O processo de comunicação professor-aluno: uma pesquisa preliminar

! '

,

.

, " 1/

INSTITUTO DE ESTUDOS AVANÇADOS EM EDUCAÇÃO

IRENE RANGEL DE ALMEIDA

O PROCESSO DE COMUNICAÇÃO PROFESSOR-ALUNO:

TIIESAE A447p

UMA PESQUISA PRELIMINAR

Rio de Janeiro, 1977

- -.-- -·1

~

. j

-J

1

O. PROCESSO DE COMUNICAÇÃO PROFllSSOR-ALUNO t .

UMA. PESQUISA PREr.TMINAR

Irene Rangel de Almeida

Irene Rangel de Almeida

Dissertaç;o submetida como requisito

parmial para a obtenç;o do grau de

Mestre em Sducaç;o

Rio de Janeiro

Fundaçao Getúlio Vargas

Instituto de lstudos Avançados em Educaç;o

Departamento de Psicologia da Educação

inescusável, porque

naqui-10 mesmo em que julgas a

outro, a ti mesmo te

con-denas, visto que fazes as

mesmas coisas que julgas".

(s.

Paulo aos romanos, 2,1)

AGRADECIMENTOS •••••••• , ••••••••••••

• • • • • o • • • • • • • • • • • • • • • o • • • • • • • • SlJM.ÃR.IO •••••••• co • • • • • • • • o • • o • • • • • • • • • • QO • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

INTRODUÇÃO •••

• • 0 • • • • • • • • 0 0 • • • • • • • • • • • • • • • • 0 • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

CAPíTULOS

I PERSPECTIVAS DA COMUNICAf:ÃO

m

SALA DE AULA

5 7 9

1.1. O conceito de comunicação. o • • o • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 13

1.2. A interação nrofessor-aluno... 29

1.3. A comunicação não-verbal... •••••••••••••••••••••• 40

11 FORMULAGÃO DO

PROBLE~1A

E PROCEDIMENTOS METODOLÕGICOS

2.1. 2.2.

O problema Procedimentos ~eto001ôgicos:

2.2.1. Bin~teses ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 2 2 2 • • • Var ... 1 aVQ1_{s •••••.••••••• " •••••••} o • • • • • • • • • • • • • • • o •

2.2.3. Seleção dos sujeitos •.•••••••••••••••••••••••••• 2.2.4. 2.2.5. 2.2.6. 2.2.7. 2.2.8. 2.2.9. 2.2.10. 2.2.11.

Instrumentos . . . CI • • • o • • • • • • <) • • • • • • • • • • • • • o • • • •

Expectativa teórica dos resultados •••••••••••••• Respostas esperadas (questionário A) ••••••••••••

Respostas esneranas (questionário

.

_-

_..,.

R) ••••••••••••

Contrad1çoes ~Oss1ve1s •. o • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

Procedimentos para coleta de daccs primários •••• Tratamento estatístico •••••••••••••••••••••••••• Dificulaa(les encontradas ••••••••••••••••••••••••

III APRESENTAÇÃO E DISCUSllAO DOS

RE~lTLTADOS

54 54 55 59 60 62 63 64 66 68 68 70

Percentuais de "respostas esneradasl l

l1entro da hipótese for-mulada (quadros 3.1.1.,3.1.2. e 3.1.3.) ••.•••..•••.•••.•.••• 72

Perfis da auto e hetero-nercepção rln rrofessor como comunic~

dor (quadros 3.1.4. e 3.1.5.) •••••••••••••••••••••••••••••••• 76

Comentário dos quadros de respos tas. • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •• 78

IV

LI~TACÕES E CONCLUSÕES

4.1. 4.2.

ANEXOS

..

-L1ml. taç~es ••••••••••••••••••••• o • ., • • • • • • • • • • • • • • • • • o • • • • Conclusoes ... o • • • • • • • • • • • • • • o • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

A. Resultado numerico e percentual da aplicação dos questi~

89

90

na r1 os ••. o • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • o • • • • • • o • • • • • • • • 9 3

B. O tes te qui -quadr ado . . . o • o • • • • • • • • • • • • • • • • • • • o 95

c.

Questionário A ...•... o • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 107

D. Questionário B .•••••.•.••••.•••••.••.••••••••••••••••••• 113

BIBLIOGRAFIA REFERENCIADA ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

ll8

lio Vargas (IESAE).

ViJL~n;te,mu.ito

.6e deve

pe1.o a.poi..o

e

C!.Ompll.e.e.n6ão,

a.o

Professor WíJsJn Choeri (Vice-Reitor da Universidade do Estado do Rio de Janeiro);

ao Professor Altair Gotnes. (Assessor do Reitor da Universidade do

Estado do Rio de Janeiro);

ã

Professora Maria Aglaê Jardim Paixão (Diretora do Centro de E-ducação da Universidade Santa Orsula);

ã

Professora Heloisa Maria Cardoso da Silva (Diretora da Faculda de de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro);

ao Professor Evanildo Bechara (Diretor do Instituto de Filosofia

e Letras da Universidade do Estado do Rio de Janeiro).

aos Professores:

Doutora Célia Lúcia Monteiro de Castro, orientadora geral do

projeto e da pesquisa;

Doutor Carlos Paes de Barros, consultor do projeto e da pesqui

sa;

Doutor Ramonaval Augusto Costa, orientador do tratamento

esta-tístico da pesquisa.

aos Professores:

Madre Maria da Eucaristia Daniellou (O.S.U.),

Doutor Hanns Ludwig Lippmann,

Doutor Celso Lemos.

às

Ptote880~as:

Lea Kauffmann Elliott, orientadora do Curso,

Estela dos Santos Abreu, consultora do projeto;

aos colegas e alunos selecionados como informantes,

pela imprescindível participação;

aos amigos:

Paulo Silva, Madre Maria Imaculada (c.d.),Madre

Maria Stella (c.d.), Irmã MÔnica (O.S.u.),Carlos

M. do Nascimento, Mitsi N. Simonetti, Eunice Ma

ciel, Rosa Costa, Antonia Lemos, pelo incentivo

que propiciou o bom momento de escrever estes a

gradecimentos.

E s ta di s s er tação resul t a de uma pesquisa rea

lizada com o objetivo de verificar o que oensam orofesso

res e alunos do Curso de Pe~agogia das Universidades do

Estado do Rio de Janeiro e Santa firsula, sobre a comunica

ção em sala de aula, isto e:

- verificar se há coincidência entre a

auto-percepção do professor como comunicador e a percepçao do

aluno sobre o desemnenho dessa comunicação.

Partiu-se do pressuDosto de que, identific~

da uma discrepância significativa nesse sentido, tal acha

do poderia nlertar para a importância do estudo da

ques-tão, especialmente em relação a outras áreas de ensino,

por natureza rte seus objetivos, mais voltadas

ã

informa-ção tecnica e científica.

Trata-se, pois, de um estudo com

implica-ções teóricas e orãticas, cuios resultados parecem

suge-rir que a habilidade no desempenho do papel de

comunica-dor

ê

requisito básico a ser considerado na formação do

futuro professor.

This dissertation is the result of a

re-search on the thoughts of lecturers and students of

Educa-tion Courses of the Universities of Rio de Janeiro and

Santa Úrsula on classroom communication. The main

objec-tive was to find out if the self-nerception of the lectur

er as a comrnunicator coincides with the student's

percep-tion of this sarne communicapercep-tion.

Starting from thc assumption that there is

a meaningful discrepancy between seI f and

hetero-percep-tion, such findings could he considered a warning to the

referred problem, specially in relation to other areas of

teaching, tend to technical and scientific information.

It is therefore a study which c~lies theo

retical and praticaI implications. The results

suggest that the ability to perform the role of

cator is a basic requeriment to be considered

training of teachers.

VIII

seem to

a communi

Numa epoca de intensas pesquisas e de

suces-sivas reformas educacionais, parece justificar-se a

insis-tência sohre a importância da interação social, dado o seu

papel decisivo na explicação do ~esenvolvimento e modifi

cação de respostas humanas e na formação da personalidade

individual.

Pode-se afirmar com o crianor da cibernetica,

que o lugar ocunado nelo estudo rla comunicação na hist;ria

da. ciência não é nem

trivial~

nem fortuito, nem novo(l). Na

realirla~e,

i;t

Awtótetu,

na

sua "AIr.te

Re.,tõ/t.,[c..a",

contra-pondo a anilise descritiva 00 cariter dos moços

i

~os adul tos e a dos velhos(2), manifestava-se atento ao estudo da

dificil arte ~e comunicar.

Santo

Ago~t,[nho, alguns seculos depois, personificando a figura de um bom comunicador,

re-velava o processo de uma interação bem sucedida: não

impu-nha as suas liç~es. Uma~estã0 inicial era sempre uma

pro-posta

ã

reflexRO Dara o filho-discipulo: para que foi

ins-tituida a linRuagem? •• Pode-se ensinar algo sem palavras , ' ? (3)

e sem s 1 na 1 S , • • • •

Continua crescente o reconhecimento de que

a interação entre os seres humanos é um processo vital, de

oue "a habilidade nara comunicar-se aumenta as possibilida

des de sobrevivência do individuo, enauanto a. sua falta po

d e ser conS1 era a uma ser1a 'd d - , f arma d I ' e pato og1a ,,(4) • Para- -doxalmente, cresce também o temor de que a escola, abrindo

suas portas

ã

inovação tecnica e

ã

supervalorização

tecno-lógica, reduza as oportunidades de contato humano, perca

de vista o homem enquanto homem; nermita ~ue a informação

(l)~lIENER,

N. Tfte. human

Me.

01

r1u.man l,únq.6 ( cybernetics and society), 2n.-1. ed., Ne~7 York, f..von Rooks, 1969, p. 27.

(2)ARISTOTE.

Rhêto~ue.

Paris, Les He11es Lettres, 1938,V.II capo 12, 13.

(3)SAINT AUGUSTIN.

1)e.

ma.q,[J.,t!t.o. In: OlJVRES de Saint Augustin, VI: dialogues nhilosonhiClues, s.1.~ nesclee, de Brower, 1941.

o formalize; que a máquina faça dele outra máquina, que

trabalhe e pense por ele; que o padronize e lhe amorteça

o interesse em questionar,argumentar, desejar.

Pensadores como ~(a.6iow cri ticam a ortodoxia

científica, ressaltando os perigos de se considerar que o

essencial da ciência radica no refinamento tecnico, instru

mentos e metodos, antes que em seus problemas, funções e

objetivos(5). Especialistas como

~ieuzeide(6);

Ca~ol

10-ne.6(7),

Gu.:t:tie~~ez(8)

mostram-se preocupados com o emprego da tecnologia da comunicação pára fins educativos - embora

outros possam ver a Questão com mais

T06~ieJr.(9},

Coc.ca(lO},

~UIl.en(l1).

otimismo , como

Uma discussão sobre problemas relativos

-

a

comunicação parece ser sempre válida, ante a importância

da~ividade do professor como comunicador e as freqUentes

indagações sobre a possível aplicação em sala de aula de

uma tecnologia descondicionada de sua força de automação.

Configura-se, 1)orem,

..

aí, uma temática bastante que parece justificar o fato de se ter limitado o

ampla,

objeto

deste estudo a um só recorte: a auto e hetero-1)ercepção do

professor como comunicador, fazendo-se uma sondagem com

vistas a equacionar as concordâncias e divergências nesse

sentido, entre professores e alunos dedicados ao estudo de

disciplinas pedagógicas.

(5)MASLOW, A.H.

Mo:tivac.iõn

u

p~onatirl.ad.

Barcelona, Sagitário, 1954,

p. 15-6.

(6)DIEUZEIDF.,

H.

Possible uses of sate1lites in education.In:UNESCO.

Communication

in

:the .6pace

aqe.

Paris, 1968, p. 61-70.

(7)JONES,

~.C.

Lançamento e funções do intelsat. In: Fischer, B.D. e Merrill, J.C.

org/s.

Comunicação

in:t~ac.ionat (meios, canais,

funções). são Paulo, Cultrix, 1975, P. 325.

(8)GUTTIERREZ, F.

fi ienquaje

:to:tat

(Pedagogia de los medios de co-municación).2.ed., Buenos Aires, Humanitas, 1974, p. 47-53.

(9)

TOFFLER, A. Fut~e

Shock.

2nd. ed., New York, Bantam Books, 1971, p. 275-6.

nOtOCCA, A.A. Benefits of world exchanges. In: UNESCO.

Communic.a:tion

in

t/1e .6pace age. Paris, 1968, p. 79.

(ll~GUREN

,J.L.L.

La comunic.ac.iõn humana.

Madrid, Guadarrama, 1967,

Autores de 0iferentes áreas, como

Piaget(12),

F~ei4e(13)

~ Gu~do~6(14)

favorecem este estudo, conquanto

sempre haja margem ryara indagações controversas:

- ate Que ponto nodem ser resolvidas as

inúme-ras dificuldades do professor, a fim de que ele possa

sa-tisfazer as exoectativas em torno do papel que lhe cabe de

sempenhar?

- ate que ponto a satisfação ne f0ro íntimo

-

e suficiente, hoje, para manter o professor motivado e convo

car para a nrofissão os melhores ou impedir a evasão que

se assiste, quando a l'ronria recompensa por "status" caiu

quase em sentido inverso ao de antigamente e outras formas

de gratificação parecem inexistir?

Não faz parte, porem, do objetivo desta

pes-quisa, questionar se o desejo de profissionalização se des

-

-vaneceu ou nao e por que razoes, nem fazer o cadastro das

barreiras

à

comunicação. Todavia, diante dos resultados aI

cançados, supõe-se poder afirmar com 8a~kman e Se~o~d que: - "a necessidade rle apoio emocional e

aceita-ção parece constituir motivaaceita-ção particularmente forte e re

lativamente insatisfeita para muitos professores,,(15);

- "várias pressões que o professor exerce

so-bre o estudante, no sentido do aproveitamento

escolar,con-flitam ou pelo menos concorrem com a satisfação das

neces-'d d - , " d d ,,(16) I d f '

S1 a es SOC10-emOC10na1S -os estu antes • sto e 1ne,

em p a r t e , certa incomnatibilidade nas espectativas

dos alunos, provavelmente ignorada por eles prõprio~

Todavia vale ressaltar que, ao contrário do que ocorre na

simples situação rle persuasão, a comunicação educativa é

(12)PIAGET, J.

Oú

VIT,

R.'éducailoYl.,

Paris~

Gonthier, 1972. 133 P. (Méditations, 100).

(13) 1=' - • - '1 '

FREH'.E, P.

,xten6ao ou comWt<..caç.ao.

2. ed., '110 de Janeiro, Paz

e Terra, 1975. 93 p.

(14)GUS1)ORF. G. POWl.quoi dv.,

Y)~o~eMe(J.Jr.-6?

llaris, Payot, 196f. 247 p. (Collection Science de l'Homme, 88).

(15) A, A+ • • • d du

BAClOo1'.AN, C. H. e SECORD, P. F. t\OrJel:A-06 Y).6-<.~O.6.6oC<.aM a

e

~a-ç.ão.

Rio de Janeiro, Zahar, 1971, p. 147.

(16) ,

um processo dialético, que pressupõe, segundo P~ve~~ e

S~h~am~, um compromisso entre o emissor e o receptor. O progresso do aluno advem não so do que lhe ensinam,mas das

técnicas que pratica, dos problemas que resolve, das res

postas que pesquisa. "O ~rofessor compromete-se a dar-lhe

uma visão sistemática de conhecimento útil e oportunidade

de praticar o que aprende. O aluno, por sua vez, comprom~

te-se a demonstrar certo grau de confiança em seu

profes-sor e vontade de lançar-se em um certo nível de atividade

prática de aprendizado. Supostamente, deseja aprender. Uma

das tarefas do professor é manter essa motivação e, se ne

cessârio, aumentá-la. Se o aluno não fica motivado a

a-prender, em realidade, não segue o comoromisso assumido

• - d · 1 d ,,(17)

e a comun1caçao e ucat1va provave mente se per e •

(17)RlVERS, W.L. e SCHRAMM, W.

P.e6pon6abilidade

na.

~omwU.c.a.ç.ã.o

de

CAPfTULO

t

PERSPECTIVAS DA COMUNICACÃO EM SALA DE AULA

1.1. O CONCEITO DE COMUNICAÇÃO

Parece justo, ao iniciar-se este traba1 ~o,

que se proponha esta primeira ouestão:

- que significa comunicar-se?

Derivada de

"munia" -

serviço - a palavra

comunicação conota ajuda mútua, permuta, interação, pode~

do-se dizer que, quando se p~e em jogo o conceito de comu

nicação, a ênfase recai sobre o usufruto comum da riqueza

material e ideol~gica, sobre o intercurso social, sobre a

concessão recíproca de sentimentos

~

pensamentos(18). Não

ê

fácil definir comunicação,

especial-mente hoje, pois o largo emprep,o do termo dá a impressão

de que todos conhecem tudo a esse respeito e de que toda

a problemática humana se reduz a uma dificuldade de

comu-nicação. Pensou-se, por isto, como subsídio para entendimento

(18)

MERLOO, J.A.M. Contribuiç~es da psiquiatria para o estudo da comunicação humana. In: Dance, F.~.X., org. Teo~a

da

da questão em proceder a descrição dos elementos básicos

do ~~ocesso de comunicação, extta{dDs do modelo

convencio-nal de Shannun-Weave~, elaborad~ em

1947,

com relação

ã

.

-

1

- . (19)

.

comun1caçao e etron1ca •

As

varlantes desse modelo- por

sua vez calcado em

A~~htôtel~(20)

-

têm larga aplicação

na descrição do processo de comunicação humana, desde que

se atente para o fato de que êsta nao pode ser concebida

em termos de uma fórmula linear, como a tradicional.

Pode-se iniciar, nortanto, considerando a

6onte,

que, no dizer de rol~n Che~~q, vem a ser aquela pa~

te de um canal de comunicação, onde se supõe

originarem-se as mensagens (onde originarem-se exerce ação originarem-seletiva sobre um con

junto de signos)(21). Os fatores dentro da fonte, segundo

Re~lo, capaZes de aumentar a fidelidade da mensagem, são: as habilidades comunicativas; as atitudes do suieito ~ara

consigo mesmo~ para com o assunto e para com o recebedor;

o nível de conhecimento e a posição dentro do sistema

só-cio-cultural. Entre as habilidades verbais de comunicaçã~,

duas são codificadoras: a escrita e a palavra. Duas decodi

ficadoras: a leitura e a audição.

o

pensamento ou racioci-(22)

nio

e

essencial em ambos os casos, naturalmente •

O termo

eanal

aplica-se, de acordo com Ab~a

ham Mole6,

a qualquer suporte que transmita uma mensagem

a um receptor, através do espaço (mensagem visual,

sono-ra, etc.), através do tempo (si~nos impressos, discos,

fo-tografias, etc.) ou simultaneamente, como é mais comum

,a-través do espaço e tempo. Distinguem-se canais naturais

(em Que o homem

e

receptor imediato da informação) e

arti-ficiais ou técnicos (em que o receptor vem a ser um

meca-nismo, um aparelho, cujos produtos são utilizados pelo

ho-(19) . .

:th

.

SFANNON, C. E • & ~·!EA VER, t-T•

The maJ:lteJrlcttic.a1

eolUf o

n

eommuru.ea-tlon.

Urbana, University of Illinois, Press,

1949.

(20)ARIST0TE.

Rhêto~ue.

Paris_s Les Belles Lettres,

1932,

v. I, capo 3.

(21) _{CHERRY, C.}

_{(n uman eommuru.e«AA..on •}

1

h

.

_-lo: 3r

_.

_{d. ed., NewYork, lhley,} .

1963, p. 306.

(22)

mem por meio de um canal natural, corno na audição

te1efô-, , d .. , )23 " d'f

n1ca, ou por me10 e outra maQU1na • Se o que 1

e-rencia o homem do animal é essencialmente a capacidade de

comunicar-se profusamente com seus semelhantes, não é abu

sivo dizer que o que caracteriza o homem moderno

..

e o uso

d e cana1S art1 1C1a1S ' ' f ' " d e comun1caçao , - ,,(24) •

Reeepto~, no sentido amplo, e o que recebe

as mensagens difundidas: leitor, espectador, ouvinte ••• No sentido estrito e tecnico, e o aparelho Que permite a

re-cepção(25). Note-se Que, segundo lfole.6, o que caracteriza

o receptor humano e a existência de um limite máximo do

fluxo de informação perceptível. guperando-se esse fluxo

máximo, o indivíduo seleciona na mensagem, com a ajuda

dos critérios de sua exneriência anterior, formas abstra

tas, níveis elementares de inteligibilidade. Se esses cri

terios lhe faltam, o indivIduo se vê submerso, u1trapass~

do pela originalidade da mensagem, desinteressando-se por

1 (26) e a •

Sobre a men.6a~em, Lihe~man salienta Que em

-

-bora P~ieto defina mensagem como aquilo que o emissor quer

dizer, na sessão psicanalítica, ao "escutar o

analisan-do", a mensagem converte-se em aIp,o que o emissor Quer di

zer sem saber que o deseia, Que o faz e em que consiste a

mensagem transmitida.

°

analista recebe do analisando um conjunto de sinais que constituem os indícios e,

diferen-temente de qualquer outro interlocutor, estrutura, dentro

dos significantes manifestos, um segundo significante, ao

qual adscreve uma dimensão semântica, Que lhe permitirá fa

Zer saber ao paciente os significados que podem ter as

" " d " 'd (27)

mensagens 1naavert1 amente em1t1 as •

(23)~OLES.

A.

TeolÚa

de. P..a.

J..n~oJr.ma.ciôYl

ri

t:)~c.epciõn

e;.,twc.a.

Madrid, Jucar, 197~, p. 17-8

(24)IDE~,

ib., p. 329.

(25) _{PAGANO, C. e FAGES, J.B. _} 1}" _~uonalUO • d _e

_,(.0.6

o _me d'

_{U.O.6 .}

d _e

_{c.omun.<.c.a-}

.

ciôn

(tecnica, semiologia, lingUística). Valencia, Fernando

Tor-res, 1975, p. 204.

(26) "

'MOLES, OP. C1t., i'i. 135.

Um

c5dlqo,

segundo Che~~q~ i uma

transforma--

~

çao convencionada e revers1ve1, por via da oua1 se nodem

converter mensagens de um coniunto de signos em outro. O

código Morse, o semáforo, o código dos surdos-mudos são

e-xemplos típicos. Os códigos são inventados para algum

pro-- , .. , . . . (28) ,

pOS1tO espec1f1Co e obedecem a regras exn11c1tas • Cod1

ficar i transformar uma mensagem de uma representação em

outra por recurso a um coniunto de regras não ambíguas (29)

Re~io considera

o

código como um p,rupo de

símbolos, capaz de ser estruturado de modo a ter

signifi-cação para a1guem.

E

código tudo o nue contim um grupo de elementos (o vocabulário) e um conjunto de metodos para

combinar esses elementos de forma significativa (sintaxe).

Os idiomas são cedigos.

A

música também; tew vocabulário

(notas) e sintaxe (metodos oe combinar as notas numa estru

' d ) A " d (30) D

tura com sent1 o . SS1m a P1ntura, a .ança, etc. • o

mesmo modo que a fonte precisa do codificador para

expres-sar seu objetivo num código, para tranuzir seu

objeti-vo em mensagem, o recebedor precisa do decodificador

d eC1 rar, retra UZ1r a mensagem ' f d ' ( 3 1 ) . . . Da1 a neceSS1 aQe 'd ' para

de

atenção da parte do educador, na seleção de códigos inte1i

giveis e faceis de serem decodificados.

Na comunicação pessoa a pessoa, oiz ~e~io, a

codificação i efetuada nelas habilidades motoras da fonte

(mecanismo vocal e sistemas musculares). O decodificador é

o conjunto de habilidades sensórias do recebedor. As habi

lidades de comunicação, a facilidade de manejar o código

de linguagem naturalmente afetam a capacidade de codificar

- - , (32)

o pensamento e ate o propr10 pensamento .

Divergindo de outros autores, ~nltz considera

como principais elementos do processo de comunicação~ o

(28) CHERRY , OPA cit., P. 7.

(29)IDE~,f, ib. , p. 303.

(30)BERLO, op. cit., P. 57-8.

(31)IDEM, ib. , p. 31.

indZeio*

(percepção ligada

ã

experiência de um objeto ou

situação); a

~ep~eéentacão

tpercepção empiricamente

asso-ciada

ã

experiência do objeto da situação); o

éinal**

(peE

cepção artificialmente associada a um objeto ou situação);

o éZmbolo***(percepção encarregada de representar um

objeto, um aobjeto, uma situação, uma noção e capaz de substitui

10). A comunicação entre a mãe e a criança se diferencia

-ria da comunicação entre adultos pela desigualdade dos

participantes. As comunicações emitidas pela criança

seri-am feitas

ã

base de representação, enquanto as que

ema(*)

-(**)

(***)

lndZeio,

segundo a classificação de Pierce,

ê

o

sím-bolo que opera por contigliidade de fato entre dois elementos ; exemplo: a fumaça e o fogo.

AnáUAe naJtJutti.va:

unidades que não trazem necessariamente informação ao decorrer da ação, senão a qualificação de um personagem ou clima da ação (estas são uni-dades de ordem paradigmática); exemplo: fumar um cigarro

tal

durante uma conversação. Ver PAGANO e FAGES,op. cit., p.129. •

~ute distingue-se de signo por pertencer

ã

ordem natural.

An-te

um

estimulante

x

7 espera-se o estabelecimento de um sinal

(resposta)

'd,

quant'o a um ser animal

z.

t: universal, variando apenas de acordo com a espécie animal considerada (a água

é

um

sinal diferente para um gato, comparando-se ao que indica para um cão, mas será um sinal igual para todo gato e todo cão).

As

sim as cores, os aromas, etc. O signo, ao contrário,

é

uma res posta não instintiva; não produzido por um estimulante p~e6en~

te,

portanto não incluso na ordem da natureza e daí cultur~lmen

te variável. ~ uma representação dotada de capacidade de res-posta mediata, a partir de estímulos ausentes ou presentes, re ais ou irreais. Ver KATZ, C. S. et a1iL

V.i.ci..onâJLio

bâ.6ieo

ele

eomwtleacão.

2. ed., Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1975, p. 82.

Fearing mostra que a distinção entre signo e

élmbolo

não

é

fá-cil

qe

ser feita.

Lato

é~U, os signos ocorrem naturalmente. Fuma ça é indício de fogo - isto é um signo. Se o fogo

é

usado para produzir fumaça, como um signo para outra pessoa, torna-se símbolo. A fumaça aí torna-se transforma num código, utilizado por ambas as partes. O som ou barulho da chuva

é

signo de chuva,in terpretado como indício de que chove. Quando se fala de chuvã, um signo verbal

é

usado para substituir outro signo (som ou vi são da chuva). O signo produzido é símbolo; age substituindo

õü

tro signo. Características do símbolo: ser produzido por agen tes humanos, não por animais. Ter significado comunicativo, quando emissor e receptor entram previamente em acordo sobre o seu significado. Ser produzido para estruturar situações em que as partes têm interesses comuns. Ver: FEARING, F.~ a comu-nicação humana. In: COHN, G., org.

Comun.i.eacão

e

J.ndÜ6.búa

eu!

nam do adulto seriam sinais percebidos assim pela

(33)

ça •

crian-Considerando a importância desse relacion~

to, Spitz preocupa-se em demonatrar que '" o desenvolvimento

normal das relações objetais constitui a premissa do

fun-

'-cionamento normal do psiquismo - nao a premissa suficiente,

. - . (34) • "

mas uma prem1ssa necessar1a'l' • Do seu ponto de Y1.sta c,2

muni cação

é

toda manobra dirigida a uma ou diversas

pes-soas, que chega a influenciar a percepção, os sentimentos,

as emoções, o pensamento ou as açõ~s de uma ou várias

pes-d . • . 1 - 11 (35)

soas, e mane1.ra 1ntenC1.ona ou nao •

Comentando

Adam

Sc.ha66, Gome~

Penna

também a~ sinala que o conceito de comunicação cobre todas as

situa-sões nas quais um indivíduo influi na conduta do outro e

que o mais alto Lrju dessa influência manifesta-se através

da comunicação eficiente, que ocorre quando o influxo da

fonte produz um estado de convicção no receptor, induzindo

o, inclusive, a decisões. Todavia, acrescenta G. Penna,pr~

duzindo-se ou não estados de convicção, o que se tem em mi

ra no processo comunicacional, é o miximo de dados informa tivos e de fidelidade (36).

Numerosos autores, como BelLlo(37!

Hoc.kett

38) ,

Smith?9) e outros, consideram que a pessoa ao comunicar-se

vi-sa influenciar, afetar com intenção. O objetivo básico

na comuni cação

é

tornar- se agente de termi nan te.

t

afetar 08

(33) SPITZ, R.

Ve.te.nvolvhnento emoCÚJnal do Jtec.êm-na6c1.do.

são Paulo,

Pioneira,

1960,

p.

57-8.

(34)

IDEM, ib.

~

p.

148.

(35)

IDEM, ib., p.

55.

(36) PENNA, A. G.

Comunic.a.ç.ão

e

UngurLJem.

:'.io de Janeiro,

1976,

p.

73-4.

(37)

BERLO, op. cit., p.

12-5,

Eldorado,

(38)

HOCKETT;

c.

F.

A

c..oUlt6e

i.n

moivr.n

UttglÚ6.tiC6.

New York, Crowell Collier and KCMillan,

1958,

p.

573.

(39) SMITR, A. G.

Commwúc..a..tion and

c.ui.:t::'te (readings in the codes of human interaction). New York, Holt, Rinehart and Winston,

outros, o ambiente fIsico e a si pr~prio; porém, diz

Ber-10. esta proposição parece constituir um dos mais

difí-ceis conceitos para se entender e agir em conseqHência.S~

gere que se analise sempre a interação buscando conferir

a conduta pelo objetivo, visto serem numerosas as

críti-cas a comunicadores, por não atingirem os fins a que se ;propõem(40) •

Col~n Che~~y, posicionando-se contra a con-cepção linear sobre comunicação, considera que comunicar

significa "partilhar,,(41) e argumenta contra

~/S

•• S.teven.6, que a "comunicação não é a resposta em si, mas

essencial-mente a relação estabelecida pela transmissão de

estímu-los e pelo suscitamento de respostas,,(42). "Uma

conversa-ção forma um vInculo bidirecional, verificando-se aí uma

medida de simetria entre os partícipes: as mensagens

pas-sam de lá para cá, numa ação cíclicaue estímulo-resposta;

comentários suscitando comentários e o comportamento dos

dois indivIduos torna-se combinado, cooperativo e orienta

do para algum objetivo,,(43) .

Este é também o ponto de vista de Ja.me.6

Thomp.6on,

que vê a comunicação como processo não-linear,

que não ocorre em linha reta de uma pessoa ou coisa a

ou-tra, mas como processo circular. A informação passa da

fonte através do receptor, voltando então para a fonte em

forma alterada - completando-se assim um ciclo, que

natu-. - (44)

ralmente se segu1ra de outro .

Tkomp.6on,

como vários autores citados, ref~

re-se ao comunicador como um agente de mudança: "do ponto

de vista educacional, a comunicação tem sido tratada como

o esforço consciente do professor, como fonte, para

in-(40)

.

BERLO, op. C1t., p. 12-5.

(41)

.

CHERRY, op. C1~., p. 6 (42) .

IDEM, 1b., p. 6-7.

(43) .

IDEM, 1b., p. 16-7,

(44)THOMPSON, J.J.

Anatomia. da. comunicação.

Rio de Janeiro, 1973 ,p. 11.

fluenciar e ser influenciado pelo comportamento do

estu-d ante, atraves .. d e um 1ntercamb10 de 1nformaçoes . - . , - ,,(45) •

Apesar deste ponto comum a virios autores,

" 1 _rti~omm

Ne

l i

tt (

o

4 6 ) _{ve uma controverS1a em torno} - .. , d _as d _{e 1n1} f ' .

ções de comunicação que vêm sendo propostas, sugerindo

que nenhuma parece satisfazer de modo definitivo. Estab~

lecendo critérios para a classificação sistemitica

sas definições, o autor observa que algumas delas

des

-sao

congruentes com certas definições de aprendizagem e di

destaque

ã

seguinte proposição de

HaJttman:

"Se a

comuni-cação eficiente envolve não só a mera transmissão de um

sinal do comunicador para um recipiente, mas também alg~

ma mudança no comportamento do recipiente em virtude des

sa transmissão, o processo de comunicação claramente

en-volve aprendizagem,,(47).

Definições grupadas nesta linha parecem pe~

tinentes ao estudo da comunicação em sala de aula, onde

d processo de comunicação se desenvolve diferentemente

do que se observa entre ser humano e miquina ou entre mi

quina e miquina ou entre homem e animal ou ainda entre

pessoa e pessoa, fora de sala d~ aula. Na comunicação in

terpessoal, tem-se que levar em conta as habilidades, as

atitudes e conhecimentos, não só da fonte, como do

rece-bedor; tem-se que entender as relações sociais, as espe-

..

cies de normas c expectativas de cada um e como isto

in-fluencia as mensagens que são pretendidas,

aoiitieadas,

decodificadas e entendidas. Note-se que a distinção

en-tre a fonte e o recebedor vem a ser difícil de ser feit~

pois uma pessoa pode agir, alternadamente, como emissor

e recebedor. Comunicaçã0, aí,

é

reciprocidade.

Destaca-se o papel do emissor. A~anguJten

a-credita, como

BeJtto,

que o significado, sentido ou

con-teúdo da comunicação esti na emissão e na recepção, não

(45)THOunSON. op. _~'JC , C1 " ' t p. 251 .

(46)PFROMM NETTO, S.

Comunicação

de

m~~a.

são Paulo,Pioneira,

197~

p. 20.

na transcissão - não no sinal ou veículo de comunicação.

O sinal, em si, não transmite qualquer mensagem, no sen

-tido de possuir um dado "conteúdo,,(48). Esta não é,

po-rém' a posição de

Me

Luhdn,

para quem os meios de comuni-cação significam "extensões do homem": "formam o meio

am-biente no qual ele se move, se projeta e se forma,,(49). A

mensagem dirigida a massas nelas produz o efeito de mas

-sagem condicionadora. Não importa o conteúdo, mas o

veí-(50) . _

-culo . "O me10 e a massa - gem.Toda compreensao das mu

danças sociais e culturais

ê

impossível, sem o conheci-mento do modo de

atua~

dos meios como meio ambientel l

(5l).

P640mm

Nezzo

faz outra obse~vação de pa~ti -cular interesse, ao afirmar que muitas definições não

consideram 11 proposiçio de

M"W4e.Jr.,

segundo a qual "comu

-nicação não é transferência de significado de uma pessoa

para outra ou de uma mente para outra, mas, sim,

transfe-rincia de significado de um signo para outro, dentro de

uma dada pessoa ou dentro de uma só ruente,,(52).

"A fim de nos comunicarmos efetivamente com

outra pessoa, é necessario que esta ja disponha dos

sig-nificados com os quais vamoS lidar • • • • No ato

comunicati-vo, na maioria dos casos, o que fazemos

ê

meramente

mo-dificar os sinais aos quais se acham ligados significados

particulares, meramente deslocando ou transferindo

signi-ficados de um signo para outro,,(53).

A proposito oe ~iqno, vale lembrar que Saus-sure considera o

-6,[qno ünqw:ttc.o

como sendo o que u-ne não uma coisa a uma palavra, mas um conceito e uma

imagem acústica; esta não

_..

-

ê

f) som material, mas .'1 im-pressao psíqu~ca desse som. Tal imagem

ê

sensorial. Saussure propoe-se a conservar o termo

6,[gno

para designar esse total e a substituir conceito e

(48) A"RAN'GUR'SN, 0"(>. ci t., p. 19-26.

(49)COHN, G. O meio

ê

a mensagem: analise de Mc Luhan. In: COHN, G., org., op. cit., p. 364-7.

(50)MARTINS,

r.

P. In: MC LUFL\N, H. G Fi ore

~

Q. O

meio

~

0.0 lt6

mlt6~a.­

ge.Y!-~. 2. ed. Rio de Janeiro, Record, s.d., p. 9.

(51) Me

LTlHA~,M

& Fiore, Q.

Tfte. me.cüum

.t.6

tlte mO.Ma.ge..

New York, Ba.'1 -tam, 1967, p. 26.

(52)

PFPnMM

NETTO, op. cit., p. 22.

(53) .

significante. Defende a tese da arbitrariedade do si~ no, provando-a pelas diferenças entre diferentes lín-guas. Já o símbolo, utilizado inconvenientemente para designar o signo lingUístico - ou mais exatamente - o significante, tem como característica não ser jamais arbitrário. O símbolo da justiça (a balança) não pode ria ser substituído por outro objeto qualquer(54).

-Barthcs, entret~nto. a esse respeito escre-ve: "Saussure havia falado de uma relação arbitrária entre o significante e o significado. Bcnveniste con-testou a palavra; o que

ê

arbitrário

é

a relação en-tre o significante e a "coisa" significada; mas para o próprio Saussure. o significado não

é

a "coisal l

e sim a representação psíquica da coisa

_{. -}

_-

(conceito)~ a

. , .

-aSSOC1açao entre o som e a ~epresentaçao pS1qu1ca e

fruto de uma preparação coletiva (por exemplo, da a prendizagem da língua francesa); esta associação, que

é

a si~nificação - não

ê

absolutamente arbitrária (frances algum tem liberdade para modificá-la) ••• Le-vi Strauss igualmente precisa que o signo lingUístico

é arbitrário a priori, mas não arbitrário a poste-riori"(55).

Por outro lado, sabe-se que Jakobson

considera uma pretensa novidade a interpretação de Saussure sobre o signo, particularmente sobre o signo verbal, como unidade indissolúvel de dois constituin-tes (o significante e o significado), assegurando que essa concepção, bem como a terminologia na qual ele se exprimia fora já tomada da teoria dos estóico~que

data de mil ~ duzentos anos atrás(56). Aliãs,Ducrot e Todorcv também mostram que a tese do arbitrário lin-gUistico, que se opõe

à

da motivação, tem suas raízes na antigUidade. O Crátilo de Platão já revela a lu-ta entre duas escolas. Uma represenlu-tada por Crátilo, ligada a Heráclito, sustentando haver uma relação na-tural entre os nomes e as coisas por eles designadas; sem essa relação não existiria nome autêntico. A i· deia de que a palavra e uma obscura revelação do ver-dadeiro entra em conflito com a tese inspirada por De mócrito, ligada a uma corrente de pensamento relati

=

vista, segundo a qual a atribuição dos nomes é arbi

-trária, institucional, convencional. Esta tese foi a: firmada nos nossos dias por Saussure, estando ligada~

na história da lingUística,

ã

ideia de que a

língua'-(54) SAUSSURE. F. COWL6

de. Ung!Ú6Uque. gê.nêltale..

3~

ed., Paris ,Payot, 1955, p. 98-100.

(55)BARTRES, R.

Ele.me.nto~

de.

~~ologia.

3. ed., são Paulo, Cultrix, 1974, p. 53.

forma um sistema; possui uma organização interna. Se cada signo fosse uma imitação do seu objeto, seria explicável por si mesmo e não teria relação necessá-ria com o resto da língua. Todavia, com o problema da lingUística pós-&aussureana, referente às rela-ções entre significante e significado, problema dife rente, por se tratar de uma relação interior ao sig-no, a maior parte dos linglist.s passa a admitir que já não se deve falar de arbitrário e que o significa do de um signo não pode ser pensado independentemen~

te do seu significante(57).Jakobson vai afirmar que o próprio Saussure atenuou seu ·princípio

fundamen-tal do arbitráriol' , distinguindo em cada língua aqui

10 que e MradicAlmente" arbitrario daquilo que só o

e

"relativamente t. (58).

Poder-se-á perguntar ate que ponto tais

con-siderações se fazem necessárias, dentro do tema aqui

pro-posto. Nesse caso, vale recorrer a autores come Fodo~,

• (59) (60)

Jenk~n~ e Sapo~~a

,

G~eenbe~g e outros, que

mos-tram que a teoria da comunicação como teoria social muito

deve a outras disciplinas e que o conhecimento do uso da

linguagem deve basear-se numa compreensão previa da

lin-guagem. Entra aí a importância da teoria lingUística, que

vai desenvolver um modelo para se efetuar uma descrição

completa, concisa e objetiva da fala de um povo, embora a

f

1

o o •

1

f o

I"

(61)

a a seja ma~s que uma S1mp es orma de sLna 1zar •

Ainda entre os que tentam definir comunica

-ção, destaca-se

Van-ie.e.

S~ewa~,t, considerando-a como "um

processo físico-mental, cuja função

ê

o enunciado de

sig-nificados com sentido". Ele procura mostrar que os

símbo-los físicos nao representam condições suficientes para o

processo de comunicação e que são usados apenas para ati~

gir um objetivo psicológico (que pode acontecer ou não).

(57) DUCROT ,

o.

e TODOROV, F.

V-iúonáJúo daó

úênc..i.a.l,

de

linguagem.

2. ed., Lisboa, Dom Quixote, 1974. p. 165-72.

(58) o

JAKOBSON, op. C1t., p. 109.

(59)FODOR, J.A. et alii. PsicolingUística e teoria da comunicação. In: DANCE, op. cit., p. 204.

(60) GREENBERG , J.H. The 1inguistic approach. In: SMITH, op. cit., p.

121-30.

Esses complexos de "sImbo10s" (constituIdos geralmente

por palavras) seriam contingentes; nenhum deles seria

ne-cessario, em si, para o processo de comunicação

frisa o autor(62).

humana,

De

Fieu~, ao tratar da questao, propõe que

"o problema da comunicação não

ê

na verdade uma . t~an.6m

..

U)

.6ao

de significado. No ato comunicativo não existe nenhu

ma essência, espírito ou

aigo

invisIve1 que deixa o sis

tema nervoso central de uma pessoa e se dirige ao de

ou-,,(63) . - .

tra • A comun~caçao va~ ocorrer se o significado do

destinatario for isomorfico ao significado da fonte que

• • (64)

or~g~nou o ato .

Na comunicação professor-aluno,

especifica-mente, parece que o que se busca

ê

essa "sintonia" entre

emissor e receptor da mensagem, de sorte que se depreenda

estar em jogo toda uma gama de recursos da parte da fonte

(professor), no sentido de entender a reversibilidade do

seu papel, evitando a distorção do conteúdo informativo e

a desatenção

ã

sucessão de respostas, que necessariamente

se modificam, na medida de sua "plasticidade". Essa

modi-ficação de respostas deve ser entendida como

desenvolvi-mento e organização progressiva das informações.

Comuni-car, nesse sentido,

ê

"comunicar-se". ~ espelhar-se. Sem preservação da fidelidade da mensagem1 enquanto emitida e

enquanto recebida (embora se esqueça com freqUência que

-nao basta o aluno entender o professor; o professor tem

que atender o aluno) e sem a redução ao mínimo da margem

(62)STEWART. D.K.

The p.6ychotogy

06

commuYÚ.ca.t..úJn.

New York, Funk & Wagna11s, 1968, p. 22-3.

(63)DE FLEUR, M.L.

Teo~

de

comuYÚ.ca~ão

de

ma6.6a.

2.ed., Rio de Ja neiro, Zahar, 1976, p. 128.

(64) •

• t ~d

(*).

.

~

.

d

prev1s a para rU1 os 1nev1tave1s, nao se po e falar,

".6tJr.-Lcto .6e.n.6u"p

de comunicação no sentido pedagógico. Se

ocorre a deformação, a falsificação,põe-se em risco o pr~ cesso educacional. Naturalmente a fidelidade da mE~e~aem

implica interpretação isenta de ambigüidade, mas nao

ex-clui o enriquecimento da mensagem pela experiência do

re-cebedor, já que as diferenças individuais precisam ser

consideradas e, hoje, o professor não tem mais o direito

de exigir a mesma resposta de todos. Ao contrário, tem n~

cessidade máxima de estimular as vias de descob~rta,

pre-parando o homem para o mundo de amanhã, que, certamente,

será diferente do de hoje e não aceitará as receitas do

passado pelo passado.

A propósito, parece oportuna a distinção

feita por

Vanz-Lge.Jr.

entre competência lingüística e comuni

-caça0 competente: a primeira seria concernente ao conheci

mento de formas corretas de falar; a segunda,

ã

habilida-de para usar esse conhecimento efetivamente,ao

comunicar-se com outras pessoas. Na comunicação competente se

dis-tinguiria um fator não envolvido na comunicação lingüísti

ca, que vem a ser a habilidade para apreender o ponto de

• d d" (65) f

a-

.

v1sta a pessoa a quem se 1r1ge • Com req enc1a,

po-rem, observa

Thaye.Jr.

o emissor procura prever ccmo ele pr~ prio reagiria se fosse o receptor~ em vez de como o receE

tor mais provavelmente reagirá. A "empatia"

ê,

assim, con

f un 1 a com 1SS0 d 'd . (66) • Compreen e-se, p01S, o d . pos1c10name~ . .

-(*) Sob o termo generico de

~o,

entende-se o sinal não desejado na transmissão de uma mensagem por um canal, podendo-se conser-var este termo para qualquer tipo de perturbação, seja em mensa-gens sonoras ou visuais. Não há diferença morfológica notória eu tre sinal e ruído. A única diferença lógica, adequada, que se po de estabelecer, há de basear-se exclusivamente no conceito de in teração por parte do emissor:um ruído

ê

um sinal que não se tem

intenção de transmitir. Não há mensagem sem ruído, por mais redu zido que este seja. Ver MOLES, A., op. cit., p. 141-3 e 152. Se-gundo RUESCH, o que Wiener em seus sistemas de máquinas chama de ruído, na teoria

ra

comunicação humana passa a ser chamado de me tacomunicação, pois tudo o que entra vai fazer parte do conteúd~

Não vai apenas reduzir a inteligibilidade, como no sistema tele-fônico. The observer and the observed: Human communication theo-ry. In: GRINKER, R.R., ed.

TotJ.XVtcl a uM6-Le.d the.oJr.1j 06 human be.ha.

V~Jr.. New York, Basic Books, 1956, p. 49. -(65) DANZIGER , K.

Int~p~onal

commuMcation.

Oxford, Pergamon,1976,

p. 159.

(66) .

..l L'

d.

(67) C ' (68) P'

t

,(69) to ue autores como ~n

g'Len

,ltoz~elt

,

~gna alt~

e de outros, em favor da reestruturação do ensino em

ba-ses mais condizentes com o verdadeiro significado de inte

ração humana.

John

Paltlty, por sua vez, situa entre os pr~ blemas mais serios desta forma ce comunicação, o da

auto-comunicação, visto ser forçoso oue a mensagem seja

enten-dida e afeiçoada

~elo

emissor, antes de ser transmitida(70).

n que se deve ter presente, pois, e a idéia

de que "qualquer situação de comunicação humana

comoreen-de a produção da mensaRem por alguém e a recepção ~essa - ,,(71) " " ,~, - . mensagem por alguem • Ob]et1vo e aU~1enC1a sao

1nse-paráveis. Todo comportamento visa a obtençãc de uma

rea-ção específica

ne

uma nessoa específica (ou grupo de pes-soas),,(72).

Em que pese o valor dessas afirmações

so-bre a definição de comunicação, p~rece 0e suma

importân-cia o ponto de vista de J • B • Newman, que, comop6Jwrm! Ne.tto,

afirma a inexistência de uma definição unanimemente

acei-ta.N~, entretanto, apresenta como argumento a favor dessa

posi-ção, não a falta de conhecimento sobLe comunicaposi-ção, mas a

falta de compreensão da natureza, alcance e função de uma

definição.

A

noção epistemol5gica Que requer de uma

defi-nição a completa descrição do que define, não lhe parece

prática. A comunicação

é

por demais diversa e discursiva e

a tentativa de criar uma definição satisfatoria se

tor-(67)LINDGREN, B.

c.

Edu~ational

n6y~hology

~n ~he

~a~~ltoom.

2nd.

ed.,

New York, Wiley, 1962, p. 69-71; 78-9 e

344.

(68)CROZIER, M. Revolução liberal ou revolta pequeno-burguesa? In:

Civ~lizaç.ão

i.rtrlU6Wal

e. ~uUUItal de. maMM (seleção de en-saios da revista "Communi~a;t[ott6 '1). 'Petropolis, Vozes? 1973,

P.

134-5.

(Coleção Novas Perspectivas eM Educação,

5).

(69) , - - ,

PIGNATARI, D. ContJta~om~~aç.~o. 2. ed., Sao Paul0,Perspect1va,

1973,

p.

42

(Coleção Debates,

44).

(70)PARRY, J.

P~~~ol09-Út

da

~omwú.~acão

humana. são Paulo, Cultrix, 1972, n.

245.

(71) .

BERLO, OP. C1t., p.

14

(72) ,

naria complicada. vindo a inibir, ao invés de estimular

novas idéias. Defendendo essa opinião, faz a crítica a

três definições que considera representativas~ a) a

defi-nição de um filósofo,

Wood4on W.

Say4e~ que se refere

ã

comunicação como Hum primeiro princípio da filosofia'i, um

principio que não pode ser negadoz argumenta

Newman

que

isto nada significa senão uma forma de evitar uma

defini-çao; b) critica o psicólogo

S.teven.6;>

para quem

"comunica-ção

é

a resposta discriminatória de um organismo a um

es-timulo" - definição proposta como ampla, operacional, con

dutista, mas que confunde a "realidade" da comunicação

com o nome "comunicação", sendo que uma definição não

de-ve confundir o referente e o nome do referente. Além

dis-so, por não estar baseada na interpretação adequada da in

formação empírica, contrariando o conceito de CotinCh~,

que não considera na comunicação a resposta em si mesma,

mas a relação que estabelece~ c) a definição extraída de um contexto psiquiátrico: "a comunicação não se refere só

ã

transmissão verbal, explícita e intencional de

mensa-gens • • . • 0 conceito de comunicação deveria incluir todos

aqueles processos pelos quais as pessoas se influem entre

si". Esta é criticada pela sua aplicabilidade exclusiva

ã

comunicação interpessoal, eliminando as interações comuni

cativas entre homens e máquinas, entre máquinas e

máqui-nas e também circunstâncias outras, como a revelação, por

exemplo.

Mewman

propõe-se a dar as regras básicas,os

fundamentos racionais para uma definição não epistemológ!

ca, mas pragmática. visto não constituir esta "um

proble-ma de definição", já que a definição pragmática

circuns-creve um conceito ou referente, mas não apenas como um d!

cionário. Considerando que uma definição satisfatória não

necessita ser final, universal e eternamente "completa";

que uma definição pragmática, por mais CJue deva ser um cál

culo derivado validamente, deve permanecer "em processo",

sugere que a leitura de outros autores sobre a natureza

diversa da comunicação, ajuda a explicar os problemas

. d d " b- . . . . . (73)

t1CO recomen a o e tam em d1f1c1l de ser segu1do •

Ainda a propósito do conceito de comunicação,

vale considerar a diferença entre comportamento

comunica-tivo e simplesmente informacomunica-tivo, lembrando

J

.Gahagan,

pa-ra quem o primeiro refere-se aquele em que o emissor incu

te uma intenção; eomportamento baseado num código comum de

significado9 em que ator é observador partilham dos

mes-mos sImbolos e convençoes. Sera informativo, na medida em

que disser algo sobre o estado do ator; algo que ele seja

incapaz de esconder ou não esteja preocupádo em esconder

ou expressar. O comportamento é tido fréqUerit~mente como

comunicàtivo, na medida em que o ator deliberadamente

ma-nipula a impressão do outro sobre ele, ~odendb,

as

vezes,

parecer apenas informativo, como no caso das insinuações

ou indiretas. Nem sempre, porém, é facil saber pe se

tra-ta de uma reação invo1untra-taria ou de um ato comunicativo~

diz a autora» considerando o comportamento social comumen

. . - . f - (74)

te como um m1sto de comun1caçao e 1n ormaçao .

Pode-se acrescentar, finalmente, de acordo

com

Wltight:

~ que "só recentemente a comunicação se transfor

mou em tema de investigação cientIfica e de exame de cien

tistas sociais,,(75). Essa pluralidade de colocações sobre

o seu conceito parece valida, no sentido de abrir perspe~

tivas para a compreensão desse problema aparentemente sim

pIes, mas na realidade extremamente complexo, que é a

co-municação em sala de aula.

(73)NEWMAN, J.B. A rationale for a definition of communication. In: SMITH, op. cit., p. 55-63.

(74)GAHAGAN, J. lnt.eJtpeJt6onai.

a.nd

gltou.p beha.viou.lt. London, Methuen, 1975, p. 24-5 (Essentia1 Psycho10gy. Herriot, P., ed.).

(75)WRIGHT, op. cit., p. 12. Para um ponto de vista contrari09 ver

THA YER, L. O • Comtl.YÚ.c.aç.ã.o 9 ~u.ndamen.to.6

e

.6i.6t:emM.

são Pau 10 ,

Atlas, 1972. p. 303: Provavelmente hs mais principios sobre como comunicar com sucesso, do que fatos e teorias sobre os quais bases-los. Na verdade, os principios mais largamente a-conselhados são tipicamente os mais normativos e consensuais. Talvez devessem ser classificados como parte do folclore da comunicação e não como conhecimento sistematicamente desenvol vido. Como, porém, todo mundo "comunica", talvez a comunica-ção não possa jamais ser classificada entre as artes, nem po~

1.2. A

INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO

O ensino

-

e, antes

-"The I is actual through

its participation in actuality.

The more perfect the

participa-tion is, the more actual the I

becomes" (76) •

de tudo, uma relação huma

na. "O mestre e o discípulo nao se descobrem como tais,s~

-

_relação " (77} _"No

nao na que os une • encontro, duas

exis-tências revelam-se uma

ã

outra e cada uma a si própria,

porque nao nos descobrimos verdadeiramente, senão no

cho-que e na prova da presença de outremi l _(78).

Discute-se muito a necessidade de estar o

mestre sempre ~tento

ã

realimentação*; de ser sensível as

respostas do receptor; de ser capaz de modificar a sua

a-titude em função do conteúdo informado, pois embora sabe~

do que o objetivo da comunicação e afetar, influenciar, o

professor pode vir a perder de vista o seu propósito como

comunicador e agir como quem desconhece as metas e os

re-quisitos do ensino; agir desligado da realidade do

pensa-mento do outro, concentrando-se em ildar'ula por ofício",

em "dar toda a material i

ou em lidar aula para si mesmo".

Com o tempo, esta conduta inadequada vai se tornando habi

(76) .

BUBER, M. I

and Thou.

New York, Charles Scribner, 1970, p. 113.

(77) .

GUSDORF, op. C1t., p. 159.

(78) .

IDEM, 1b .• P. 165.

(*)

Reailmenta~ao

l6eedbac~1

é método de controle de um sistema

p~

la reintrodução nesse sistema dos resultados de seu desempenho.

Se os resultados são usados apenas como dados numéricos, para

a critica e r~gulagem do sistema, tem-se a realimentação

sim-ples dos técnicos de controle. Todavia se a informação que

re-monta do desempenho

é

capaz de mudar o método e o padrão geral

de desempenho, tem-se um processo que se pode denominar

tual, rotineira e naturalmente mais ineficiente. Tendo-s~

entao, uma vaga idéia do objetivo a perseguir, anula-se o

empenho em atualizá-lo, reexaminá-lo, em refletir para v~ rificar de que modo ele vem sendo cumprido. Esses

colap-sos de comunicação são atribuídos, segundo Berlo, a 0uas

causas: ineficiência ou percepção errônea do real signifi

. - (79)

cado de 1nteraçao .

De acordo com Geo~ge

Mead,

o princípio bási co da organização social humana é o princípio da comunica

ção, que implica participação em outro, isto é, a

apari-ção do outro na pessoa, a identificaapari-ção do outro coa a

pessoa, a obtenção da consciência de si, através do outro,

sendo que o efeito imediato da adoção do papel do outro

reside no controle que o indivíduo pode exercer sobre a

sua própria reação. A fiscalização da ação do indivíduo

em um processo cooperativo vem a ter lugar na sua própria

conduta, desde que lhe seja possível adotar a atitude do

outro, pois graças

ã

adoção desse papel, ele se encontra

em condições de olhar sobre si, de dirigir seu próprio . . - (80)

processo de comun1caçao •

Certamente "não podemos afirmar que os efei

tos de toda comunicação sejam os pretendidos; os recebedo

res nem sempre respondem segundo o objetivo da fonte.Qua~

do os objetivos da fonte e do recebedor são incompatíveis,

rompe-se a comunicação. Quando são dependentes ou

comple-. - d . ,,(81) P •

mentares, a comun1caçao po e prossegu1r • or 1Sto

Geo~ge

Mead

vê o desenvolvimento da comunicação não sim

-plesmente como uma questão abstratat mas como processo de

por a própria pessoa no lugar de outra, através de

símbo-los significantes. Lembra que o essencial para um símbolo

significante é que o gesto que afeta a outros, afete ao

indivíduo mesmo, de igual modo; que só se trata de

símbo-lo significante~ quando o estímulo proporcionado ao outro

(79) .

BERLO, op. C1t., p.

13.

( 80 ) E . : .. : +.. • J -d

MEAD, G • H • .6 p.vLNUA. , p eJl,6 o na. I:f .6 o

ueu« .

Buenos Aires, 1953,

p. 271-273.

(81) .

provoca na própria pessoa uma reação semelhante ou igual (82) •

Autores há, como

Watz!avick. Beavim

e Jac~­

~on, que postulam um axioma metacomunicacional da

pragmá-ticada comunicação:ilnão se pode não comunicari l_{(83). Tais}

autores dão ênfase especial

às

desordens de comportamento,

vistas antes corno reação comunicativa a urna situação

espe-cifica, do que corno evidência de moléstia na mente

indivi-(84)

dual • Ora~ sem negar isto, com base na c.itada

"gramática" de Be.Jt.to. Pi'lrece que se pode considerar como e

fetiva. (especialmente em se tratando do fen3meno da comuni

cação pedagógica), somente a comunicação intencional

(ori-ginada com o fim de. modificar a percepção de um receptor),

consciente e bem sucedida. Isto, felizmente, não constitui

tarefa exclusiva de seres perfeitos. o que seria defender

urna tese de conotação mítica. Consciência9

intencionalida-de, coerência devem ser atributos mínimos e indispensáveis

aos que escolhem o magistério e são julgados capazes de

e-xercê-lo.

Segundo l.

Landa,

uma das causas da insufici ente eficácia docente eonsiste em querer /'curpr ~em

diag-nóstico~'pois os trabalhos de comprovação proporcionam dados

sobre os resultados da atividade mental, mas não costumam

facilitar nenhum conhecimento sobre o mesmo processo de

a-tividade, sobre os mecanismos do pensamento. Todavia a

im-portância· de uma retroação operativa. que vá do aluno ao

mestre, radica no fato de que o mestre pode alterar

conti-nuamente as suas açoes sobre os alunos. Para que os

conhe-cimentos. as habilidades e os hábitos se formem corretamen

te e com a máxima c-leridade,

ê

preciso que o aluno vá

sa-bendo do resultado de suas açoes. Partindo-se do erro em s~

oonclui a autora, nem sempre se pode averiguar que

processo mental o provocou~ sem embargo. o importante no

ensino

ê

o controle dos processos: a ação sobre c

resulta-(82) .

MEAD, op. C1t., p. 336.

(83)WATZLAWICK. P. et alii.

PJr.agma:UC6

Oó

human commwúca:Uon.

London, Faber and Faber, 1968, p. 51.