UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE – UFRN CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES – CCHLA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS DA LINGUAGEM
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: LINGUÍSTICA APLICADA
KLEBIA SELIANE PEREIRA DE SOUZA
FORMAÇÃO DOCENTE E GÊNEROS DISCURSIVOS: o dizer, o saber e o fazer
KLEBIA SELIANE PEREIRA DE SOUZA
FORMAÇÃO DOCENTE E GÊNEROS DISCURSIVOS: o dizer, o saber e o fazer
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem do Departamento de Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Norte como um dos requisitos à obtenção do título de Mestre em Letras
Orientadora: Dra. Maria Bernadete Fernandes de Oliveira
Catalogação da Publicação na Fonte. Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Biblioteca Setorial do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes (CCHLA).
Souza, Klebia Seliane Pereira de.
Formação docente e gêneros discursivos : o dizer, o saber e o fazer / Klebia Seliane Pereira de Souza. – Natal, 2011.
100 f. : il.
Dissertação (Mestrado em Letras) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes. Programa de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem, Natal, 2011.
Orientadora: Prof.ªDr.ª Maria Bernadete Fernandes de Oliveira.
1. Gêneros do discurso. 2. Formação inicial. 3. Saberes docentes. I. Oliveira, Maria Bernadete Fernandes de. II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III. Título.
FORMAÇÃO DOCENTE E GÊNEROS DISCURSIVOS: o dizer, o saber e o fazer
KLEBIA SELIANE PEREIRA DE SOUZA
Dissertação examinada e aprovada pelo Programa de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem do Departamento de Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Norte como um dos requisitos à obtenção do título de Mestre em Letras.
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________________________________
Dra. Maria Bernadete Fernandes de Oliveira Orientadora
Dra. Maria da Penha Casado Alves Examinadora Interna
Dra. Célia Maria Medeiros Barbosa da Silva Examinadora Externa
Dra. Marília Varella Bezerra de Faria Examinadora Suplente
AGRADECIMENTOS
A Deus, Pai querido e amoroso, que sempre esteve ao meu lado, me guiando, me dando forças para prosseguir e conquistar mais esse sonho. “Eu sei Senhor que as tuas misericórdias se renovam a cada manha”.
Aos meus pais, meus maiores amores, pessoas que mesmo sem saberem o que realmente foi este trabalho, sempre diziam de sua confiança em mim e de sua admiração. “Onde estiver, levarei comigo a certeza do amor incondicional que vocês têm por mim, a caçula, a eterna menina”.
Aos meus irmãos e irmãs que sempre disseram/dizem: Você consegue! Em especial a minha irmã Tuquinha, companheira querida, amiga-irmã, amada-cúmplice, e ao seu esposo Gilmar, pessoas que sempre me dizem para continuar. “Não sei realmente como agradecer tanto amor. Só posso dizer-lhes: Amo vocês e muito obrigada por tudo!”
Aos amigos e amigas que me deram força, em especial as minhas queridas mestras-amigas-ajudadoras professoras doutoras Ilane Ferreira Cavalcante, Ana Santana e Conceição Flores, pessoas que me incentivaram ainda na graduação a tentar sempre melhorar. “Obrigada minhas incentivadoras, mulheres admiráveis pela inteligência, pela sensibilidade, pela fortaleza... Vocês, sim, são mulheres desdobráveis!”.
Às professoras pesquisadas, pela participação na pesquisa. Sem a contribuição de vocês este trabalho não teria sido possível. “Procurei deixar vocês falarem, dizerem de sua formação.”
À minha chefa querida professora Doutora Célia Maria Barbosa de Medeiros, pela ajuda e preocupação. “Você é uma gestora exemplar”.
Aos meus amigos da UnP Mazinho e Bruno. Aos amigos que fiz na UnP, mas que não são mais apenas de lá, professora mestre Elisete Aparecida - pessoinha especial –Obrigada pelos “Você vai terminar, sim!”; e ao professor mestre Silvio Luís - amigo desejável e profissional admirável – Obrigada pelos “Klé, termina esse negócio logo!”. Vocês são maravilhosos, viu!
A minha amiga de mestrado Liédja Lira, pelas conversas, pela força, pelas palavras de incentivo nos momentos de dificuldade. “Amigaaaa, conseguimos!”
Às professoras examinadoras da qualificação, Doutoras Renata Arcanjo e Graça Rodrigues, pelas muitas contribuições quando este trabalho estava começando a ganhar corpo. “Saibam que vocês contribuíram muito. Obrigada mesmo!”.
À professora Doutora Maria da Penha Casado Alves por ter percebido que minha pesquisa daria certo. “Você é uma pessoa admirável. Um exemplo de competência, uma professora de verdade. Gosto de suas aulas e da forma que você as conduz.”
Por fim, a minha orientadora, a quem costumo chamar de ombro-orientador-amigo, que viu tudo acontecer, que me conduziu aos recortes necessários, que aceitou mais esse desafio a ser vencido e, dessa vez, junto comigo. “Fizemos uma parceria perfeita. Não poderia ter uma orientadora melhor, mais dedicada e compreensiva. Obrigada pelo respeito, companheirismo, pelos aconselhamentos e pelo sorriso sempre aberto. Como foram boas as nossas conversas de orientação. Aprendi muito com você. Principalmente que para ser uma boa orientadora é preciso deixar o orientando tentar caminhar só, pelo menos aparentemente.”
Aqui chegamos ao ponto que talvez devêssemos ter partido. O inacabamento do ser humano. Na verdade, o inacabamento do ser ou sua inconclusão é próprio da experiência humana. Onde há vida, há inacabamento.
RESUMO
Esta dissertação de mestrado, apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, tem como objetivo apresentar uma análise acerca da formação inicial docente, o saber a respeito dos gêneros discursivos e sua utilização em sala de aula de profissionais polivalentes da educação básica. Assim, analisou-se, a partir dos discursos dos professores de quarto e quinto ano do ensino fundamental, se a formação inicial oferece subsídios às aulas de Língua Portuguesa, ou seja, se no processo de formação docente emergem conceitos de gêneros discursivos, quais conceitos aparecem e como esse conhecimento os auxilia em sala de aula. Para tanto, levou-se em consideração estudos realizados sobre a formação inicial docente, sobre a diversidade de saberes que compõem o saber docente e também a respeito dos gêneros discursivos segundo Bakhtin, concepção abordada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Esta pesquisa se configura como qualitativa de base interpretativista e teve como instrumentos de coleta de dados um questionário estruturado com questões abertas e observação de sala de aula com gravação em áudio. Como resultados desta investigação, é possível destacar que a formação inicial tem deixado lacunas no que se refere ao ensino de Língua Portuguesa sobre os gêneros do discurso; que não há apenas um tipo de saber que constitui os saberes docentes e, por esse motivo, trabalhar com os saberes ditos disciplinares, especificamente o saber sobre os gêneros do discurso, é enfatizar um dentre muitos outros saberes.
ABSTRACT
This master dissertation presented to the Language Studies Post-Graduation Program of the Federal University of Rio Grande do Norte aims present an analysis about the initial teacher training, the knowledge about discursive genres and its usage in basic education professional classrooms. Therefore, it was analyzed, from teachers of fourth and fifth grades of elementary schools, if the initial training provides enough useful tools to be applied in Portuguese classes, i.e., if during the teacher training process concepts of discursive genres emerge, which of these concepts can be noticed and how this knowledge helps teachers in their classrooms. In order to achieve this aim, it was taken into account studies about the initial teacher training, about the knowledge diversity that is part of the teaching knowledge and also about discursive genres based on Bakhtin‟s conception, which is used in the Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). This research is qualitative of interpretative basis and has taken an opened questions questionnaire and classroom observations with audio recording data as corpus of analysis. As results of this investigation, it is possible to emphasize that the initial teacher training has left some gaps in discursive genres concepts and usage in Portuguese classes, that it is not only one kind of knowledge that compound the teacher knowledge and, because of this, working with disciplinarians knowledge, specially about discursive genres, is to emphasize one among many others.
LISTA DE SIGLAS
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais LA Linguistica Aplicada
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte UnP Universidade Potiguar
SUMÁRIO
1 PRIMEIRAS PALAVRAS SOBRE A PESQUISA__________________ 11
1.1 A LINGUÍSTICA APLICADA E A PESQUISA_____________________ 12 1.2 O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E OS GÊNEROS
DISCURSIVOS____________________________________________ 14 1.3 A PESQUISA______________________________________________ 18
1.3.1 Tipo da pesquisa e os sujeitos_______________________________ 18
1.3.2 Procedimentos para a coleta de dados________________________ 22
1.3.3 A realização da pesquisa___________________________________ 24
2 O ENSINO E OS GÊNEROS DISCURSIVOS____________________ 27
3 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E OS SABERES DOCENTES___ 37
3.1 PROFISSÃO DOCENTE: OS SABERES________________________ 38
3.1.1 Os saberes da formação____________________________________ 40 3.1.1.1 Os saberes curriculares_____________________________________ 43 3.1.1.2 Os saberes experienciais____________________________________ 44 3.1.1.3 Os saberes disciplinares_____________________________________ 45 3.2 FORMAÇÃO E SABERES EM PUBLICAÇÕES___________________ 47
3.2.1 Revista Educação_________________________________________ 48
3.2.2 Educação e Pesquisa______________________________________ 50
3.2.3 Educação & Sociedade_____________________________________ 52
4 O “OUVIR” OS DADOS_____________________________________ 55 4.1 O DIZER: UMA CATEGORIA EVIDENTE________________________ 57
4.1.1 Sobre a formação inicial____________________________________ 57
4.1.2 Sobre os gêneros discursivos_______________________________ 63 4.2 O SABER: A CATEGORIA CIENTÍFICA_________________________ 70 4.3 O FAZER: UMA CATEGORIA DA PRÁTICA_____________________ 75
4.3.1 O fazer no questionário e na sala de aula______________________ 75
5 “ÚLTIMAS” PALAVRAS____________________________________ 85
REFERÊNCIAS____________________________________________ 96
O que um indivíduo sabe não é igual ao que o outro sabe – e nem totalmente diferente – é complementar, como as partes de uma quebra-cabeças. Quando todos sabem a mesma coisa, ninguém sabe nada.
Leffa
Esta dissertação tem como objetivo apresentar uma análise a respeito dos saberes sobre gêneros discursivos presentes na formação inicial (curso de Pedagogia e afins) dos professores de quarto e quinto anos do ensino fundamental e como essas formulações aparecem na prática pedagógica em sala de aula. Isso porque os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) preconizam o ensino da língua,
a reflexão a respeito da língua, a partir de gêneros do discurso.
1.1 A LINGUÍSTICA APLICADA E A PESQUISA
Não são recentes as pesquisas realizadas pela Linguística Aplicada (LA) a respeito da sala de aula. Afinal, o primeiro espaço investigado por essa área foi o escolar, já que, a princípio, se pensava que o fazer da LA se limitava a esse ambiente, aos estudos relacionados ao ensino de línguas. Sobre esse assunto, Oliveira (2007) afirma que
Ao surgir, na década de 50 do século passado, a LA era compreendida como uma sub-área da Lingüística Teórica, cuja atividade principal era se aplicar, aos processos de ensino e aprendizagem de línguas, principalmente de línguas estrangeiras, conhecimentos sobre as línguas, produzidos pela Lingüística Teórica [...].
No entanto, a partir das diversas discussões dos pesquisadores sobre a LA, essa deixou de ser uma subárea para assumir o status de área de conhecimento.
A autora, além de fazer essas retomadas, conclui que
[...] embora a linguagem esteja no centro da LA, esta não é necessariamente dominada pela Lingüística. Em uma representação gráfica da relação da LA com outras disciplinas com as quais ela se relaciona, a LA não apareceria na ponta de uma seta partindo da Lingüística. Estaria provavelmente no centro do gráfico, com setas bidirecionais dela partindo para um número aberto de disciplinas relacionadas com a linguagem, entre as quais estaria a Lingüística em pé de igualdade, conforme a situação, com a Psicologia, a Antropologia, a Sociologia, a Pedagogia ou a tradução. (CELANI, 1992, p. 21).
Assim, a LA passa a se relacionar com as demais áreas do conhecimento em uma perspectiva transdisciplinar, mestiça ou INdisciplinar, como indica Moita Lopes (2008). Ou seja, passa a ser uma área de possibilidades investigativas que contempla não somente o espaço escolar, não apenas teorias linguísticas, mas o social. Até porque o espaço escolar é apenas mais um dos muitos espaços sociais.
A LA, pensada como transdisciplinar, mestiça ou INdisciplinar, segundo Celani (1992, p. 21), tem uma “natureza essencialmente humanista”; tenta “criar inteligibilidade sobre problemas sociais em que a linguagem tem um papel central” (MOITA LOPES, 2008, p. 14), ou seja, parte da “privação sofrida” para uma “leveza de pensamento” (ROJO, 2006, p. 259).
Rojo (2006), ao tratar do fazer LA numa perspectiva sócio-histórica, fala da privação sofrida e da leveza de pensamento. Em relação a esses dois pontos, a autora defende “a transdisciplinaridade como a leveza de pensamento necessária para compreender, interpretar e interferir nas realidades complexas representadas pelas práticas sociais situadas”. Com relação à privação sofrida, Rojo (2006, p. 259) afirma que
a densidade, a relevância e, muitas vezes, a urgência dos problemas postos à LA (o peso da privação sofrida) exigem uma leveza de pensamento capaz
de articular, de maneira dialógica e eficaz, os saberes de referência necessários a sua interpretação e resolução.
docente, que se torna possível a leveza de pensamento, a assunção de uma postura transdisciplinar, cujo objetivo é contribuir para uma reflexão acerca do amálgama dos saberes docentes. Assim, dentre os diversos saberes que compõem o saber dos professores, analisamos, por meio da leveza de pensamento, dessa postura transdisciplinar que é característica da LA, os saberes dos professores a respeito do conceito de gêneros discursivos, formulação essa presente nos documentos oficiais que regem o ensino de Língua Portuguesa (LP) nas séries iniciais do Ensino Fundamental, no ensino fundamental como um todo e no Ensino Médio.
1.2 O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E OS GÊNEROS DISCURSIVOS
Um ensino de língua pautado nos gêneros discursivos, é o que indica os PCN. Nesse documento considera-se, portanto, o ser humano como um ser social que está inserido em diferentes práticas de uso da linguagem e sempre usando os mais variados gêneros. Ou seja, compreende que não há prática social que não seja permeada por gêneros, essas formas, no dizer de Bakhtin (2006, p. 262), “relativamente estáveis de enunciados”.
Tratar da temática “gênero discursivo” parece ser redundante dada a quantidade significativa de pesquisas e de publicações que há algum tempo circula pelo meio acadêmico. Esse tema tem ganhado espaço nas discussões acerca da produção de conhecimento, em especial na área dos estudos da linguagem. A ascensão do tema se deu, segundo Rojo (2005), em parte, devido à formulação e à publicação dos PCN, a partir de 1995.
Segundo a autora, no período de 1995 a 2000, de 95 trabalhos sobre a temática gênero, 67% tratava de linguagem e educação. Essa porcentagem corresponde a 63 trabalhos que abordam temas como as práticas escolares, a formação de professores, as práticas de letramento e a avaliação ou elaboração de material didático. (ROJO, 2005).
Essa perspectiva de pesquisa voltada para a formação do professor, e mais especificamente para os saberes que os docentes têm sobre essa temática, ainda é escassa. Isso porque, se observarmos as últimas publicações que tocam na temática dos gêneros discursivos, constataremos que essas versarão, em sua maioria, a respeito do uso dos gêneros discursivos na escola e não sobre quais são os saberes que os professores têm sobre os gêneros e como trabalhá-los em sala de aula.
A partir de uma análise dos PCN de Língua Portuguesa do ensino fundamental da primeira a quarta séries, é possível observar que esse documento preconiza um ensino pautado nos gêneros do discurso. Para os PCN,
Todo texto se organiza dentro de um determinado gênero. Os vários gêneros existentes, por sua vez, constituem formas relativamente estáveis de enunciados, disponíveis na cultura, caracterizados por três elementos: conteúdo temático, estilo e construção composicional. (BRASIL, 2001, p. 26).
Como pode ser constatado, o conceito de gênero usado nesse documento é o formulado por Bakhtin (2006), mas isso só é informado em nota de rodapé. Não necessitamos e nem queremos problematizar uma nota de rodapé, no entanto, essa tão sutil indicação pode ter gerado algumas falhas de leitura, ou mesmo passado despercebida pelos professores, fazendo com que eles sequer percebessem tal conceituação.
Levando em consideração as informações dadas por Rojo (2005) sobre os trabalhos que abordam os gêneros do discurso e também a formação docente; diante do modo sutil de como os PCN abordam a temática do ensino de língua materna a partir dos gêneros discursivos, eis as questões que norteiam esta pesquisa:
1. A formação inicial dos professores em Pedagogia e cursos afins contribui para a construção de seus saberes sobre o conceito de gêneros discursivos?
3. Em que medida os saberes dos professores formados em Pedagogia e cursos afins sobre os gêneros discursivos orientam as atividades em sala de aula? Como os gêneros são abordados nesse ambiente de aprendizagem?
A proposta dos PCN não é trabalhar somente o aspecto linguístico dos enunciados, é trabalhar gênero do discurso e, sendo assim, compreender a dimensão discursiva do gênero é imprescindível. No entanto, o trabalho com o discursivo nem sempre faz muito sucesso entre os professores. Como afirma Rojo (2005 p. 207),
[...] Nossos professores de língua – seja por formação profissional, seja por falta de formação – são muito atraídos pela descrição da língua e pelo ensino de gramática. Sempre fazemos sucesso na formação de professores quando discutimos as características formais e de estilo de um texto ou gênero, a partir de nossos instrumentos. [...].
Essa atração dos professores pela descrição da língua, no dizer de Rojo (2005), pode ocorrer em virtude da formação, ou seja, de um currículo ainda pautado na metalinguagem sofisticada da língua, embasado em estudos que tratam apenas da parte estrutural, ou pela falta de formação, o que ainda é muito presente no contexto educacional brasileiro. Sobre uma formação pautada na metalinguagem, não queremos apontar aqui que é desnecessária, pois o conhecimento do funcionamento da língua auxilia no uso da mesma, mas é preciso um trabalho que contemple também o aspecto prático da linguagem, o uso em seus mais variados contextos, bem como a sua compreensão. Já a respeito da falta de professores formados em sua área de atuação, essa é uma realidade muito comum no contexto educacional brasileiro. Um exemplo dessa problemática é o que observamos no Quadro 1, no qual fazemos a exposição das professoras que participaram da pesquisa. Nesse quadro vemos que há professoras que não possuem a formação em Pedagogia ou cursos afins, formação essa considerada como básica para o trabalho no ensino fundamental.
Sobre a problemática da formação docente, Lopes-Rossi (2006), em um artigo publicado no livro Gêneros textuais: reflexões e ensino, fala sobre um projeto
O contato profissional com professores de diversas cidades de minha região – Vale do Paraíba (São Paulo) – e regiões circunvizinhas leva-me a crer que, fora dos meios acadêmicos, no entanto, o conhecimento sobre o trabalho pedagógico com gêneros discursivos ainda é bem restrito. Os professores manifestam-se muito interessados no assunto, porém, carentes de fundamentação teórica e exemplos práticos. (LOPES-ROSSI, 2006, p. 73)
No meio acadêmico, mais precisamente nos cursos de Letras, essa temática já tem ganhado espaço, haja vista que são muitas as publicações a esse respeito. No entanto, tal abordagem teórica pode ainda não ter chegado da forma que deveria a outros cursos que também trabalham com formação de professores, mais precisamente aos cursos que formam profissionais que atuam nos anos iniciais, os cursos de Pedagogia ou similares.
Não estamos afirmando que há falhas nos currículos de tais cursos, e nem é esse nosso objetivo. Na verdade, diante de uma sociedade com tantas práticas de linguagem como forma de interação, os mais variados gêneros discursivos permeiam essas práticas, e é justamente essa compreensão que pretendemos investigar se os professores têm, como as utilizam em sala de aula e, principalmente, se a formação inicial deu subsídios para o conceito de gênero formulado pelas professoras e para suas práticas docentes. Afinal, para poder orientar os alunos em suas reflexões sobre a linguagem, é imprescindível que os docentes saibam a respeito do que estão tratando. Neste caso, especificamente, saibam o que são os gêneros do discurso e as suas realizações nas mais variadas situações sociais.
Assim, concordamos com Freire (2005, p. 29) quando afirma que ensinar exige pesquisa, pois “não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino.”. Considerando as palavras desse autor, compreendemos que pesquisa e ensino são indissociáveis, e é nesse sentido que vemos o professor, pois esse é, ou deveria ser, tanto responsável pela produção de conhecimento, quanto pela sua disseminação.
Os professores sabem decerto alguma coisa, mas o que, exatamente? Que saber é esse? São eles apenas “transmissores” de saberes produzidos por outros grupos? Produzem eles um ou mais saberes, no âmbito escolar? [...] As chamadas ciências da educação, elaboradas por pesquisadores e formadores, universitários, ou os saberes e doutrinas pedagógicas, elaborados pelos ideólogos da educação, constituiriam todo o saber dos professores?
E, considerando essas perguntas, o autor discute a problemática existente entre os professores e os saberes. Temática que norteia esta pesquisa.
É notória a quantidade de publicações a respeito do uso de gêneros como “objeto” de ensino da língua materna. Entretanto, esse tema ainda é desconhecido por alguns profissionais de educação formados para serem professores de língua, é o caso dos professores polivalentes que, entre as múltiplas áreas de ensino com as quais trabalham, está a Língua Portuguesa.
O olhar desta pesquisa para esses profissionais se dá exatamente pelo fato de eles serem polivalentes e porque trabalham como professores de Língua Portuguesa, mesmo que nem sempre se considerem como tal, por terem de trabalhar as diversas áreas de conhecimento, como história, geografia, matemática, dentre outras. Diante dessa multiplicidade de áreas, esse profissional acaba, muitas vezes, por não adotar um direcionamento teórico a respeito do ensino de língua materna, orientação essa que acaba ficando nos moldes tradicionais do ensino, no plano da estrutura, proposta que não encontra respaldo nos documentos oficiais que orientam o ensino brasileiro.
1.3 A PESQUISA
1.3.1 Tipo da pesquisa e os sujeitos
Os aspectos para a seleção da escola foi que a equipe de professores fosse graduada, se disponibilizasse a responder o questionário e permitisse a observação de, pelo menos, uma aula na qual trabalhasse gêneros discursivos. Esses critérios foram determinados pelo fato de que não é fácil adentrar os espaços alheios, cujos horários, as atividades, os afazeres já estão determinados. O pesquisador não pode e nem deve alterar muito esse espaço para que chegue a alterar os resultados da pesquisa.
São muitas as investigações que apresentam a escola como o espaço a ser pesquisado e que têm o profissional da educação e os alunos como objeto de estudo. As investigações que têm como ambiente o contexto escolar enfrentam atualmente alguns obstáculos no sentido de conseguir a colaboração dos professores, que se dizem cansados de serem “avaliados” pelos pesquisadores que não dão retorno a respeito do que as pesquisas investigavam. Desse modo, é cada dia mais comum encontrar equipes docentes que não se deixam pesquisar em virtude do não obter retorno dos resultados. Diante disso, encontrar profissionais que aceitem serem sujeitos de pesquisa é cada dia mais difícil. E o fato de as professoras da escola aderirem foi de fundamental importância para a realização desta investigação.
Esta pesquisa se configura como do tipo qualitativa, pois
A abordagem qualitativa parte do fundamento de que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependência viva entre o sujeito e o objeto, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito. (CHIZZOTTI, 2009, p. 79)
Sendo assim, para pesquisar os saberes docentes é necessário compreender o professor em seu contexto, situá-lo no tempo e no espaço, ou seja, atinar para a importância de uma análise em uma perspectiva socio-histórica. Dessa forma, “O objeto não é um dado inerente e neutro; está possuído de significados e relações que sujeitos concretos criam em suas ações”. (CHIZZOTTI, 2009, p. 79)
plano teórico e abstrato, no plano empírico, cada um de nós ocupa um lugar singular e único” (BAKHTIN citado por AMORIM, 2007, p. 14), estamos no mundo de maneia a ocupar um lugar, em um determinado tempo e compreendendo-o sob uma determinada perspectiva de vida. Cada professor ocupa um lugar na escola e na sociedade que não pode ser assumido por outro, pois é responsável pelo desenvolvimento integral das competências dos alunos em cada um dos níveis da educação, seja no ensino fundamental ou médio.
“Na pesquisa qualitativa, todas as pessoas que participam da pesquisa são reconhecidas como sujeitos que elaboram conhecimentos e produzem práticas adequadas para intervir nos problemas que identificam”. (CHIZZOTTI, 2009, p. 83), Assim, as nove professoras/sujeitos que participaram da pesquisa são todas graduadas:
Quadro 1: Professoras que responderam ao questionário e foram observadas em sala de aula
IDENTIFICA ÇÃO DA PROFESSO RA IDA DE CURSO DE FORMAÇÃO NA GRADUAÇÃO INSTITUIÇÃO DA GRADUAÇÃO
CURSO LATU SENSU
TEMPO DE EXPERI
ÊNCIA
Professora 1 38 Pedagogia Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
Alfabetização - UnP 13
Professora 2 46 Pedagogia Universidade Estadual do Rio Grande do Norte (UERN)
Educação de Jovens e Adultos 23
Professora 3 43 Pedagogia Universidade Potiguar
(UnP) Alfabetização - UnP 23 Professora 4 31 Pedagogia Universidade Vale do
Acaraú (UVA) Alfabetização - UnP 5 Professora 5 52 Normal
Superior Instituto de Educação Superior Presidente Kennedy (IFESP)
Psicopedagogia - FACINTER 14
Professora 6 33 Normal Superior Serviço Social
Instituto de Educação Superior Presidente Kennedy (IFESP)
Gestão Escolar – Universidade Castelo Branco
12
Professora 7 42 Normal
Superior Instituto de Educação Superior Presidente Kennedy (IFESP) Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
Psicopedagogia – Universidade Castelo Branco
22
Professora 8 52 Estudos Sociais
Serviço Social
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
Gestão Escolar - FACEX 22
Professora 9 37 Ciências
Biológicas Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
O Quadro 1 traz a representação da realidade diversificada na formação inicial das professoras pesquisadas. As quatro primeiras são formadas em Pedagogia por instituições diferentes, as três seguintes são formadas em Normal Superior pelo mesmo instituto e as duas últimas não têm formação inicial específica para o trabalho nas séries iniciais do ensino fundamental. Sendo assim, como esta pesquisa tem o objetivo de analisar a formação inicial dos professores formados em Pedagogia e cursos afins, as professoras 8 e 9 não estarão presentes no capítulo de análise desta dissertação. Ou seja, o quatro de análise será o seguinte:
Quadro 2: Professoras serão analisadas segundo as categorias estabelecidas
Esta pesquisa está inserida no paradigma interpretativista, pois nessa perspectiva “[...] não é possível ignorar a visão dos participantes do mundo social caso se pretenda investigá-lo”. (MOITA LOPES, 1994, p. 331), pois “[...] na visão
IDENTIFICAÇ ÃO DA PROFESSOR A IDA DE CURSO DE FORMAÇÃO NA GRADUAÇÃO INSTITUIÇÃO DA GRADUAÇÃO
CURSO LATU SENSU
TEMPO DE EXPERI
ÊNCIA
Professora 1 38 Pedagogia Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
Alfabetização - UnP 13
Professora 2 46 Pedagogia Universidade Estadual do Rio Grande do Norte (UERN)
Educação de Jovens e Adultos 23
Professora 3 43 Pedagogia Universidade Potiguar
(UnP) Alfabetização - UnP 23 Professora 4 31 Pedagogia Universidade Vale do
Acaraú (UVA) Alfabetização - UnP 5 Professora 5 52 Normal
Superior Instituto de Educação Superior Presidente Kennedy (IFESP)
Psicopedagogia - FACINTER 14
Professora 6 33 Normal Superior
Serviço Social
Instituto de Educação Superior Presidente Kennedy (IFESP)
Gestão Escolar – Universidade Castelo Branco
12
Professora 7 42 Normal
Superior Instituto de Educação Superior Presidente Kennedy (IFESP) Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
Psicopedagogia – Universidade Castelo Branco
interpretativista, os múltiplos significados que constituem as realidades só são passíveis de interpretação. É o fator qualitativo, i.e. o particular que interessa”. (MOITA LOPES, 1994, p. 332).
Portanto, não queremos fazer generalizações, mas estudar um determinado fenômeno situado sócio-historicamente, sujeitos responsivos e com posicionamentos axiológicos. Fato esse que faz desta investigação um estudo de caso.
Podemos destacar algumas das características do estudo de caso, segundo André e Lüdke (1986). Para essas autoras, e esse é um tipo de estudo que visa à descoberta de elementos que possam emergir durante a pesquisa; enfatizam a interpretação em contexto; buscam retratar uma realidade de forma completa e profunda; usam uma variedade de fontes de informação; revelam experiência vicária e permitem generalizações naturalísticas, dentre outras características.
Assim, esta pesquisa visa à descoberta de novas informações acerca da formação inicial de professores situados em um tempo e num espaço sobre os gêneros do discurso, com o intuito de investigar a realidade vivida por esses profissionais.
1.3.2 Procedimentos para a coleta de dados
Os procedimentos metodológicos utilizados para a realização da pesquisa foram: 1- o questionário constituído por questões abertas e 2 - a observação. Esses procedimentos foram selecionados com o intuito de coletar dados que atendessem a cada uma das perguntas de pesquisa:
1. A formação inicial dos professores em Pedagogia e cursos afins contribui para a construção de seus saberes sobre o conceito de gêneros discursivos?
2. Nesse processo de formação inicial emergem conceitos acerca dos gêneros discursivos? Quais?
O primeiro instrumento atendeu as duas primeiras questões de pesquisa e o segundo a terceira. O primeiro recurso tratou de responder, a partir das informações dadas pelas professoras, se a formação inicial contribui ou não para a constituição de saberes a respeito dos gêneros discursivos e, se contribui, quais são esses saberes, quais são os conceitos sobre gêneros que emergem nesses ambientes de formação.
Já o segundo instrumento, a observação, dá suporte para a resposta da terceira questão, pois a partir da observação foi possível a realização da análise entre o que foi respondido pelos professores no questionário e o que realmente é feito em sala de aula.
Sobre a coleta de dados, Chizzotti (2009) afirma que na pesquisa qualitativa os dados não são acontecimentos fixos, não são coisas isoladas e se dão em um contexto fluente de relações. Esse autor afirma que os dados
[...] são “fenômenos” que não se restringem a percepções sensíveis e aparentes, mas se manifestam em uma complexidade de oposições, de revelações e de ocultamentos. É preciso ultrapassar sua aparência imediata para descobrir sua essência. (CHIZZOTTI, 2009, p. 84).
André e Lüdke (1986) apontam como métodos de coletas de dados a observação, a entrevista e a análise documental. Desses três métodos indicados pelas autoras, utilizamos a entrevista e a observação.
Na entrevista, em forma de questionário, buscamos as respostas para as duas primeiras questões desta pesquisa. Como explicaremos mais adiante. Já na observação objetivamos responder o último questionamento da investigação, pois essa etapa possibilitou a realização de uma análise comparativa entre as perguntas respondidas nos questionários e a prática em sala de aula.
Utilizamos esses dois métodos de coleta de dados devido ao fato de poderem responder aos questionamentos da pesquisa e por se mostrarem exeqüíveis diante do tempo destinado para a realização da investigação.
Segundo essas autoras, para que a observação se torne um instrumento válido e fidedigno de investigação científica, esse instrumento de coleta deve ser controlado e sistematizado. Para elas, o observador deve passar por um processo de formação que o permita observar adequadamente o que deseja e saber registrar o que foi observado. Os registros das observações realizadas por esta investigação encontram-se na seção de anexos.
A observação realizada foi direta, pois o pesquisador estava presente na aula observada, e gravada em áudio. Nesta pesquisa, o observador se caracteriza como “participante como observador” porque o pesquisador está na sala de aula, não participando ativamente das atividades, mas observando diretamente os acontecimentos. O pesquisador é participante do contexto de observação, é visível e todos (discentes e docentes) sabem disso. A escolha por mais esse procedimento metodológico se deu em virtude da necessidade da confirmação dos dados do questionário no momento da observação.
Na observação participante, é muito mais difícil para as pessoas que estão sendo observadas mentir ou tentar enganar o pesquisador. O pesquisador está no local testemunhando o comportamento relato ao invés de confiar apenas nos relatos das pessoas a respeito de suas vidas. (MOREIRA; CALEFFE, 2008, p. 204).
Nesse caso, os sujeitos não relataram sobre suas vidas, eles responderam o que sabiam sobre os gêneros discursivos e como esses são usados em sala de aula. E, por meio da observação, foi possível a realização de uma análise comparativa entre o que os professores pensam sobre a temática e como eles a desenvolvem em sala de aula, análises essas realizadas mais adiante.
1.3. 3 A realização da pesquisa
o segundo com as coordenadoras pedagógicas. Os primeiros contatos foram realizados com a equipe gestora com o intuito, não de gerar uma imposição de adesão à pesquisa por parte da direção em relação aos professores, mas para informá-la sobre as pretensões da investigação, para obter a permissão de transitar no espaço da escola e também para poder contar com a colaboração dessa equipe na realização da pesquisa, no andamento das atividades de aplicação do questionário/entrevista e na realização da observação.
No segundo momento tivemos dois encontros coletivos com os professores, o primeiro para apresentar a pesquisa e o segundo para a aplicação do questionário/entrevista (em anexo). A aplicação do questionário/entrevista se deu em dois horários e dias distintos, pois agendamos essa atividade para os dias de planejamento dos professores, para não prejudicarmos o andamento das atividades escolares e também para recebermos os questionários no mesmo dia.
O terceiro momento foi o agendamento das observações, pois como a pesquisa tinha o intuito de investigar uma prática na aula de Língua Portuguesa, era necessário o agendamento dos horários para o planejamento das atividades tanto pelo professor como também para o pesquisador. Mesmo diante da possibilidade de o professor deixar a aula artificial em virtude do agendamento, esse planejamento foi imprescindível, haja vista que a aula no ensino fundamental é, muitas vezes, interdisciplinar e em outros momentos não segue o que está determinado nos horários semanais, pois se um determinado professor inicia a aula abordando Matemática e ele percebe que ao término do horário destinado a essa disciplina ele não concluiu o que tinha planejado, na maioria das vezes, ele adia a aula que viria em seguida para poder terminar a primeira.
A etapa do agendamento foi um pouco complicada porque foram necessárias algumas visitas à escola. Havia choque nos horários destinados à Língua Portuguesa entre algumas professoras, o que muitas vezes implicou em adiamento das observações. Mas, terminada essa etapa, realizamos as observações e documentamos tudo em áudio e no caderno de pesquisa1.
Terminadas essas etapas, iniciamos o tratamento dos dados digitando todos os questionários e as observações realizadas e anotadas no caderno de anotações
1
de campo. O momento final da pesquisa foi a análise dos dados e a comparação dos questionários com as observações. Como veremos nos capítulos a seguir.
No capítulo dois, faremos uma retomada de publicações que abordam os gêneros do discurso e trataremos dessa temática relacionada ao ensino de Língua Portuguesa. Para tanto, traremos para a discussão os PCN e o conceito de gênero formulado por Bakhtin, além das contribuições de autores que realizam suas pesquisas sobre esse tema.
No capítulo três, nos deteremos às publicações que tratam da formação docente e dos saberes que essa formação aborda. E veremos três saberes classificados por Tardif (2010), quais sejam: saberes curriculares, saberes experienciais e saberes disciplinares, a fim de elucidarmos o viés de nossa análise.
O capítulo quatro é o espaço desta dissertação reservado à análise do corpus, que será examinado a partir de três categorias: o dizer, o saber e o fazer. Categorias essas que emergiram da pesquisa e que somente depois de definidas possibilitaram a realização da análise.
É por isso que tenho ouvido para todas as vozes. Ariano Suassuna
A aula de Língua Portuguesa pautada nos gêneros do discurso nem sempre esteve em evidência no meio acadêmico e no escolar, pois a temática dos gêneros discursivos só apareceu com força a partir da publicação dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN). Depois da divulgação dos PCN, os gêneros passaram
a ser mais discutidos, pois a partir dessa publicação a unidade básica de ensino passou a ser o texto.
Se o objetivo é que o aluno aprenda a produzir e a interpretar textos, não é possível tomar como unidade básica de ensino nem a letra, nem a sílaba, nem a palavra, nem a frase que, descontextualizadas, pouco têm a ver com a competência discursiva, que é questão central. Dentro desse marco, a unidade básica de ensino só pode ser o texto [...]. (BRASIL, 2001, p. 36)
Nessa perspectiva, para não usarmos terminologias inadequadas a uma abordagem na perspectiva bakhtiniana, consideraremos “texto” enquanto enunciado formatado em gênero, já que o documento fala que o desenvolvimento da “competência discursiva” é a questão central da formação do alunado. E, como cada enunciado se manifesta de maneira diferente, são diversos os gêneros que permeiam a vida cotidiana e escolar. Tudo o que falamos ou escrevemos se organiza em gêneros e, como afirma Bakhtin (2006), é preciso dominá-los bem para empregá-los livremente, pois
Quanto melhor dominarmos os gêneros tanto mais livremente os empregarmos, tanto mais plena e nitidamente descobrimos neles a nossa individualidade (onde isso é possível e necessário), refletimos de modo mais flexível e sutil a situação singular da comunicação; em suma, realizamos de modo mais acabado o nosso livre projeto de discurso. (BAKHTIN, 2006, p. 285)
Expandir o uso da linguagem em instâncias privadas e utilizá-la em instâncias públicas, sabendo assumir a palavra e produzir textos – tanto orais como escritos – coerentes, coesos, adequados a seus destinatários, aos objetivos a que se propõem a aos assuntos tratados. (BRASIL, 2001, p. 41)
Vejamos que ao passo que Bakhtin(2006) propõe o domínio do gênero, no objetivo presente nos PCN vemos o ato de assumir a palavra, o ato de produção de enunciados tanto oral quanto escrito. O procedimento de assumir a palavra só se torna possível por meio do domínio do gênero, da adequação desse ao momento comunicativo, às situações singulares do cotidiano, aos objetivos do ato comunicativo.
Atualmente, as pesquisas a respeito dos gêneros ganharam uma proporção que, em congressos sobre linguagem, são muitos os trabalhos que os abordam, são muitos os trabalhos que têm os gêneros como tema base. Assim, tratar da temática “gênero discursivo”, pode até parecer redundância, já que esse tema tem permeado uma grande quantidade de pesquisas e de publicações há algum tempo. No entanto, a redundância que talvez pudesse permear esta investigação estanca no momento em que não voltamos nossa investigação para os gêneros discursivos, mas para a formação docente em relação a essa temática.
Não são poucos os periódicos que viabilizam a divulgação das pesquisas realizadas na academia. Em um levantamento a respeito da temática “gêneros discursivos” na atualidade, em periódicos publicados depois do ano 2000, é possível perceber que os gêneros estão presentes em uma quantidade relevante de publicações. Essas pesquisas apresentam diversas abordagens que vão desde o estudo da definição e do funcionamento dos gêneros até o trabalho desenvolvido em sala de aula por profissionais da linguagem.
No periódico Linguagem em (dis) curso, levando em consideração apenas o
Mesmo sendo trabalhos distintos, em meio à diversidade de temáticas e teorias, há uma unidade no sentido de tratarem do conceito, do uso e até da transposição didática, o que mostra uma produção direcionada para um determinado público, para pessoas que se interessam pelos estudos da linguagem, alunos, professores e pesquisadores dessa área de conhecimento, que pesquisam e produzem saberes, refletem sobre esses saberes, mas, em sua maioria, não investigam como esses saberes chegam à sala de aula, como esses são trabalhados, como são didatizados, se os professores realmente “sabem”.
É evidente que os saberes docentes não são compostos apenas pelos saberes acadêmicos, mas esses fazem parte, compõem um conjunto de saberes que permeiam e embasam a prática docente. As pesquisas sobre os saberes docentes estão localizadas mais especificamente na área de pesquisa em Educação. Sobre os saberes docentes, há ainda poucas investigações, mas é possível afirmar que essa temática já tem ganhado espaço no meio acadêmico e científico dos estudos da linguagem. Sobre as pesquisas que versam dos saberes docentes, trataremos mais adiante.
Nos PCN de Língua Portuguesa do ensino fundamental de primeira a quarta série há indicação de um ensino pautado nos gêneros do discurso, nas práticas sociais, nas intenções comunicativas, em uma produção discursiva que não acontece no vazio, mas é sempre direcionada para o outro, para alguém, pois “Fora da escola escrevem-se textos dirigidos a interlocutores de fato” (BRASIL, 2001, p. 34), ou seja,
[...] a enunciação é o produto da interação de dois indivíduos socialmente organizados e, mesmo que não haja um interlocutor real, este pode ser substituído pelo representante médio do grupo social ao qual pertence o locutor. A palavra dirige-se a um interlocutor2. (BAKHIN; VOLOCHINOV,
1999, p. 112)
Dessa forma, a escola é em ambiente propício para a reflexão em torno dos gêneros usados nas mais variadas situações cotidianas de interação pela linguagem. Isso porque “a palavra é uma espécie de uma ponte lançada entre mim e
2
os outros [...] é território comum entre o locutor e o interlocutor”. (BAKHTIN; VOLOCHINOV, 1999, p. 112). E
O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena participação social, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento. Assim, um projeto educativo comprometido com a democratização social e cultural atribui à escola a função e a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes lingüísticos necessários para o exercício da cidadania, direito inalienável de todos. (BRASIL, 2001, p. 23)
É a partir dessa perspectiva de uso da linguagem, dessa interação pela linguagem, da linguagem como forma de participação social, que aparece tanto no dizer de Bakhtin e Volochinov (1999) como nos PCN, que podemos problematizar o ensino de Língua Portuguesa pautado em textos, em gêneros, e a relação do docente com esse saber.
A concepção, a construção teórica de gênero discursivo usada nos PCN é a formulada por Bakhtin (2006). Para o profissional que trabalha com o ensino de língua é imprescindível a definição desse conceito norteador da prática em sala e tão presente no dia a dia. E foi por considerarmos esses saberes fundamentais para o desenvolvimento consciente e competente do trabalho docente que surgiram as questões que norteiam esta pesquisa, questões essas já informadas no capítulo anterior desta dissertação, mas que serão retomadas para justificarmos o porquê de cada escolha.
“se” esses saberes estão em sala de aula e “como” são tratados, como são abordados pelos docentes.
No levantamento realizado das pesquisas e das publicações sobre gêneros do discurso, observamos que a maioria traz experiências com o uso de gêneros em sala de aula, sobre algumas abordagens teóricas que norteiam tais práticas, mas não a respeito dos saberes que os professores têm. Outro ponto também relevante é que essas publicações são feitas a partir de textos de pesquisadores vinculados a grupos de pesquisa sobre o tema, na maioria das vezes, por alunos de programas de pós-graduação, e não pelos próprios professores, o que demonstra que parte dos profissionais/educadores ainda não se percebeu como pesquisador e, portanto, ainda não se vê como agente de seus próprios conhecimentos.
A respeito dessa relação de produção de conhecimento e ensino, Tardif (2010, p. 35) afirma que
Os educadores e os pesquisadores, o corpo docente e a comunidade científica tornam-se dois grupos cada vez mais distintos, destinados a tarefas especializadas de transmissão e de produção dos saberes sem nenhuma relação entre si.
Os pesquisadores organizam os saberes que os professores usam em sala de aula. Somente para uma ilustração de como os estudos sobre essa temática têm ganhado espaço nas publicações da área há uma quantidade significativa de publicações sobre gêneros que tem entrado nas salas das universidades, institutos, mas com muito mais recorrência nos cursos de Letras e nos programas de pós-graduação vinculados à área dos estudos da linguagem. Essas publicações tratam do assunto gênero sob diferentes pontos de vista, sob distintas abordagens teóricas. Algumas revisam teóricos de abordagens sócio-semióticas, como, por exemplo, Martin e Fairclough; retóricas, como Sweles e Bazerman; e abordagens sócio-discursivas, como Bakhtin e Bronckart, dentre outros. (MAURER; BONINI; MOTTA-ROTH, 2006).
gêneros fábula, bilhete, resumo, artigo de opinião, notícias, dentre outros. Além de publicações que dão conta da presença de cada um desses gêneros em sala de aula. Há alguns autores que tentam ensinar, a partir da sequência didática, como tratar os Gêneros orais e escritos na escola (2004), como Schneuwly e Dolz.
Sem levar em consideração o termo usado para nomear os gêneros, ou seja, levando em consideração tanto as perspectivas teóricas que os nomeiam como gêneros textuais quanto as que os trabalham como gêneros discursivos, já existe uma produção respeitável sobre o assunto.
A coletânea Gêneros catalizadores: letramento e formação de professores,
publicado em 2006, trata da “[...] interlocução formador/formando, professor/aprendiz; a emergência e objetivação de papéis e identidades em contexto de ensino e de formação de professor; e a (re)construção de objetos de ensino/aprendizagem da escrita.” (SIGNORINI, 2006, p. 08).
Esse livro é dividido em duas partes que são denominadas “Parte 1: A interlocução formador/formando mediada por gêneros escritos” e “Parte 2: Articulação e objetivação de saberes lingüístico-discursivos através de gêneros escritos”. Nos artigos desse livro, são trabalhados gêneros, como bilhetes, relato reflexivo e tomada de notas, ou seja, há artigos que apresentam pesquisas voltadas para o uso dos gêneros em sala de aula, ou seja, “gêneros discursivos que favorecem o desencadeamento e a potencialização de ações e atitudes consideradas mais produtivas para o processo de formação, tanto do professor quanto de seus aprendizes”. (SIGNORINI, 2006, p. 8).
Como essa coletânea, existem outras. Gêneros textuais e práticas
discursivas: subsídios para o ensino da linguagem (2002) é uma das que se
dedicam aos estudos sobre essa temática. Esse livro se divide em três partes. Quais sejam: Parte 1 – Gênero e ensino, Parte 2 – Análise de gêneros acadêmicos e institucionais e Parte 3 – Análise de textos midiáticos. Esse trabalho trata, especificamente, de ensino e análise, a primeira parte aborda aspectos mais teóricos, mais conceituais, e a segunda e a terceira analisa diferentes gêneros acadêmicos e midiáticos, como resenha acadêmica, redação de vestibular, folder bancário, cartas ao editor, cartas-pergunta, dentre outros.
Gêneros textuais: ensino e produção (2005) também aborda a mesma
gêneros. Um artigo se dedica à análise de notícias e o outro a de cartuns e crônicas, ou seja, se empenham no procedimento de análise.
É sabido por grande parte dos pesquisadores e interessados pela temática dos gêneros que para tratar desse assunto há uma necessidade de se retomar os postulados bakhtinianos. Um dos textos mais conhecidos do autor sobre essa temática é o “Os gêneros do discurso”, texto escrito entre 1951 e 1953 e publicado em 1979. Esse é um capítulo da obra Estética da Criação Verbal, livro publicado em
1979.
Bakhtin inicia esse capítulo já comentando a respeito da ligação existente entre os diferentes campos da atividade humana e o uso da linguagem. E, diante da diversidade desses campos, o autor compreende que há também uma multiformidade no uso da linguagem. Assim, ainda no primeiro parágrafo, ele afirma que “o emprego da língua efetua-se em forma de enunciados concretos e únicos” (BAKHTIN, 2006, p. 261) e que esses enunciados são compostos por conteúdo temático, estilo e construção composicional, ou seja, já nas linhas iniciais de seu texto fala sobre os gêneros do discurso, dos enunciados, desses “[...] tipos relativamente estáveis [...].” (BAKHTIN, 2006, p. 262).
A partir de então, o autor fala da diversidade infinita dos gêneros e os diferencia em primário e secundário. Segundo o autor, a questão dos gêneros discursivos nunca tinha sido verdadeiramente colocada, pois os estudos de gêneros destinavam-se, em sua maioria, à investigação dos gêneros literários e uma parte ao estudo dos gêneros retóricos e cotidianos.
Quanto à diferenciação dos gêneros primários dos secundários, esses se diferenciam de tal maneira que os primários são gêneros usados nas situações cotidianas imediatas e os secundários são mais complexos e acabam por incorporar e reelaborar os gêneros primários. Para Bakhtin (2006, p. 268), “os enunciados e seus tipos [...] são correias de transmissão entre a história da sociedade e a história da linguagem”, o gêneros são responsáveis tanto pela construção da história social como também pelas modificações na língua, mudanças essas ocorridas socialmente.
Desafortunadamente no Brasil – como alhures – o texto de Bakhtin mais conhecido, lido e citado, quando se fala de gêneros, é, sem dúvida, Os gêneros do discurso de 1953, publicado, com seus inéditos póstumos, em
1979. No entanto, a idéia de uma releitura não-formalista do conceito de gêneros (nesse caso, literários) aparece na obra do círculo desde 1926 e, com certeza, já em 1929, em Bakhtin/Voloshinov, Marxismo e filosofia da linguagem.
No texto em que Rojo faz essa afirmação, ela também nos chama a atenção para um conceito muito mais complexo do que o de “tipo relativamente estável de enunciado”, conceito esse mais plural, que se relaciona com o conceito de dialogismo, heteroglossia, cronotopos, plurilinguísmos, hibridismos, de forma que “a noção bakhtiniana de gênero do discurso seja colocada, de uma vez por todas, como um objeto discursivo ou enunciativo, e não como uma forma ou tipo, palavras infelizmente escolhidas por Bakhtin [...]. (ROJO, 2005, p. 196).
Outro ponto a ser considerado também é que, além de o conceito de gênero aparecer em Marxismo e filosofia da linguagem, no livro Estética da criação verbal,
mais especificamente no capítulo “O enunciado como unidade de comunicação discursiva. Diferença entre essa unidade e as unidades da língua (palavras e orações)”, também há uma complementação à compreensão desse conceito, pois nesse capítulo o autor apresenta o enunciado como elo na cadeia enunciativa, fala sobre a escolha dos gêneros determinada pelo campo da comunicação discursiva e também pela intencionalidade do falante.
Além disso, o autor afirma que
Falamos apenas através de determinados gêneros do discurso, isto é, todos os nossos enunciados possuem formas relativamente estáveis e típicas de construção do todo. Dispomos de um rico repertório de gêneros de discursos orais (e escritos). Em termos práticos, nós os empregamos de forma segura e habilidosa, mas em termos teóricos podemos desconhecer inteiramente a sua existência. (BAKHTIN, 2006, p. 282).
Como pode ser visto no discurso bakhtiniano, não é apenas em um determinado capítulo que o autor versará sobre essa temática, pois os gêneros são retomados em distintas partes da obra bakhtiniana. Em outro momento desse capítulo sobre o enunciado, o autor fala que se não fosse os gêneros e se nós não os dominássemos não haveria comunicação, pois para ele “[...] é preciso dominar bem os gêneros para empregá-los livremente.” (BAKHTIN, 2006, p. 284).
Como professor crítico, sou um “aventureiro” responsável, predisposto à mudança, à aceitação do diferente.
Paulo Freire
A formação docente vem sendo estudada há algum tempo sob diversas perspectivas. Desde a caracterização do professor enquanto profissional, até a constituição dos saberes que esses têm e como se utilizam deles.
Numa perspectiva histórica, é possível observar que a profissão de professor já sofreu diversas modificações. Do surgimento da profissão até os dias atuais é possível perceber o quanto a própria definição de o que é ser professor tem sido alterada. O fato é que já foram percorridos muitos caminhos até se chegar à atual concepção sobre o profissional professor e sobre a profissão docente. Somente na atualidade é que se chegou à compreensão de que esse profissional tem especificidade de saberes e de atribuições para o desenvolvimento de sua profissão.
3.1 PROFISSÃO DOCENTE: OS SABERES
Fazer uma classificação do saber docente não é uma tarefa que pode ser desenvolvida com muita facilidade. Sobre essa temática, um questionamento surge imediatamente: é possível dizer que há apenas um tipo de saber que norteia o professor em sua atuação em sala de aula? Tardif (2010, p. 9) não pergunta se há um tipo, um saber apenas. Esse autor lista dez questionamentos em torno dos saberes docentes na introdução do livro Saberes docentes e formação profissional
(2010). Nesses questionamentos, o autor não pergunta qual é o saber do professor ou se existe apenas um, pergunta “Quais são os saberes docentes que servem de base ao ofício de professor?” (p. 9). Isso implica afirmar que não há um saber orientador da docência, mas um conjunto de saberes.
(TARDIF, 2010, p. 13), pois os saberes não são estanques e mudam constantemente. Tardif (2010) afirma que não se constitui um problema cognitivo ou epistemológico o que deverá ser ensinado pelo docente, pois o que será ensinado é determinado pelo social. No entanto, sabemos que qualquer que seja a prática de sala de aula, essa será embasada em uma determinada epistemologia, afinal nada acontece no vazio e toda prática contém uma orientação teórica. Tal orientação não está posta desde sempre e sofre alterações de acordo com as necessidades da sociedade.
Nesse contexto de mudanças, esta pesquisa investiga se os professores já aderiram aos saberes mais atuais acerca do ensino de Língua Portuguesa, ou se permanecem nos moldes tradicionais, no uso apenas da metalinguagem como base do ensino.
É em meio à produção constante de conhecimento, às novas descobertas e às novas perspectivas de ensino que se encontra o professor, sujeito desta pesquisa, e esta investigação, pois se os conhecimentos mudam, os saberes necessários à docência também se modificam.
Por isso, no âmbito da organização do trabalho escolar, o que um professor sabe depende também daquilo que ele não sabe, daquilo que se supõe que ele não saiba, daquilo que os outros sabem em seu lugar e em seu nome, dos saberes que os outros lhe impõem ou lhe atribuem. (TARDIF, 2010, p. 13).
O professor não está só para decidir o que deverá saber, mas é sujeito de uma estrutura que decide o que, diante de tantos conhecimentos, deve ser ensinado. E, por esse motivo, esse profissional tem um papel relevante diante do contexto educacional, ele é quem dá a palavra final, é quem determina o que fará em sala, se seguirá ou não determinações.
professor. O docente é o responsável pelo processo de ensinagem3 e, assim,
“Ensinar é agir com outros seres humanos; é saber agir com outros seres humanos que sabem que lhes ensino; é saber que ensino a outros seres humanos que sabem que sou professor” (TARDIF, 2010, p. 13).
Entretanto, ensinar não é somente isso. Poderíamos acrescentar a essa definição de o que seria ensinar, segundo Tardif, que ensinar é saber o que ensino ao outro e para qual objetivo esse saber é ensinado. A definição de o que seria ensinar não se esgota com essa acepção, mas vemos que a conceituação do ensinar passa pelo agir com outros, pela conscientização desses outros em relação à constituição do professor enquanto profissional e também pelos elementos que juntos compõem o educador, elementos esses que pensamos nesta dissertação como saberes.
Na prática docente há uma diversidade de saberes e, dentre esses, queremos destacar aqueles que se configurariam como saberes “impostos”, como os presentes nos PCN. Não estamos tratando de imposição no sentido de ordem, até porque esse seria um tema que possibilitaria uma outra dissertação, mas pensamos “imposição” no sentido de organização do ensino, de parâmetro a ser seguido. Os PCN indicam que a atuação docente deve ser realizada numa perspectiva que possibilite o desenvolvimento integral dos discentes, proporcionando a reflexão sobre a linguagem e seus usos.
Para que seja possível essa intervenção do professor, alguns saberes se tornam imprescindíveis. Tardif (2010) afirma que os saberes dos professores são os saberes deles e por esse motivo são impregnados de subjetividade, pois são construídos durante a vida desse profissional, durante o desenvolvimento individual, social e histórico da pessoa que se profissionaliza como docente. Esse autor indica que é possível definir o saber docente como um saber plural, constituído, pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes advindos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais. (TARDIF, 2010). Esses saberes listados por Tardif (2010) aparecem em outros autores com nomes diferentes e com conceitos semelhantes. Dessa forma, passemos a uma breve
3
retomada de como se organizou e se organiza os saberes nos curso de formação docente, quais são e para que sevem os saberes desses profissionais.
3.1.1 Os saberes da formação
O processo de formação docente tem levantado muitos questionamentos sobre quais os saberes que devem ser enfatizados, quais devem ser mais bem explorados na formação inicial para que ao fim dessa etapa aconteça uma formação integral desse sujeito, cuja função social será formar cidadãos.
A formação inicial dos professores já passou por diferentes etapas e configurações. Afinal, em diferentes momentos da história, deu-se ênfase a um determinado tipo de saber. Segundo Lima (2004, p. 15), é possível distinguir, do curso de Pedagogia, três fases, quais sejam:
[...] a primeira vai do seu nascimento em 1939, na Faculdade Nacional de Filosofia, da Universidade do Brasil até a Lei nº 5.540 (Brasil, 1968) – mais conhecida como “Reforma Universitária”; a segunda, da Lei nº 5.540 até a LDB, instituída pela Lei nº 9.394 (Brasil, 1996), e a terceira, dessa época até os dias atuais.
Na primeira fase, segundo a autora (1999 apud LIMA, 2004, p. 16), o curso era organizado em duas etapas constituídas da seguinte forma: três anos pra formação do bacharel e mais um ano de estudos de didática para formação do licenciado nas disciplinas que formavam o curso de bacharelado. A segunda fase foi o momento da instituição de habilitações profissionais, pois a partir de um determinado momento do curso, os alunos optavam em se especializar em uma determinada área do trabalho escolar. Ou seja, essas duas etapas da formação inicial do pedagogo tinham como base o domínio dos conteúdos das disciplinas e da técnica para transmiti-los. (LIMA, 2004)
2004) Nessas etapas não havia a preocupação de uma formação integral do professor, havia uma ênfase na formação especializada do profissional.
Segundo Lima (2004, p. 16), essas duas fases do curso foram influenciadas pelo paradigma da racionalidade técnica, no qual o conhecimento científico era visto como nocional e imutável, “[...] o saber escolar estritamente como conjunto de conhecimentos eruditos, valorizados pela humanidade [...]”. Dessa forma, ao profissional em formação, cabia “saber” e “transferir”.
A terceira fase do curso foi iniciada em 1996 e se estende até os dias atuais. Essa é caracterizada pela substituição da concepção de conhecimento científico como nocional e imutável pela compreensão de que o homem e sua interação com o meio e com os outros homens é responsável pela construção do conhecimento. De acordo com Lima (2004, p. 17)
Tal mudança vem acompanhada de outras, principalmente as referentes ao papel da escola e à concepção de conhecimento escolar, de profissão docente e de formação de professores. A demanda das classes populares pela instituição escolar mudou o sentido outrora atribuído à educação para a vida. São outras vidas que agora correm à escola – além daquelas oriundas das classes média e alta, clientela por excelência dos períodos anteriores -, exigindo um novo projeto que atenda a essas diferentes vidas e que tenha, portanto, como norte, a superação das desigualdades sociais.
Dessa forma, a formação do profissional não poderia mais ser pautada em conhecimentos absolutos e em saberes irrefutáveis, pois dele passou a ser, a partir de então, exigida a compreensão de que o conhecimento está sempre em construção –não é mais imutável –; a análise da educação como um compromisso político, carregado de valores éticos e morais; a consideração sobre o desenvolvimento da pessoa e a colaboração entre iguais; além da capacidade de conviver com a mudança e com a incerteza. (LIMA, 2004)
Assim, a formação do professor não poderia continuar ajustada a um aparato de conhecimentos e de técnicas de ensino. Essa formação passou a estar atrelada a um aprender a ser professor, a um conjunto de saberes que constituem esse profissional enquanto docente que desenvolve sua prática de maneira competente e reflexiva. Essa formação diz respeito também a uma compreensão de que sua formação é um continuum, ou seja, uma formação que não se dará apenas no curso
