando indivíduos se deparam com tarefas desafiadoras.
Outro fator identificado pelo autor é a organização. Para ele, o conhecimento não pode fluir livremente em um ambiente no qual os trabalhos são especializados, as relações são formalizadas e as unidades são compartimentadas, considerando que o trabalho e os trabalhadores são organizados de forma lógica e a aprendizagem informal precisa de uma liderança participativa e de empregados autônomos. A criação de estruturas organizacionais horizontais encoraja a disseminação de informações pela criação de um ambiente de compartilhamento de conhecimentos, em que os membros da equipe estão encorajados a criar e aplicar seus conhecimentos explícitos e tácitos na resolução de problemas, apoio à aprendizagem por meio de erros e criação de uma forma de aprendizagem em equipe que é contínua e não individualizada e fragmentada (MACNEIL, 2001 apud SLATER, 2004).
Reconhecimento - de acordo com essa pesquisa, o reconhecimento teve um forte impacto na aprendizagem informal, considerando que os funcionários se esforçam para aprender e avançar e esperam que esses esforços sejam reconhecidos. Com isso, tem-se a importância das ações das organizações quanto aos critérios de promoção dos funcionários. Os critérios que tomam como base o mérito reforçam o valor de desempenho e da qualidade das tarefas, o que gera um aumento no esforço dos funcionários para avançarem em suas carreiras. Em contraponto a essa afirmação, tem-se que as organizações que promovem com base na antiguidade tendem a minimizar esse incentivo, pois os funcionários muitas vezes sentem que não há necessidade de trabalhar mais ou aprender novas habilidades quando a promoção é baseada estritamente no tempo de serviço;
Incentivos financeiros - são uma consequência direta na forma de reforçar a aprendizagem, realçando o seu valor;
Segurança no emprego - pode aumentar ou diminuir a aprendizagem informal. A queda se dá quando um funcionário sente que o seu trabalho é completamente seguro, e os critérios que podem levá-lo a perder o emprego são fracos. Contudo, quando a segurança no emprego está alinhada ao reforço para o desempenho no trabalho ou carreira, os funcionários são motivados a aprender, assumir riscos e explorar novas oportunidades. Um desequilibrio entre a segurança no emprego e o incentivo resultará em moderada dedicação no nível de aprendizagem informal;
Recursos disponíveis - acarretam o aumento da aprendizagem informal se estiverem prontamente disponíveis. Neste item, no autor acrescenta o espaço físico e a proximidade com os departamentos e níveis de ruído como itens necessários e importantes para a interação.
O último fator relacionado por Slater (2004) que afeta a aprendizagem informal é a aprendizagem individual. Nesse caso, a pesquisa identificou que a motivação interna do funcionário é importante e que indivíduos são motivados por três principais aspectos: a segurança financeira, aceitação/reconhecimento e realização/desenvolvimento. Ademais, foram identificados três aspectos que podem influenciar a aprendizagem informal: a personalidade, a capacidade mental e o nível de percepção da experiência.
capacidade mental, destaca a capacidade de alguém para processar a informação e adquirir conhecimento. Em relação ao nível de percepção da experiência, informa que o funcionário deve perceber que ainda há necessidade de aprender para melhorar seu desempenho.
Dale e Bell (1999) também desenvolveram um estudo que apresenta os principais fatores que influenciam a aprendizagem informal. O primeiro é denominado atitude de indivíduos-chave, ou seja, uma pessoa de forte influência e comprometida com o desenvolvimento dos empregados é envolvida ativamente no apoio à aprendizagem; com isso, explica as prioridades e os valores da empresa e compartilha informações sobre o desempenho dos negócios. O segundo, análise da tarefa, consiste na análise ou lista de verificação utilizada para diversos fins, inclusive para a aprendizagem por orientação. Essa lista estabelece padrão, assegura que todas as tarefas foram concluídas, a segurança e o aprimoramento de outros requisitos que eram esperados que as pessoas fizessem. O terceiro e último é o grau de integração, ou seja, aprendizagem integrada e relacionada às tarefas que os empregados são obrigados a fazer como parte do trabalho diário.
Esse trabalho cotidiano foi utilizado como ferramenta para o aprendizado. Para os autores acima, o aprendizado apoia o negócio e a empregabilidade dos funcionários e está alinhado com a cultura, que por sua vez, mantém o compromisso com a aprendizagem.
Esse mesmo estudo também identificou algumas atividades de apoio à aprendizagem informal:
Os proprietários, gerentes e outros influentes devem atuar como modelos a serem seguidos;
Deve haver explicações claras e compreensíveis do que, como e por que foram fornecidos;
Compartilhamento, incentivo de compartilhamento de informações e incentivo de funcionários a participar do negócio e do seu desenvolvimento, além de aceitação de suas ideias;
As normas devem ser estabelecidas, conhecidas e mantidas;
Utilização da capacidade de observação e do desempenho para contrariar os padrões;
Feedback dado de forma construtiva, objetivando a melhoria e estimulando a
autoavaliação;
