FACULDADE BOA VIAGEM/ DEVRY BRASIL
CENTRO DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO - CPPA MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTÃO EMPRESARIAL
Ana Júlia Miranda de Torres
FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DO DOCENTE DO ENSINO SUPERIOR: CAMINHOS PERCORRIDOS PELOS PROFESSORES DO CURSO DE DIREITO DE UMA
INSTITUIÇÃO PRIVADA EM PERNAMBUCO
Orientadora: Profª. Drª Hajnalka Halász Gati
ANA JÚLIA MIRANDA DE TORRES
FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DO DOCENTE DO ENSINO SUPERIOR: CAMINHOS PERCORRIDOS PELOS PROFESSORES DO CURSO DE DIREITO DE UMA
INSTITUIÇÃO PRIVADA EM PERNAMBUCO
RECIFE, 2015
Catalogação na fonte -
Biblioteca da Faculdade Boa Viagem - DeVry, Recife/PE
T693f Torres, Ana Júlia Miranda
Formação pedagógica do docente do ensino superior: caminhos percorridos pelos professores do curso de direito de uma instituição privada em Pernambuco / Ana Júlia Miranda Torres – Recife: FBV | DeVry, 2015. 128 f.
Orientador(a): Hajnalka Halász Gati.
Dissertação (Mestrado) Gestão Empresarial -- Faculdade Boa Viagem | Devry.
Inclui apêndice.
1. Formação pedagógica. 2. Docentes. 3. Ensino superior. I. Título.
DISS 658[15.2]
RESUMO
Este trabalho analisa os caminhos percorridos pelos professores do curso de Direito, de uma Instituição de Ensino Superior privada, em busca de uma formação pedagógica. O objetivo é verificar de que maneira esses professores procuram desenvolver ou aprimorar suas habilidades para o exercício da docência. O referencial teórico utilizado sustenta que os professores do Ensino Superior mobilizam diversos saberes, habilidades e competências no exercício da atividade profissional, mas não existem espaços ou processos bem definidos para o desenvolvimento dessas habilidades docentes. Nesta pesquisa foi realizado um estudo de campo, com o acompanhamento das práticas pedagógicas de oito docentes do curso de Direito da Instituição selecionada, analisando-se qualitativamente os dados que foram coletados por meio de observações, entrevistas individuais e aplicação de um grupo focal. A interpretação dos dados aponta que os professores do Curso de Direito da Instituição pesquisada desenvolvem ou aprimoram suas habilidades para o exercício da docência por meio de processo formais, mas, sobretudo, por meio de processos informais.
ABSTRACT
This paper analyzes the paths followed by law school professors, of a private higher education institution, in search of a teacher training. The purpose is to verify how these teachers seek to develop or improve their skills for the exercise of teaching. The theoretical framework, argues that teachers of Higher Education mobilize diverse knowledge, skills and competencies in the exercise of professional activity, but there are no spaces or well-defined processes for developing these teaching skills. In this research was carried out a field of study, with the accompaniment of pedagogical practices of teachers of the Law School from the selected institution, analyzing qualitative data that were collected through observations, individual interviews and a focus group. The Interpretation of the data shows that the institution of Law Course of teachers surveyed develop or enhance their skills to the exercise of teaching through formal process, but above all through informal processes.
AGRADECIMENTOS
Ao Senhor Deus, companhia inseparável em todos os momentos da minha vida, o meu sustento, a minha força, a minha esperança, a minha fortaleza, o meu amparo e a minha maior certeza em todos os momentos. Obrigada Senhor pela fé, pela eterna presença em minha vida, por conduzir os meus passos, por ter me agraciado com esta oportunidade de realização pessoal e profissional, pela saúde e por cada amanhecer desta caminhada.
Aos meus pais, Natalício e Abenice, por todo o apoio e incentivo, pelo amor incondicional, por serem exemplo de honestidade, humildade, caráter, respeito e dignidade e por serem os meus maiores e melhores amigos. Que o amor de vocês esteja sempre presente em minha vida. Obrigada pelas palavras de conforto nos momentos difíceis e pelos sorrisos compartilhados nos momentos de alegria.
Às minhas irmãs, Érica, Alenice e Hianne, por todo o carinho, amor, incentivo, apoio, confiança e torcida. Agradeço especialmente a Hianne pela valiosa colaboração com a formatação do trabalho. Obrigada meninas!!!!
Ao meu sobrinho Thiago, espelho fiel da minha inesquecível irmã Débora (in memoriam) por seu amor, carinho, sorrisos e brincadeiras que fazem da minha vida uma
imensa alegria.
À minha orientadora, Profa. Dra. Hajnalka Halász Gati, por quem tenho grande admiração e carinho. Obrigada por ter compartilhado o conhecimento, pelo enriquecimento científico, por ter acreditado no meu potencial, e por ter me proporcionado esta oportunidade. Agradeço pelo carinho, amizade, paciência e dedicação.
Às minhas amigas e companheiras de jornada, Patrícia, Luciana, Kilma e Samara, pela companhia e apoio inestimáveis.
Aos demais colegas, professores e funcionários do MPGE pelas lições de vida e pelas experiências compartilhadas.
A todos os funcionários da Instituição onde foi realizada a pesquisa, pelo apoio, presteza e compromisso profissional.
Aos professores componentes da banca examinadora e à Coordenação do MPGE. Ao meu esposo Cassiano, presente divino, pelo seu amor e paciência, e pela realização do meu sonho de ser mamãe, concretizado agora com a concepção do nosso primeiro filho.
Aos demais amigos, familiares e colegas de trabalho, o meu sincero agradecimento.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Dados demográficos dos docentes do curso de Direito da Instituição pesquisada ... 49
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Percentuais de mestres e doutores nas universidades conforme exigido no art. 52 da LDB e na hipótese de aprovação do PLS nº 706/07 ... 17
Quadro 2 - Registros de trabalhos científicos encontrados nos portais da Scielo e Capes ... 21 Quadro 3 - Notas atribuídas aos docentes na avaliação institucional referente ao
período de 2013.2 ... 65 Quadro 4 - Notas atribuídas aos docentes na avaliação institucional referente ao
período de 2014.1 ... 66 Quadro 5 - Média obtida pelos docentes avaliados nos dois semestres (2013.2 e
2014.1) ... 67 Quadro 6 - Dados sociodemográficos dos participantes da pesquisa ... 94
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CIES Centres d’Initiation à l’Enseignement Superieur
IES Instituição de Ensino Superior
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC Ministério da Educação
OCDE Un Systeme d’Indicateurs de l’Enseignement Visant à Oriente les Décisions
des Pouvoirs Publics
PIPID Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência PLS Projeto de Lei do Senado
PNPG Programa Nacional de Pós-Graduação PPGs Programas de Pós-Graduação
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 15
1.1 Contextualização do problema de pesquisa ... 15
1.2 Objetivos ... 19
1.2.1 Objetivo geral ... 19
1.2.2 Objetivos específicos ... 20
1.3 Justificativas ... 20
1.3.1 Justificativas teóricas ... 20
1.3.2 Justificativas práticas ... 21
1.4 Estrutura da dissertação ... 22
2 REFERENCIAL TEÓRICO ... 24
2.1 Fatores que levam a uma cultura de desvalorização da formação pedagógica do docente do ensino superior ... 24
2.1.1 A docência vista como atividade menor ... 24
2.1.2 A ênfase na pesquisa e a negligência das questões pedagógicas ... 27
2.1.3 A inexistência de marcos regulatórios que estimulem a formação pedagógica dos professores universitários ... 30
2.2 A complexidade da docência universitária e os saberes necessários e desejáveis para o exercício dessa atividade ... 35
2.3 Formação pedagógica do docente do ensino superior ... 40
3 METODOLOGIA ... 45
3.1 A escolha do método ... 45
3.2 Locus da pesquisa ... 47
3.3 Sujeitos da pesquisa ... 48
3.4 Técnicas de coleta dos dados ... 50
3.5 Técnica de análise dos dados ... 60
3.6 Limites da pesquisa ... 61
3.7 Limitações da pesquisa ... 61
4 APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS DA PESQUISA ... 64
4.1 Professores mais bem avaliados pelos alunos do curso de Direito da Instituição pesquisada ... 64
4.2 Ações e atitudes evidenciadas na prática cotidiana dos professores mais bem avaliados do curso de Direito ... 68
4.3 Trajetórias de formação para a docência universitária dos professores pesquisados ... 75
5 CONCLUSÕES ... 113
5.1 Sugestões para a Instituição ... 118
5.2 Sugestões para estudos futuros ... 119
REFERÊNCIAS ... 120
APÊNDICE A – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ... 123
APÊNDICE C – QUESTIONÁRIO DE PERFIL DOS ENTREVISTADOS ... 126 APÊNDICE D - ROTEIRO ORIGINAL DAS ENTREVISTAS INDIVIDUAIS ... 127 APÊNDICE E – ROTEIRO ADAPTADO APÓS A REALIZAÇÃO DA PRIMEIRA
ENTREVISTA INDIVIDUAL ... 129 APÊNDICE F - ROTEIRO DO GRUPO FOCAL ADAPTADO APÓS APLICAÇÃO
1 INTRODUÇÃO
Este capítulo inaugural contextualiza o tema do trabalho, apresentando o problema de pesquisa, os objetivos (geral e específicos), bem como as justificativas teóricas e práticas para a realização do estudo, encerrando com a estruturação da dissertação.
1.1 Contextualização do problema de pesquisa
O processo de democratização do acesso à educação superior imprimiu um caráter de heterogeneidade ao púbico que ingressou nesse nível de ensino, exigindo, por conseguinte, um novo perfil do profissional docente. O professor precisa de novas competências ou saberes profissionais para ensinar. Desta forma, a docência universitária está inserida numa realidade social em constante mutação, o que exige do professor contínua formação, atualização, reflexão, autonomia, espírito crítico e transformador, cooperação, criatividade, comunicação e adaptabilidade ao novo.
Quando abordado, o tema “formação pedagógica” ou “formação de professores” geralmente
remete à ideia de preparação de profissionais para a educação básica (ensino infantil, fundamental e médio). Raramente se discute a formação de professores do ensino superior, como se uma preparação específica para a docência nesse nível de ensino, fosse algo irrelevante ou dispensável.
A pesquisadora exerce atividade docente no ensino superior há mais de uma década, em Instituição pública e privada, e nesses anos de experiência profissional observou que uma das maiores queixas dos estudantes universitários reporta-se exatamente à didática dos professores do ensino superior, ou, mais especificamente, à falta dessa didática. Muitos são os relatos do tipo: “o professor domina muito bem o conteúdo da disciplina, mas não tem
didática”; “sabe a matéria, mas não sabe transmitir”; “não sabe conduzir a aula”; “não sabe
administrar o tempo da aula”; “fulano pode ser um ótimo advogado, engenheiro, médico,
administrador, mas é um péssimo professor”; “o professor não estimula a participação do
aluno”; “não sabe se expressar de forma que o aluno entenda”; “não tem um bom
relacionamento com o aluno”. Essas e tantas outras questões parecem alertar para o fato de
que a formação didático-pedagógica do professor universitário é uma necessidade.
preconiza que: “A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado”. E o parágrafo único
estabelece que “o notório saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em
área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico” (BRASIL, 1996).
Consoante o disposto no inciso II, do artigo 52 da referida Lei, exige-se das universidades, como Instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que pelo menos um terço do corpo docente possua titulação acadêmica de mestrado ou doutorado, tendo ainda a mesma proporção de professores em regime integral.
Em 2007 o Senado Federal aprovou o Projeto de Lei do Senado (PLS) nº 706, com vistas a alterar o referido art. 52 da Lei nº 9.394/96 (LDB), no tocante às porcentagens específicas mínimas de doutores, mestres e docentes com regime de trabalho em tempo integral. O projeto foi encaminhado à Câmara dos Deputados para deliberação. Se aprovado na Câmara e sancionado pelo (a) presidente da República, entrará em vigor somente em 1º de janeiro do terceiro ano subsequente à sua publicação, passando o artigo 52 a vigorar com a seguinte redação:
Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por:
I. Produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional e nacional.
II. Um quarto do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de doutorado.
III. Metade do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado.
IV. Dois quintos dos docentes com regime de trabalho em tempo integral.
Quadro 1 – Percentuais de mestres e doutores nas universidades conforme exigido no art. 52 da LDB e na hipótese de aprovação do PLS nº 706/07
REDAÇÃO ATUAL: ART. 52, DA LEI Nº 9.394 DE 1996
REDAÇÃO DO ARTIGO A PARTIR DA APROVAÇÃO DO PLS Nº 706/07 Art. 52. As universidades são instituições
pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por:
Sem alteração
I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional e nacional;
Sem alteração
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado;
II – um quarto do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de doutorado;
III – metade do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado;
III - um terço do corpo docente em regime de
tempo integral. IV regime de trabalho em tempo integral. – dois quintos dos docentes com Fonte: Elaboração própria, 2015
Percebe-se do exposto, em razão da proposta do Legislativo, que a cada dia cresce a exigência acerca da titulação para os docentes em universidades. Mas, será que os programas de pós-graduação, que são os espaços formadores de mestres e doutores, têm contribuído efetivamente para a melhoria da qualidade didática dos profissionais do ensino superior?
Os próprios pós-graduandos reconhecem e reclamam do seu despreparo para exercer as atividades docentes. E, certamente, esse despreparo pedagógico se reflete no desempenho e na qualidade do ensino daqueles que atuam no magistério superior, dando azo às queixas e relatos dos alunos acerca da falta de competência didática do professor universitário.
Citando apenas algumas ações do professor do ensino superior em que a dimensão pedagógica está diretamente presente, Ana Maria Iorio Dias (2012, p. 95-96) lembra que atividade docente nesse nível de ensino envolve:
[...] relação professor/aluno; questões metodológicas; planejamento (de aulas, de curso; curricular); utilização de novas tecnologias de ensino; elaboração e implementação de instrumentos de avaliação, participação na elaboração do projeto pedagógico do curso; revisão curricular; articulação da disciplina com a totalidade do curso e com a realidade social e profissional; participação em processos avaliativos internos e externos [...].
O exercício do magistério no ensino superior, indubitavelmente, reclama uma preparação pedagógica do docente. No entanto, Soares e Cunha (2010a) argumentam que o professor universitário constrói sua identidade docente a partir das vivências familiares, dos modelos de antigos professores e da própria experiência autodidata, além das trocas com colegas de profissão e do retorno dos estudantes.
Infere-se, assim, uma carência de políticas públicas e institucionais focadas na formação didático-pedagógica dos professores da educação superior. Dita ausência faz com que, no Brasil, para ser docente de uma Instituição de Ensino Superior, baste o saber técnico, ou seja, o conhecimento dos conteúdos específicos ligados à sua área de formação acadêmica (Medicina, Administração, Direito etc). No entanto, é visível que o professor é um profissional que, além do conhecimento técnico, precisa estar comprometido com seu próprio processo de formação pedagógica, bem como, com a formação criativa, crítica e reflexiva do aluno, preparando-o para a autonomia.
Com base na ideia de que, ser docente no ensino superior, não requer somente domínio de conteúdo, ou uma titulação de mestre ou doutor, e considerando, ainda, que a prática pedagógica nesse nível de ensino é extremamente complexa, por estar imersa numa teia de questões éticas, políticas e culturais, a atuação dos professores do ensino superior precisa necessariamente resultar da articulação equilibrada entre os conhecimentos advindos dos campos científico e pedagógico.
Assim sendo, esta pesquisa objetiva responder à seguinte questão: De que maneira os professores do curso de Direito de uma Instituição de Ensino Superior (IES) privada procuram desenvolver ou aprimorar suas habilidades para o exercício da docência?
1.2 Objetivos
Os objetivos apresentados a seguir, representam o que se pretende alcançar com este estudo, contemplando os pilares principais da pesquisa, que são: formação pedagógica dos docentes universitários e a necessidade de uma cultura de valorização dessa formação para o ensino superior.
1.2.1 Objetivo geral
Verificar de que maneira professores do Curso de Direito de uma IES privada procuram desenvolver ou aprimorar suas habilidades para o exercício da docência.
1.2.2 Objetivos específicos
1. Identificar, segundo a percepção dos alunos do Curso de Direito da Instituição pesquisada, quem são os professores mais bem avaliados sob a perspectiva didático-pedagógica.
2. Analisar quais são as ações e atitudes evidenciadas na prática cotidiana destes professores e que possam justificar a posição por eles ocupada na avaliação dos discentes.
1.3 Justificativas
As justificativas apresentadas a seguir, representam as relevâncias práticas e teóricas deste estudo. As práticas buscam contemplar os sujeitos que poderão ser beneficiados com o estudo, como docentes, discentes, a Instituição de Ensino Superior e, até mesmo, o próprio governo. Já as justificativas teóricas visam preencher lacunas científicas, especialmente porque não foram encontrados nas bases pesquisadas registros de trabalhos sobre a formação pedagógica dos docentes dos cursos jurídicos.
1.3.1 Justificativas teóricas
Como visto, os processos de formação docente para o ensino superior, segundo a LDB, devem ser desenvolvidos, prioritariamente, nos cursos de pós-graduação stricto sensu, nos
quais os objetivos gerais são a pesquisa e a produção de conhecimento. Já os aspectos relativos à preparação pedagógica raramente são parte desses cursos.
Como adverte Almeida (2012), na maioria das instituições brasileiras de ensino superior, embora seus professores, ou parte deles, tenham realizado sua formação em cursos de pós-graduação stricto sensu e possuam experiência profissional significativa, incluindo anos de
estudo em suas áreas específicas, predomina o desconhecimento científico e o despreparo para lidar com o processo de ensino-aprendizagem, pelos quais passam a ser responsáveis a partir do instante em que ingressam na sala de aula.
Na mesma esteira, Masetto (2012) afirma que os docentes do ensino superior são recrutados entre profissionais dos quais se exige uma titulação (mestrado ou doutorado), que os tornem mais competentes na comunicação do conhecimento. Desses professores, no entanto, ainda não se exigem competências profissionais de um educador, no que respeita à área pedagógica e à dimensão político-social.
Quadro 2 – Registros de trabalhos científicos encontrados nos portais da Scielo e Capes.
A partir das buscas realizadas, foi observado que muitos trabalhos encontrados não se referiam exatamente ao tema pesquisado, tendo em vista que os critérios de busca adotados nos portais consultados levam em consideração as palavras-chave presentes nas frases pesquisadas.
1.3.2 Justificativas práticas
A questão que norteia esta pesquisa é que, de modo geral, a maioria dos bacharéis em Direito, ao concluir a graduação, entra para o mercado de trabalho, atuando como profissionais liberais (consultores, advogados), ou como servidores públicos nas diversas carreiras relacionadas à ciência jurídica (Magistratura, Ministério Público, Defensoria Pública, Polícia Civil e Federal etc), até que um dia, alguns decidem “experimentar” a docência, seja porque foram convidados por alguma instituição de ensino superior para lecionar, seja em razão de uma realização pessoal, seja porque veem nessa atividade uma possibilidade de incrementar sua renda, buscando, por conta própria, uma colocação no “mercado universitário”, sem, na maioria das vezes, terem tido qualquer tipo de formação didático-pedagógica. Desta forma, as Instituições de Ensino Superior brasileiras estão repletas de professores que não tiveram formação pedagógica para desempenhar suas atividades docentes nesse nível de ensino.
Nos dizeres de Almeida (2012, p.67),
[...] o que se constata é que o professor universitário não tem uma formação voltada para os processos de ensino-aprendizagem, pelos quais passa a ser responsável quando inicia sua vida acadêmica. Os elementos constitutivos de
TERMO PESQUISADO SCIELO CAPES
Formação docente 80 4453
Formação pedagógica 06 3119
Formação dos docentes do ensino superior 00 798
Formação pedagógica dos professores universitários 00 160 Formação pedagógica dos docentes do curso de
Direito
00 22
Formação dos docentes do curso de Direito 00 00
sua atuação docente, como planejamento, organização da aula, metodologias e estratégias didáticas, avaliação, peculiaridades da interação professor-aluno, bem como assim seus sentidos pedagógicos inerentes, são-lhes desconhecidos cientificamente.
Essas limitações ou falhas na formação do docente do ensino superior dificultam a vida acadêmica dos estudantes, ensejando o reconhecimento de que a qualificação profissional dos professores tem peso determinante na sua atuação e, consequentemente, na qualidade do ensino ofertado. Assim sendo, todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem (alunos, professores, Instituições de Ensino Superior, governo, sociedade) revelam-se como
stakeholders desse estudo.
Ademais, a pesquisa objetivou despertar para a necessidade de uma reflexão e estruturação de programas ou políticas públicas e institucionais voltados para a formação pedagógica dos docentes do ensino superior, especialmente porque, no âmbito dos programas de pós-graduação stricto sensu, há estratégias e discursos muito claros de valorização da formação do
pesquisador, mas, em contrapartida, há praticamente uma negligência acerca da formação pedagógica desses profissionais.
Por fim, este trabalho procurou trazer importante contribuição para múltiplas áreas da ciência, dado que intencionou proporcionar uma reflexão acerca da importância da formação didático-pedagógica para profissionais de áreas específicas, não afins à Educação, a exemplo da área jurídica, e que desejam se tornar professores do ensino superior.
1.4 Estrutura da dissertação
O terceiro capítulo apresenta os procedimentos metodológicos que nortearam o desenvolvimento da pesquisa: a escolha do método, locus e sujeitos da pesquisa, técnicas de
coleta dos dados, teste-piloto, técnica de análise dos dados.
O quarto capítuloé dedicado à apresentação, análise e discussão dos resultados da pesquisa. E o quinto capítulotraz as conclusões e sugestões.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
O presente referencial, que foi construído a partir da consulta a livros, artigos publicados em revistas científicas, sites especializados na temática proposta, além de bancos de teses e dissertações disponíveis em meio eletrônico, intenciona trazer subsídios teóricos para atender aos objetivos da pesquisa. A escolha das fontes para composição do referencial, levou em consideração os critérios de credibilidade, atualidade, relevância e aderência ao problema de pesquisa, conforme orientado por Malheiros (2011).
2.1 Fatores que levam a uma cultura de desvalorização da formação pedagógica do docente do ensino superior
Neste tópico, busca-se identificar quais são os possíveis fatores que contribuem para que, na cultura universitária, a formação pedagógica do professor seja relegada a segundo plano.
No trabalho em que reflete sobre a necessidade de formação didático-pedagógica do docente universitário, Silva (2006) aposta na existência de pelo menos três fatores: primeiro, o fato de a docência universitária ser vista como atividade menor; em segundo lugar, a ênfase na pesquisa, dado que a avaliação da produtividade e qualidade docente baseiam-se na produção acadêmica dos professores; e, por fim, a inexistência de marcos regulatórios que estimulem a formação pedagógica dos professores universitários.
Essas três questões serão esmiuçadas, a fim de elucidar porque se apresentam como fatores que conduzem à uma cultura de desprestígio ou desvalorização da formação pedagógica do docente do ensino superior.
2.1.1 A docência vista como atividade menor
Numa rápida retrospectiva sobre as exigências feitas pelas universidades quando da contratação de professores, Masetto (2012) afirma que, até a década de 1970, eram exigidos do candidato a professor no ensino superior o bacharelado e o exercício competente de sua profissão. A partir de 1980, as universidades passaram a exigir também cursos de especialização. Hodiernamente, exige-se mestrado e doutorado. Entretanto, as exigências continuaram as mesmas de décadas atrás: domínio de conteúdo e experiência profissional.
Tudo isso, segundo o autor, alimenta a velha crença de que “quem sabe, automaticamente
dominados pelo palestrante, significava mostrar na prática como se fazia determinada coisa, e isso qualquer profissional saberia fazer. Conhecer em profundidade um determinado conteúdo, ou uma determinada técnica, faz de qualquer profissional um potencial professor?
Não se trata, aqui, de desvalorizar a formação técnica dos profissionais, mas de valorizar também a formação didático-pedagógica, imprescindível para a compreensão do complexo processo de ensino-aprendizagem no qual se insere o docente.
Outra questão que talvez contribua para essa cultura de negação da necessidade de uma formação didático-pedagógica do profissional da educação superior, seja a crença de que alguns sujeitos “nascem professores”, ou seja, a docência é vista por alguns como uma espécie de dom, um talento nato.
Inobstante essas crenças, gradativamente os professores universitários vêm se conscientizando de que o desempenho da sua atividade exige uma capacidade própria e específica, que o fato de ter um diploma de bacharel, mestre ou doutor, por si só, não é capaz de assegurar um bom desempenho desse profissional como docente.
Para se desempenhar bem como docente o professor precisa de uma competência pedagógica.
Ensinar na chamada “sociedade do conhecimento” e trabalhar em busca da aprendizagem
significativa, são apenas alguns dos desafios que exigem uma mudança de perfil do professor na atualidade (MASETTO, 2012).
O professor universitário deve assumir um papel de mediador pedagógico, ou seja, um sujeito que se coloca como um facilitador da aprendizagem, alguém disposto a ser uma ponte entre o aprendiz e a aprendizagem (MASETTO, 2012). É chegada a hora de romper com essa cultura de que o professor é um mero transmissor de conteúdos e o aluno é um mero receptador desses conteúdos.
Na sociedade do conhecimento, onde a informação pode ser acessada por qualquer um e em qualquer lugar, o desafio do docente reside em auxiliar o aluno na tarefa de saber aplicar esses conhecimentos ou informações na solução de situações-problema do cotidiano, contribuindo para a formação de pessoas e profissionais preocupados com a melhoria da qualidade de vida e o desenvolvimento da sociedade. Sendo assim, parece relevante pensar o papel do docente
O professor está perdendo o monopólio da informação e o controle do processo de aprendizagem. A informação externa que o aluno recebe pode enriquecer suas aprendizagens, mas também pode desorientá-lo por sua exaustividade e falta de organização. A função do professor não é competir com essa informação, mas sim ajudar os alunos a ser seletivos, a comprovar o significado do que recebem e a elaborar com mais profundidade e coerência interna os dados da realidade (MARCHESI e MARTÍN, 2003, p. 98).
Ensinar é algo que se aprende. Então, é preciso investir na formação e no desenvolvimento profissional dos professores do ensino superior, e, a partir de uma valorização do trabalho dos docentes, auxiliá-los no desenvolvimento de uma identidade profissional.
Na estrutura educacional atual, de posse de um título de especialista, os profissionais ingressam nas Instituições de Ensino Superior sem ter conhecimento do que seja o processo de ensino-aprendizagem. Recebem ementas prontas, planejam individualmente suas tarefas e suas aulas, e é nesta condição que passam a exercitar a atividade docente.
Não recebem qualquer orientação sobre processos de planejamento, metodológicos ou avaliatórios, não têm de prestar contas, fazer relatórios, como acontece normalmente nos processos de pesquisa – estes, sim, objeto de preocupação e controle institucional (PIMENTA e ANATASIOU, 2010, p.37).
Os estudiosos da educação que têm se debruçado sobre o tema “formação para a docência universitária”, defendem que a formação pedagógica deve ser construída no âmbito do
desenvolvimento profissional, integrada a uma política institucional de valorização docente (VEIGA e VIANA, 2012).
O desenvolvimento profissional docente tem por escopo romper com o “autodidatismo” dos
2.1.2 A ênfase na pesquisa e a negligência das questões pedagógicas
O segundo fator que contribui para a não valorização da formação pedagógica dos profissionais do ensino superior, na visão de Silva (2006), é a ênfase dada à pesquisa, uma vez que a avaliação da produtividade e qualidade docente baseia-se na produção acadêmica desses profissionais.
Conforme exposto na introdução desse trabalho, o artigo 66 do LDB dispõe que: “A
preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado”. E o parágrafo único preconiza
que “o notório saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em área afim,
poderá suprir a exigência de título acadêmico” (grifo nosso).
Observa-se que a LDB prevê que o docente do ensino superior seja preparado nos cursos de pós-graduação (stricto e lato sensu), não sendo estes sequer obrigatórios, uma vez que o título
acadêmico poderá ser dispensado nas hipóteses do parágrafo único do aludido artigo.
O artigo 52 da LDB, por sua vez, exige que pelo menos um terço do corpo docente seja titulado na pós-graduação stricto sensu, o que vem provocando um aumento da demanda por
esses cursos, especialmente na área de Educação, talvez exatamente em razão da ausência de formação para a docência nos programas de pós-graduação das outras áreas (PIMENTA e ANASTASIOU, 2010).
Diante deste cenário questiona-se: será que os cursos de pós-graduação, da maneira como se encontram atualmente estruturados, têm atendido às necessidades dos pós-graduandos voltadas para sua formação enquanto docentes?
Nos dizeres de Silva (2006, p. 05):
Endossando a ideia acima exposta, Pimenta e Anastasiou (2010, p. 36) ponderam que: “[...] há
certo consenso de que a docência no ensino superior não requer formação no campo do ensinar. Para ela seria suficiente o domínio de conhecimentos específicos, pois o que a identifica é a pesquisa e/ou o exercício profissional do campo”.
Desse modo, ensino e pesquisa são enxergados como atividades díspares ou mesmo concorrentes, criando-se um distanciamento entre a prática científica e a prática docente ou educativa. No entanto, os docentes do ensino superior, em sua maioria, são profissionais de diversas outras áreas científicas que assumem o magistério como uma nova profissão. Logo, é imprescindível que se preparem para exercer a contento essa nova atividade laboral.
Os profissionais formados bacharéis (egressos de cursos de graduação em área diversa da de Pedagogia) e carecedores dessa formação pedagógica, ingressam nos programas de pós-graduação objetivando se preparar para o exercício do magistério superior. Imaginam que a disciplina de Metodologia do Ensino Superior ou Didática do Ensino Superior, quando ofertadas, proporcionar-lhes-ão o domínio de técnicas para ensinar. Mas, será que a preparação do docente universitário pode se resumir a uma disciplina pedagógica ofertada num curso de pós-graduação?
No curto espaço de duração de um curso de pós-graduação, há tempo hábil para formar pedagogicamente um profissional? Refletindo sobre o tema, Corrêa e Ribeiro (2013, p. 14) orientam que:
Não se trata de, em um período médio de dois ou quatro anos (mestrado/doutorado), formar integralmente um professor, mas de, nesse período, apresentar, discutir, refletir e construir elementos que subsidiam - e subsidiarão - uma prática social complexa: a docência no ensino superior. Trata-se de um início formal da construção de uma identidade docente.
Obviamente não se pretende com essas palavras negar a importância da Didática na formação dos profissionais do ensino. Os próprios temas da disciplina, tais como, ensino, aprendizagem, conteúdos, métodos de ensino, avaliação, tornam patente a contribuição da Didática no processo de formação docente. Almeja-se aqui apenas alertar para o fato de que aqueles que se matriculam nos programas de pós-graduação não encontrarão uma “receita pronta”, um método ou uma técnica que possa ser aplicada para ensinar qualquer conteúdo a
Abordando as técnicas que podem ser usadas em sala de aula para colaborar com a
aprendizagem, Masetto (2012, p. 99) orienta que: “Todas as técnicas são instrumentos e como
tais necessariamente precisam estar adequadas a um objetivo e ser eficientes para ajudar na
consecução deste”. Sendo assim, como no processo de aprendizagem se trabalha com
múltiplos objetivos, devem ser usadas variadas técnicas. Ademais, cada turma de alunos é única, singular e, diante disso, para o alcance de um mesmo objetivo, determinada técnica pode auxiliar um grupo e não servir para outro.
[...] quando se considera o ensino na universidade numa perspectiva ampla, isto é, como um espaço dinâmico e multirreferencial, o esforço da Didática será o dispor conhecimento pedagógico aos professores, não porque apresente diretrizes válidas para qualquer situação, mas porque permite realizar uma autêntica análise crítica da cultura pedagógica, o que facilita ao professor debruçar-se sobre as dificuldades concretas que encontra em seu trabalho, bem como superá-las de maneira criadora (PIMENTA e ANASTASIOU, 2010, p.58).
Para se ter uma ideia mais exata sobre a gravidade dessa falha na formação pedagógica do professor universitário, Soares e Cunha (2010a), em pesquisa realizada junto a professores-pesquisadores e coordenadores de programas de pós-graduação (PPGs) em Educação de duas Universidades públicas brasileiras, com o objetivo de compreender como os PPGs da área da Educação acolhem docentes com formação em campos científicos distintos e se as questões da docência na educação superior fazem parte das preocupações desses programas, verificaram que, apesar de a pós-graduação stricto sensu ser percebida como o lugar
privilegiado para a formação do docente universitário, os coordenadores reconhecem que os programas concentram sua atenção na formação do pesquisador, consoante as práticas reguladoras da CAPES, e não na formação do docente.
Os cursos de pós-graduação, em regra, tendem a priorizar a formação de pesquisadores, tornando-se responsáveis, mesmo que de modo não intencional, pela propagação da crença de que, para ser um bom professor na educação superior, basta o domínio de um conteúdo específico, ou basta ser um bom pesquisador.
Traçando um panorama dos programas de pós-graduação no Brasil, observa-se que:
[...] no que tange à pós-graduação stricto sensu, há estratégias e discursos muito claros de valorização do capital científico e de busca da formação de um habitus científico nos agentes do campo; por outro lado, há quase que uma negligência (discursiva e estratégica) de questões que apontam a relevância/necessidade da existência de formação pedagógica nesse espaço (CORRÊA e RIBEIRO, 2013, p. 14).
A atuação dos professores do ensino superior precisa resultar da articulação equilibrada entre os conhecimentos advindos dos campos científico e pedagógico. Este talvez seja o maior desafio dos responsáveis pelos programas de graduação no Brasil: preparar o pós-graduando para o exercício da pesquisa e da docência, sem descuidar de qualquer desses objetivos.
2.1.3 A inexistência de marcos regulatórios que estimulem a formação pedagógica dos professores universitários
A ausência de marcos regulatórios sobre a formação pedagógica dos professores do ensino superior é vista por Silva (2006) como mais um fator que contribui para a implantação de uma cultura de desvalorização desta formação nesse nível educacional.
A expansão quantitativa da educação superior e a consequente elevação do número de professores nesse nível de ensino têm gerado preocupações com a formação e o desenvolvimento profissional desses docentes, bem como, com a qualidade do ensino. Nessa esteira, busca-se nesse tópico analisar de que maneira a formação pedagógica do professor universitário é tratada no âmbito das políticas públicas para o ensino superior e no âmbito legislativo.
No Brasil, lamentavelmente, a preparação didático-pedagógica do professor universitário não ocorre, em regra, por meio de um processo formal. As Instituições de Ensino Superior encontram-se repletas de profissionais sem o necessário preparo pedagógico, o que vem elevando as queixas sobre a qualidade do ensino superior no nosso país.
“No atual panorama nacional e internacional há a preocupação com o crescente número de
profissionais não qualificados para a docência universitária em atuação, o que estaria apontando para uma preocupação com os resultados do ensino de graduação” (PIMENTA E
A atual legislação brasileira sobre educação é omissa em relação à formação didático-pedagógica do professor do ensino superior. Na fase inicial de discussão da LDB houve uma preocupação com essa formação, consoante art. 74 do Projeto do então senador Darcy Ribeiro:
Art. 74 A preparação para o exercício do magistério superior se faz, em nível de pós-graduação, em programas de mestrado e doutorado, acompanhada da respectiva formação didático-pedagógica, inclusive de modo a capacitar o uso das modernas tecnologias de ensino (grifo nosso).
Na redação final da LDB foi suprimida a exigência da formação pedagógica do professor
universitário. O atual artigo 66 da Lei dispõe apenas que: “A preparação para o exercício do
magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado” (grifo nosso).
Em função de o legislador considerar os cursos de pós-graduação como locus para a
preparação do docente universitário, por razões óbvias, a legislação reguladora dos programas de pós-graduação deveria apresentar regras sobre a formação pedagógica do docente do ensino superior. Infelizmente não é isso que se observa na prática.
A Resolução CNE/CES nº 01 da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, de 03 de abril de 2001, que regula o funcionamento dos cursos de pós-graduação
stricto sensu, não traz em seu bojo qualquer previsão acerca da formação didático-pedagógica
do professor universitário.
A Resolução nº 01, de 08 de junho de 2007, do Conselho Nacional de Educação (CNE), que estabelece as normas para o funcionamento dos cursos de pós-graduação lato sensu, em nível
de especialização, ao tratar da carga horária desses cursos dispõe que:
Art. 5° Os cursos de pós-graduação lato sensu, em nível de especialização, têm duração mínima de 360 (trezentas e sessenta) horas, nestas não computado o tempo de estudo individual ou em grupo, sem assistência docente, e o reservado, obrigatoriamente, para elaboração individual de monografia ou trabalho de conclusão de curso.
Considerando o intuito de estudar também a maneira como vem sendo tratada a questão da formação docente no âmbito das políticas públicas, faz-se necessário analisar os denominados Planos Nacionais de Pós-Graduação (PNPGs).
Numa acurada análise sobre o papel da pós-graduação stricto sensu no preparo pedagógico
dos professores, Corrêa e Ribeiro (2013, p.10) asseveram que:
O Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG) é um dos principais, senão o principal, documento de formulação para o campo científico no Brasil. Ao lado do Plano Nacional de Educação (PNE), ele deve exercer um papel fundamental nos rumos da pós-graduação, estimulando a integração entre o sistema universitário nacional e as políticas de desenvolvimento socioeconômico e científico-tecnológico do país.
Ao longo dos anos foram elaborados cinco PNPGs: o I PNPG (1975-1979), o II (1982-1985), o III (1986-1989), o IV (2005-2010) e recentemente foi publicado o V PNPG (2011-2020). Analisando especificamente o IV Plano Nacional de Pós-Graduação (que vigorou de 2005 a 2010), Corrêa e Ribeiro (2013) explicam que em diversas passagens do documento menciona-se a questão da formação, capacitação ou qualificação docente, mas em nenhuma parte do texto explicou-se o que se entende por esse processo. Há uma tentativa de refletir sobre qualificação de professores, entretanto, a questão limita-se aos docentes da educação básica, conduzindo ao questionamento dos autores nesses termos:
Mas e quanto à necessidade de capacitação dos professores do ensino superior? Nada se exige a esse respeito? Basta a titulação acadêmica em um programa de pós-graduação de qualidade? Enfim, impera o silêncio sobre a formação pedagógica para o ensino superior, o que nos leva a concluir que há uma pressuposição, discursivamente construída, de que um pesquisador muito bem formado (titulado, pós-graduado) consequentemente será (é) um professor muito bem qualificado (CORRÊA e RIBEIRO, 2013 p. 13).
No V PNPG (2011-2020) observa-se que a questão não foi tratada de modo diverso. No título dedicado à melhoria da qualidade da Educação Básica, os elaboradores do documento admitem que são muitos os temas que precisam ser estudados, dando ênfase à questão da formação e valorização dos profissionais da educação.
No documento também se reconhece que a formação dos profissionais do magistério da educação básica é objeto de preocupação da CAPES. O Decreto Presidencial nº 6.755, de 29 janeiro de 2009, que instituiu a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, no art. 3º, inciso V, estabelece dentre os objetivos dessa política:
estimulem o ingresso, a permanência e a progressão na carreira”. E quanto à elaboração de políticas públicas voltadas para a formação dos docentes do ensino superior? Dentre as conclusões e recomendações do V PNPG não se visualiza nada nesse sentido.
A Portaria nº 76, de 14 de abril de 2010, da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, exige do pós-graduando, como requisito para obtenção de bolsa de estudos, a realização de estágio de docência na forma do artigo 18 do Regulamento. Será que aqui finalmente existe uma política voltada para a formação pedagógica do docente do ensino superior? O artigo é composto de dez incisos, no entanto, somente serão transcritos aqueles que guardam imediata correlação com o tema dessa pesquisa.
Art. 18. O estágio de docência é parte integrante da formação do pós-graduando, objetivando a preparação para a docência, e a qualificação do ensino de graduação sendo obrigatório para todos os bolsistas do Programa de Demanda Social, obedecendo aos seguintes critérios: I - para o programa que possuir os dois níveis, mestrado e doutorado, a obrigatoriedade ficará restrita ao doutorado; II - para o programa que possuir apenas o nível de mestrado, a obrigatoriedade do estágio de docência será transferida para o mestrado; V - a duração mínima do estágio de docência será de um semestre para o mestrado e dois semestres para o doutorado e a duração máxima para o mestrado será de dois semestres e três semestres para o doutorado; VII - o docente de ensino superior, que comprovar tais atividades, ficará
dispensado do estágio de docência;
X - a carga horária máxima do estágio docência será de 4 horas semanais. (CAPES, 2010)
O estágio de docência poderia representar uma importante etapa do processo de formação dos pós-graduandos vinculados aos programas apoiados pela CAPES, não fossem as múltiplas falhas ou incoerências nos critérios definidos no supracitado artigo.
Primeiro, nos programas que possuírem os dois níveis (mestrado e doutorado) a obrigatoriedade do estágio de docência fica adstrita ao doutorado. Então, questiona-se: e se o aluno não der continuidade aos estudos como bolsista da CAPES na mesma Instituição? E se ele optar por fazer apenas o mestrado? Terá concluído o mestrado, obtendo um título que o habilita para o magistério superior, sem passar pelo estágio de docência.
qual é a carga horária mínima? No inciso VII, o pós-graduando que já atua como docente no ensino superior é dispensado do estágio. Isso parece corroborar o entendimento de que a formação pedagógica do docente universitário pode partir de um processo autodidata, ou pior, parece alimentar a crença de que essa formação é irrelevante.
Na visão de Corrêa e Ribeiro (2013, p.15):
[...] o documento parece sugerir que o estágio de docência é apenas um momento de ministrar aulas, e não um processo formativo de reflexão sobre a própria prática pedagógica. Além disso, a Capes, que historicamente se constituiu ligada ao ensino superior, tem mais ações voltadas - e bem estruturadas - para a questão da docência na educação básica do que para a universidade, como é o caso do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid).
Por todo o exposto, infere-se a necessidade de que Governo e Instituições de Ensino Superior enxerguem a formação pedagógica do professor da educação superior como uma necessidade premente. Mas, antes de tudo, é preciso haver uma mudança na cultura organizacional docente rumo a uma profissionalização do professor universitário.
O rompimento dessa cultura de negação da necessidade de uma formação didático-pedagógica do docente do ensino superior tende a conduzir a um processo de profissionalização desses professores. O desafio é a construção de uma identidade docente nesse nível educacional. É preciso difundir a importância da preparação profissional para a docência no magistério superior. Talvez assim, essa cultura individualista e solitária que deixa o professor à própria sorte, dê lugar a um processo coletivo e institucionalizado de desenvolvimento das capacidades e saberes pedagógicos, refletindo na melhoria dos resultados do processo de ensino-aprendizagem nesse nível de educação.
Refletindo sobre as políticas públicas de formação pedagógica do professor universitário, Pachane (2011, p. 15) conclui:
É preciso que os profissionais da Educação Superior rompam com o autodidatismo e individualismo da sua atividade docente e se envolvam num processo de reflexão coletiva sobre as práticas pedagógicas. Deve ser difundida uma cultura, um discurso de valorização da atividade docente no meio acadêmico, de forma que o Ensino seja efetivamente prestigiado como um dos pilares da Universidade, ao lado da Pesquisa e da Extensão.
2.2 A complexidade da docência universitária e os saberes necessários e desejáveis para o exercício dessa atividade
A docência, compreendida como o exercício do magistério voltado para a aprendizagem, é considerada uma atividade extremamente complexa (PIMENTA, 2012; SOARES e CUNHA, 2010b, TARDIF, 2002) e não se limita à sala de aula, exigindo do professor esforços e atitudes antes, durante e pós sala de aula.
Essa complexidade da docência pode ser explicada pelo fato de o seu exercício não representar uma mera transmissão de conteúdos, exigindo uma multiplicidade de saberes, habilidades, competências e atitudes que precisam ser apropriados e desenvolvidos pelo docente, a fim de viabilizar uma efetiva aprendizagem do aluno.
As mudanças nas condições socioculturais da educação superior, do perfil dos alunos e das Instituições de Ensino Superior, impõem modificações na organização do processo de ensino e aprendizagem na universidade, exigindo do docente o contínuo aprimoramento de sua competência profissional, a fim de lhe permitir enfrentar com êxito as diversas situações de ensino que se apresentam nesse moderno e desafiador cenário.
Na literatura percebe-se que existem concepções distintas acerca do trabalho do docente e sobre as capacidades/habilidades/competências/saberes que esse profissional deve aprender e desenvolver para melhor exercer sua função.
Atualmente define-se competência como a aptidão para enfrentar uma família de situações análogas, mobilizando de uma forma correta, rápida, pertinente e criativa, múltiplos recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompetências, informações, valores, atitudes, esquemas de percepção, de avaliação e de raciocínio (PERRENOUD et al, 2002, p.19).
Tardif (2002) distribui esses saberes docentes em quatro categorias: 1) saberes da formação profissional (produzidos pelas ciências da Educação, associados aos saberes pedagógicos); 2) saberes disciplinares (saberes que correspondem aos diversos campos do conhecimento e são transmitidos nos diversos cursos universitários); 3) saberes curriculares (correspondem aos objetivos, conteúdos e metodologias traçados nos programas escolares); e 4) saberes experienciais (decorrentes do exercício da prática profissional cotidiana).
Sintetizando suas ideias, o autor expõe que:
“[...] o professor ideal é alguém que deve conhecer sua matéria, sua disciplina e seu programa, além de possuir certos conhecimentos relativos às ciências da educação e à pedagogia e desenvolver um saber prático baseado em sua experiência cotidiana com os alunos ”. (TARDIF, 2002, p. 39).
Os conhecimentos específicos indispensáveis à docência, no dizer de Pimenta e Anastasiou (2010, p. 13), configuram-se em quatro grandes eixos: 1) conteúdos das diversas áreas do saber e do ensino, ou seja, das ciências humanas e naturais, da cultura e das artes; 2) conteúdos didático-pedagógicos, diretamente relacionados ao campo da prática profissional; 3) conteúdos ligados a saberes pedagógicos mais amplos do campo teórico da prática educacional; 4) conteúdos relacionados à explicitação do sentido da existência humana, com sensibilidade pessoal e social.
Analisando o posicionamento dos autores acima, percebe-se um certo consenso quanto à multiplicidade dos saberes docentes, e também quanto à necessidade de se aliar ao conhecimento científico, os saberes pedagógicos e da experiência.
Discorrendo sobre a qualidade do trabalho docente, Marchesi e Martín (2003, p.111 e 112) destacam algumas características mais relevantes do bom professor, segundo estudo realizado na França, em 1993, pela OCDE1, através do Centro para a Pesquisa e Inovação Educativa. Essas características são: 1) o compromisso com seu trabalho; 2) o afeto pelos alunos; 3) o conhecimento da didática específica da matéria ensinada; 4) o domínio de múltiplos modelos de ensino e aprendizagem; 5) a reflexão; 6) a troca de ideias e o trabalho em equipe.
A complexidade da docência universitária justifica-se também em razão do seu caráter interativo. Como advertido por Pimenta e Anastasiou (2010, pp.14 e 15):
Ser professor requer saberes e conhecimentos científicos, pedagógicos, educacionais, sensibilidade, indagação teórica e criatividade para encarar as situações ambíguas, incertas, conflituosas e, por vezes, violentas, presentes nos contextos escolares e não escolares. É da natureza da atividade docente proceder à mediação reflexiva e crítica entre as transformações sociais concretas e a formação humana dos alunos, questionando os modos de pensar, sentir, agir e de produzir e distribuir conhecimentos.
Na obra intitulada “Dez novas competências para ensinar” Perrenoud (2000, p. 14) apresenta
as competências que reconhece como prioritárias na formação contínua dos professores: 1) organizar e dirigir situações de aprendizagem; 2) administrar a progressão das aprendizagens; 3) conceber e fazer com que os dispositivos de diferenciação evoluam; 4) envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; 5) trabalhar em equipe; 6) participar da administração da escola; 7) informar e envolver os pais; 8) utilizar novas tecnologias; 9) enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão; 10) administrar a própria formação continua.
O autor acima descreve as competências relacionadas ao professor do ensino fundamental. No entanto, considerando o perfil do discente universitário, um outro aspecto que confirma a complexidade da docência nesse nível escolar é a especificidade do processo de aprendizagem de pessoas adultas, que pressupõe um engajamento consciente e voluntário dos alunos (SOARES e CUNHA, 2010b). O professor universitário precisa desenvolver um estilo de ensino mais participativo que permita ao aluno se sentir envolvido no processo de aprendizagem e encontrar sentido naquilo que aprende.
A aprendizagem de adultos pressupõe ainda que suas variadas experiências sejam contempladas; que os conteúdos, objetos do ensino, tenham sentido para o aprendiz, que seja explicitado o seu papel social; que o ensino seja baseado na busca de solução de situações-problemas e na aplicabilidade dos conteúdos. Em síntese, a sua motivação para aprender é, principalmente, decorrente de fatores internos, ou seja, da sua compreensão acerca do sentido do quê e do como é ensinado (SOARES e CUNHA, 2010b, p. 29).
Nesta senda, como resultado de uma acurada investigação realizada junto a professores universitários e de cursos técnicos no final da década de 80, Cunha (1989, pp. 137-148) elencou uma série de habilidades de ensino que os bons professores apresentaram durante a pesquisa. A autora reuniu essas habilidades em categorias aqui reproduzidas: 1) organização do contexto aula (os professores explicam para os alunos o objetivo do estudo); 2) localiza historicamente o conteúdo (valorização do conhecimento científico como produção social); 3) estabelece relações do conteúdo em pauta com outras áreas do saber (o conhecimento é compreendido como um todo e não como algo compartimentado); 4) apresenta o roteiro da aula (ajuda o aluno a obter uma visão sincrética da aula, facilitando a compreensão do conteúdo); 5) incentivo à participação do aluno (a partir da formulação de perguntas; da interação entre alunos, conteúdo e professor; da transferência de indagações de um aluno para todo o grupo, permitindo a coletivização da discussão em sala); 6) uso de palavras de reforço positivo frente às respostas dos alunos (professor expressa sua crença no aluno, na sua capacidade de aprendizagem, ausculta as experiências cotidianas dos alunos); 7) trato da matéria de ensino (esforço para tornar a linguagem acadêmica compreensível ao aluno); 8) profundo conhecimento do que se propõe a ensinar (domínio do conteúdo, construção de exemplos que sejam familiares ao aluno); 9) competência na variação de estímulos (uso adequado de recursos de ensino, zelo e cuidado na elaboração do material didático; 10) movimentação do professor no espaço de ensino (permite uma maior aproximação entre aluno e professor, estimulando a interação); 11) estímulo à divergência e à criatividade (contempla a capacidade de reflexão do aluno); 12) uso de linguagem (voz audível, senso de humor no trato com os alunos).
Das características acima citadas, infere-se que o professor, como educador, tem a missão de colaborar eficazmente para que o aluno aprenda. Para desempenhar esse papel a contento o docente necessita desenvolver uma competência pedagógica.
No cotidiano das Instituições de Ensino Superior muitos casos de não aprendizagem ou de baixo rendimento dos estudantes são frequentemente associados à falta de preparação do professor, improvisação, falha no planejamento das atividades, desconhecimento ou mesmo não adoção de estratégias/técnicas pedagógicas adequadas aos objetivos propostos.
Inicialmente o autor assevera que a docência no ensino superior exige que o professor seja competente em determinada área de conhecimento. Essa competência compreende o domínio dos conhecimentos básicos numa determinada área, assim como experiência profissional de campo. O primeiro é adquirido geralmente nas universidades e a segunda com alguns anos de exercício profissional.
É necessário também que o professor atualize constantemente seus conhecimentos e práticas profissionais por meio de participação em cursos, congressos, simpósios, consulta a periódicos e revistas de sua área, intercâmbio de informações com outros profissionais da área.
Segundo Masetto (2012) a docência em nível superior também exige do professor domínio na área pedagógica. Entretanto, esse é exatamente o ponto mais fraco dos professores universitários quando se pensa em uma profissionalização dos docentes desse nível de ensino, seja porque nunca tiveram contato com a área pedagógica, seja por considerarem esse tipo de formação desnecessária.
Na visão do autor, os profissionais do processo de ensino-aprendizagem necessitam dominar, no mínimo, sete grandes eixos desse processo: 1) Conceito de processo de ensino-aprendizagem; 2) Concepção e gestão de currículo; 3) Integração das disciplinas como componentes curriculares; 4) Compreensão da relação professor-aluno e aluno-aluno; 5) Teoria e prática da tecnologia educacional; 6) Concepção do processo avaliativo e suas técnicas para feedback; 7) Planejamento como atividade educacional e política.
Enfim, por mais que haja variadas percepções em relação às características necessárias para o desempenho da docência no ensino superior, as mesmas podem ser organizadas em dimensões técnicas e em dimensões humanas. Na dimensão técnica, destaca-se o domínio do conteúdo e a forma de organizar e compartilhar esse conteúdo. Na dimensão humana, a afetividade, a empatia, as relações interpessoais entre professor e aluno são observadas (ROCHA, 2010).
O professor, como cidadão, está exposto também ao que acontece fora da universidade ou faculdade, acompanha as transformações e conquistas sociais as quais, inclusive, podem influenciar o processo de formação dos alunos e o próprio exercício profissional do docente.
A reflexão crítica e a adaptabilidade ao novo são essenciais para que o professor possa compreender como se pratica a cidadania nos tempos modernos, levando esses aspectos para o contexto da sala de aula, elegendo estratégias que possibilitem ao aluno construir seu conhecimento, conciliando o técnico e o ético. Os alunos precisam dialogar com seus professores sobre a dimensão política de sua profissão e seu exercício na sociedade, para poderem nela se posicionar como cidadãos e como profissionais (MASETTO, 2012).
Seja qual for o termo empregado (competências, habilidades, saberes), o inegável é que a docência, enquanto atividade profissional, exige do professor um conjunto diversificado de conhecimentos, atitudes e posturas que são mobilizados no exercício da sua profissão. Esses traços profissionais devem aparecer de forma integrada e não estanque, já que interagem na prática cotidiana do docente e complementam-se ao longo de sua vida profissional.
2.3 Formação pedagógica do docente do ensino superior
A docência no ensino superior, enquanto atividade complexa do ponto de vista político, social, intelectual, psicológico e pedagógico, exige saberes e competências imprescindíveis ao seu exercício, como resumidamente apresentado neste estudo, saberes esses que deveriam ser construídos mediante uma formação específica e consistente.
A formação de professor pode ser definida, na lição de Marcelo García (apud SOARES e
CUNHA, 2010b, pp. 30 e 31), como:
[...] a área de conhecimentos, investigação e de propostas teóricas e práticas que, no âmbito da Didática e da Organização Escolar, estuda os processos através dos quais os professores – em formação ou em exercício – se implicam individualmente ou em equipe, em experiências de aprendizagem através das quais adquirem ou melhoram os seus conhecimentos, competências e disposições, e que lhes permitem intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currículo e da escola, com o objetivo de melhorar a qualidade da educação que os alunos recebem.
Consoante explicitado por Soares e Cunha (2010b, p. 34), nas sociedades ocidentais, não existe uma tradição de formação inicial do docente universitário. Na França, existem Centres
d’Initiation à l’Enseignement Superieur (CIES), que formam futuros professores
professor-tutor pedagógico, desempenham tarefas docentes, como aulas práticas e orientação de trabalhos de alunos, e assistem a cursos que abordam conteúdos, dentre outros, sobre a função da universidade, os sistemas educativos, a organização do conhecimento e dos conteúdos didáticos, técnicas audiovisuais.
No Brasil a realidade é bem diferente da francesa. A participação em cursos de formação docente não é exigida dos candidatos na maioria dos processos seletivos realizados para contratação de docentes. Na maior parte das vezes os professores só entram em contato com temas relativos à dimensão pedagógica quando participam de minicursos, palestras ou seminários ofertados pelas Instituições de Ensino Superior das quais já fazem parte na condição de docentes.
Ademais, conforme já abordado em item anterior desse trabalho, quando se trata do docente de ensino superior, cabe ressaltar que, no Brasil, também não há regulamentação legislativa para a formação deste profissional. A única referência explícita em relação a isso na Lei nº 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), está no Artigo 66, que preconiza a preparação pedagógica do docente universitário, por meio de cursos de pós-graduação, preferencialmente stricto sensu.
Os programas de pós-graduação, por sua vez, dão ênfase à formação do “pesquisador”,
negligenciando a formação do “professor”, não se configurando, portanto, como espaço ou
lugar de formação do docente do ensino superior. Entende-se por formação pedagógica aquela que confere ao formando competências para exercer a docência universitária, ou seja, o desenvolvimento de conhecimentos que lhe permitam intervir profissionalmente no processo de ensino.
Posicionando-se dentre os teóricos que entendem que a pós-graduação, no formato atual, não se revela como locus de formação do professor do ensino superior, Masetto (2012, pp. 199 e
200) pondera:
Ante a ausência de marcos regulatórios e de tantos outros obstáculos já abordados nessa pesquisa, um curioso questionamento se impõe: Afinal, onde e como os nossos profissionais do ensino superior se preparam para o exercício da atividade docente? Quais são os caminhos percorridos por esses professores em busca da competência pedagógica?
No tocante ao tema “formação de professores” não existe consenso no que concerne às teorias
tampouco às dimensões mais significativas para sua análise.
Discorrendo sobre a forma como um profissional aprende a ser professor universitário, Pimenta e Anastasiou (2010, p. 79) preconizam que:
Os professores, quando chegam à docência na universidade, trazem consigo inúmeras e variadas experiências do que é ser professor. Experiências que adquiriram como alunos de diferentes professores ao longo de sua vida escolar. Experiência que lhes possibilita dizer quais eram bons professores, quais eram bons em conteúdo, mas não em didática, isto é, não sabiam
ensinar. Formaram modelos “positivos” e “negativos”, nos quais se espelham
para reproduzir ou negar. Quais professores foram significativos em suas vidas, isto é, que contribuíram para sua formação pessoal e profissional. Também sabem sobre ser professor por intermédio da experiência de outros colegas, pessoas da família [grifos das autoras].
De fato, os professores constroem representações sobre a docência durante o período em que são estudantes, através da observação da maneira de seus professores ensinarem, o que pode levá-los a reproduzir os estilos daqueles professores que, de alguma forma, conseguiam envolver os alunos no processo de aprendizagem, mas também pode contribuir para aprenderem o que não devem fazer como professores em razão dos efeitos negativos da experiência como alunos (Soares e Cunha, 2010b).
A troca de experiências com os pares também é outra importante dimensão desse processo de formação pedagógica, principalmente nos primeiros anos de docência, nos quais a falta de experiência faz surgir para os professores um sentimento de solidão, de desamparo.
