Autonomia e formação humana em situações
pedagógicas :
um di fí cil per cur so
Ma u rí cio Mo gil ka
Uni ver si da de Fe de ral do Pa ra náResumo
Este ar ti go de sen vol ve uma dis cus são so bre o pro ces so de es -tru tu ra ção da au to no mia da cri an ça em si tu a ções pe da gó gi cas. Ini cia bus can do fa zer a dis tin ção en tre os con ce i tos de li ber da -de e au to no mia, pos to que fre qüen te men te to ma dos como si -nô ni mos. Esta be le cer esta dis tin ção é fun da men tal para ex pli ci tar o ca rá ter não ina to da au to no mia, qua li da de do ser que pre ci sa de es tru tu ra ção.
Na abor da gem teó ri ca es co lhi da para esta dis cus são, de ca rá ter in te ra ci o nis ta, a es tru tu ra ção da au to no mia é en ca ra da como um pro ces so que pre ci sa ser cons tru í do, en tre a li ber da de na tu -ral, ine ren te à na tu re za hu ma na, e a ca pa ci da de da cri an ça se au toregular, na re la ção com as ne ces si da des de seus se me -lhan tes. Este pro ces so é con si de ra do aqui como re sul tan te de um diá lo go en tre as po ten ci a li da des ina tas da cri an ça e os ele -men tos ex ter nos ao seu eu: a cul tu ra e as re la ções so ci a is. Quando esta in te ra ção não é co er ci ti va e nem per mis si va, darseiam as con di ções ne ces sá ri as para a es tru tu ra ção sa u dá -vel do eu, isto é, o pro ces so de for ma ção hu ma na, en ten di da no sen ti do mais ri go ro so e ple no de po si ti vi da de.
A re fle xão de sen vol vi da é fun da men ta da na pe da go gia hu ma -nis ta, es pe ci al men te no pen sa men to de Rous se au, Ro gers e Dewey. O tex to con clui com uma vi são po si ti va so bre as pos si bi li da des de cons tru ção da au to no mia, mas ten ta mos trar, den -tro dos seus li mi tes e do seu ho ri zon te teó ri co, que esta é uma pos si bi li da de pro ble má ti ca. Isto se da ria pela di fi cul da de do agir e do com pre en der de mo crá ti cos em uma so ci e da de si mul -ta ne a men te di re ti va e per mis si va.
Pa la vras-chave
Edu ca ção de mo crá ti ca – Au to no mia – Pe da go gia hu ma nis ta – Na tu re za hu ma na.
Cor res pon dên cia para: Rua Ge ne ral Car ne i ro, 460 80060-150 - Cu ri ti ba - PR e-mail:
Autonomy and human development in pedagogical
situations :
a difficult journey
Ma u rí cio Mo gil ka
Uni ver si da de Fe de ral do Pa ra náAbstract
This article discusses the process of structuring the child’s autonomy in pedagogical situations. It starts by attempting to distinguish between the concepts of freedom and autonomy, since these are often taken synonymously. It is fundamental to establish this distinction to reveal the non-innate character of the autonomy, a quality of the being that needs structuring. In the interactionist theoretical approach chosen for this discussion the structuring of autonomy is seen as a process that needs to be built between the natural freedom – inherent to human nature – and the self-regulating ability of the child in the face of the needs of her/his equals. This process is considered here as resulting from a dialogue between the child’s innate potentials and elements external to his/her self: the culture and the social relations. When such interaction is neither coercive nor lax the necessary conditions would be given to a healthy structuring of the self, that is, the process of human formation understood in its most rigorous sense and full of positiveness.
The reflection developed here is rooted in the Humanist pedagogy, especially in the thinking of Rousseau, Rogers, and Dewey. The text concludes with a positive view of the possibilities of constructing autonomy but, within the limits and theoretical boundaries of the work, tries to show that this is a problematical possibility. That would be due to the difficulty of acting and comprehending democratically in a society that is simultaneously conducive and permissive.
Key words
Democratic education – Autonomy – Humanist pedagogy – Human nature.
Cor res pon den ce: Rua Ge ne ral Car ne i ro, 460 80060-150 - Cu ri ti ba - PR e-mail:
Os abi po nes, por um cos tu me re ce bi do dos seus an ces tra is, fa zem tudo de acor do com sua von -ta de e não de acor do com a de seu ca ci que. Cabe a mim di ri gi-los, mas eu não po de ria pre ju di car ne nhum dos meus sem pre ju di car a mim mes mo; se eu uti li zas se as or dens ou a for ça com meus com pa nhe i ros, logo eles me da ri am as cos tas. Pre fi ro ser ama do e não te mi do por eles (re la to do che fe guer re i ro Alay kin, na ção Abi po ne, cha -co ar gen ti no; ci ta do por Clas tres, 1990).
Ko ya a nis qat si (da lín gua hopi, Amé ri ca do Nor -te): 1. A vida en lou que ci da. 2. A vida em es ta do de in qui e ta ção ou con fu são. 3. A vida em de sin te gra ção. 4. A vida em de se qui lí brio. 5. Um es ta -do vi tal que exi ge ou tro mo-do de vi ver (-do fil me de God frey Reg gio, Ko ya a nis qat si - a vida em de se qui lí brio).
Da li ber da de à au to no mia
É mu i to co mum, na Pe da go gia e nos dis -cur sos pro du zi dos nas es co las, que as pa la vras li ber da de e au to no mia se jam to ma das como si -nô ni mos. Esta co in ci dên cia con ce i tu al aca ba por pro du zir di fi cul da des no tra ta men to das ques tões so bre prá ti cas de mo crá ti cas, pois es -tas pa la vras não sig ni fi cam a mes ma co i sa, pelo me nos não in te gral men te. O ter mo li ber da de sig ni fi ca ir res tri ção, o es ta do no qual o agen te en con tra es pa ço para agir, pen sar e de se jar sem con ten ção ou im pe di men to, re a li zan do aqui lo que lhe é ne ces sá rio ou aqui lo que ele quer. O ter mo au to no mia, de ri va do dos vo cá bu los gre -gos auto (pró prio) e no mos (lei ou re gra), sig ni -fi ca a ca pa ci da de de de -fi nir as suas pró pri as re gras e li mi tes, sem que es tes pre ci sem ser im -pos tos por ou tro: sig ni fi ca que aque le agen te é ca paz de se au toregular. Logo, na pa la vra au -to no mia es tão im plí ci -tos, si mul ta ne a men te, a li ber da de re la ti va do agen te, que pode pres cin dir de um po der ex ter no que o re gu le, e a li mi -ta ção, de ri va da ne ces sa ri a men te da re la ção com o mun do na tu ral e so ci al.
A ques tão que está sen do pro pos ta nes te es tu do é a se guin te: uma prá ti ca pe da gó gi -ca pode pos si bi li tar às cri an ças e jo vens a es tru tu ra ção da sua au to no mia, no con tex to atu al de uma so ci e da de ca pi ta lis ta? Tem uma prá ti ca tal po der e tal pos si bi li da de? Ou será a edu ca ção uma prá ti ca ne ces sa ri a men te fun -da men ta -da na co er ção, como pen sa va Kant? Pode a edu ca ção ser uma prá ti ca aber ta à li -ber da de? Se re fle tir mos so bre esta ques tão, e pro cu rar mos sen tir a sua den si da de, ve re mos que o que está em dis cus são é a pró pria pos si bi li da de da li ber da de hu ma na, aqui nes te pe -que no tex to ana li sada em uma si tu a ção es pe cí fi ca – a pe da gó gi ca – ape nas por uma ne ces si da de de re cor te do tema, para tor nar pos sí vel a re fle xão. Em ou tras pa la vras, não há uma li ber da de so ci al e uma li ber da de pedagógica, dis tin tas e se pa ra das, mas tra -ta-se do mes mo fe nô me no, em si tu a ções di fe ren tes.
Um as pec to mu i to pro ble má ti co da ques tão aqui co lo ca da é que ao fa lar mos de edu ca ção para a au to no mia, não po de mos es -que cer -que a cri an ça, em pro ces sos ini ci a is de so ci a li za ção, está si mul ta ne a men te for man do a si mes ma e sen do for ma da por es tes pro ces -sos. Ela age so bre aqui lo que a for ma, e se tem um cer to grau de li ber da de em suas es co lhas, per mi ti do pela sua na tu re za, ela nun ca tem todo o con tro le so bre es tes pro ces sos, mes mo os mais pró xi mos ao seu cor po. Essa di a lé ti ca en tre a cri an ça e aqui lo que é ex ter no ao seu eu é que nos per mi te com pre en der o seu de -sen vol vi men to e es tru tu ra ção, sem cair em po si ções em pi ris tas e nem ide a lis tas.
cri an ça, como se a cri an ça só pudesse ser li vre se es ti ver so zi nha. A cri an ça vive no mun do e com o mun do. A li ber da de, ten dên cia ina ta, só pode se es tru tu rar em-relação: ela pre ci sa do ou tro e da cul tu ra para se es tru tu rar. De po tên -cia a ato, nós pre ci sa mos do mun do. O gran de pro ble ma não se ria, me pa re ce, a ação do adul to jun to à cri an ça, por que esta ação é ine vi tá -vel, não há hu ma ni za ção sem re la ção so ci al e sem cul tu ra. O pro ble ma se ria, na ver da de, a na tu re za des sa re la ção.
Estes dois ele men tos ex ter nos à cri an ça -a re l-a ção so ci -al e -a cul tu r-a - com os qu-a is el-a pre ci sa se re la ci o nar para ser aqui lo que ela é, con tu do, es tão es tru tu ra dos em for mas de po -der. Não há vida fora do po der, e este pode ser uma for ça cons tru ti va, nós já apren de mos isto com Ni etzsche e com Fou ca ult. Logo, e di a le ti -ca men te, a cri an ça pre ci sa da au to ri da de para es tru tu rar a sua li ber da de. O pro ble ma cen tral aqui é a na tu re za des te po der com o qual a cri -an ça pre ci sa rá se re la ci o nar ne ces sa ri a men te, pois a li ber da de não pode es tru tu rar a si mes -ma, sem re cor rer aos ele men tos ex ter nos ao eu da cri an ça: sem uma re la ção cons ci en te com os li mi tes não há au to no mia. Se a li ber da de é uma ten dên cia ina ta do or ga nis mo hu ma no - de qual quer for ma de vida, aliás - que pre ci sa se re la ci o nar com li mi tes para se es tru tu rar em-relação, nós nos de fron ta mos en tão com uma ques tão crí ti ca: quem de fi ne os li mi tes? Com que pro pó si tos? Até que pon to um cer to li mi te, co lo ca do para a cri an ça, de ri va de uma re la ção ne ces sá ria com o meio na tu ral e so ci al, ou na ver da de es con de em seu bojo in te res ses de ex plo ra ção e con quis ta do eu? Em uma so ci e da de como a nos sa, os li mi tes são de fi ni dos res -guar dan do que tipo de in te res se, e de quem?
Li ber da de e na tu re za
Se con si de rás se mos que a cri an ça tem ape nas, ini ci al men te, o apa ra to ne u ro ló gi co e as es tru tu ras fí si co-químicas e sen só motoras que ser vi rão de base ao pro ces so de
for ma ção do eu, atra vés da ação da cul tu ra e das re la ções so ci a is, a ques tão se ria bem mais sim ples. For ma da de fora para den tro, es sen ci al men te, a sua au to no mia se ria con se qüên -cia desse pro ces so for ma ti vo, que per mi ti ria, em ma i or ou me nor grau, um cer to es pa ço para a cri an ça se au to-regular e se auto-determinar. O pro ble ma é que todo ser au tô no mo pos sui um sen so de es co lhas, e nun ca é com ple ta men te pre vi sí vel o seu com -por ta men to.
Então, como um ele men to ex ter no ao eu pode for ne cer a im pre vi si bi li da de? Como uma for ma ção, que se re a li za atra vés de ele -men tos de fi ni dos, pode pro ver o in de fi ni do, se ele já não for uma ca pa ci da de ina ta da cri an ça? A au to no mia im pli ca um com por ta -men to que sem pre apre sen ta um cer to grau de in cer te za, ins ta bi li da de e in de ter mi na ção, a não ser que ex pli que mos o com por ta men to hu ma no como algo pre vi sí vel, cuja pre vi si bi li -da de é de cor ren te de de ter mi na ções ex ter nas ao su je i to, de cor ren tes das es tru tu ras da vida ma te ri al e so ci al, como a con cep ção aci ma ex -pos ta, ou, ao con trá rio, de uma ra ci o na li da de cons ti tu i do ra do real.
es co lhas li vre e res pon sá vel, que lhe per mi te um elen co de res pos tas aos es tí mu los do am bi en te, ma i or do que se dis pu ses se ape nas do ins -tin to e de apren di za gens pri má ri as (Ro gers, 1978).
Na pe da go gia e na psi co lo gia hu ma nis tas, o ser hu ma no é en ten di do como um or ga -nis mo com ple xo, onde são in dis so ciá ve is mente, cor po e so ci e da de, isto é, ele é um ser bio-psico-social. Além da ten dên cia ina ta para a li ber da de, o ser hu ma no é vis to como pos su in -do uma ten dên cia na tu ral para a re a li za ção, o bemestar e o cres ci men to. Ele é in trin se ca -men te mo ti va do, e de se ja cres cer e apren der sem pre mais so bre o seu am bi en te e so bre si mes mo (Ro gers, 1978, 1981, 1985). A pe da go -gia hu ma nis ta fun da men ta esta con cep ção positiva do ser hu ma no em di fe ren tes ma tri zes fi lo só fi cas, como o prag ma tis mo nor teamericano, a fe no me no lo gia e o exis ten ci a -lis mo. Con tu do, uma re fe rên cia do sé cu lo XVIII pra ti ca men te atra ves sa toda a pe da go gia hu ma nis ta: tra tase do pen sa men to de Je -an-Jacques Rous se au.
Vá ri as re fle xões do pen sa men to rous se a u -ís ta se rão fun da men ta is para a cons ti tu i ção da pe da go gia hu ma nis ta nos fins do sé cu lo XIX e du ran te todo o sé cu lo XX. Con tu do, dois con ce i tos são mais im por tan tes para o tema des te es -tu do: o con cei to de es ta do na -tu ral e a idéia de que as de si gual da des so ci a is não são de ri va das, in trín se ca e ne ces sa ri a men te, da na tu re za hu -ma na. Rous se au de fi ne o es ta do da na tu re za como aqui lo que a pes soa é, an tes de qual quer pro ces so de so ci a li za ção. Em tal es ta do hi po té -ti co, não há o de se jo de do mí nio so bre o ou tro, e tam pou co com por ta men tos que de gra dem a pró pria na tu re za do in di ví duo. É um es ta do sa -dio, em bo ra li mi ta do pe las con di ções que o meioambiente ofe re ce e pelo pou co de sen vol vi -do apa ra to psí qui co (Rous se au, 1978a, 1978b).
O ca mi nho se gui do por Rous se au é pro -ble má ti co. Pri mei ro por que não há ser hu ma no an tes da so ci a li za ção: os ca sos de cri an ças que cres ceram sem o con ta to hu ma no, como as
me ni nas-lobo na Índia e o ga ro to sel va gem des co ber to pelo Dr. Itard, na Fran ça do sé cu lo XIX, mos tra ram como es sas cri an ças não mos tra vam com por ta men tos hu ma nos, mas for te -men te ins tin ti vos. Em se gun do lu gar, ao con trá rio do afir ma do por Rous se au em seu ra ci o cí nio hi po té ti co-dedutivo, o ser hu ma no não é na tu ral men te ten den te à vida so li tá ria, mas ina ta men te gre gá rio. Não há se quer uma cul tu ra hu ma na onde os in di ví du os vi vam iso -la dos, como já nos mos trou a an tro po lo gia. Con tu do, Rous se au não dis pu nha, no sé cu lo XVIII, de su fi ci en tes evi dên ci as para per ce ber isto com a cla re za que te mos hoje.
Ape sar des tas con tra di ções, e sus ten ta do por um ra ci o cí nio bri lhan te, o que Rous se au le gou ao sé cu lo XIX, nes te pon to es pe cí fi co do seu pen sa men to, foi uma con cep ção po si -ti va de ser hu ma no, e uma crí -ti ca ri go ro sa a uma so ci e da de que cor rom pe o es ta do na tu ral. Rous se au de fen de que o ser hu ma no pos -sui na tu ral men te dois prin cí pi os, an te ri o res à ra zão: uma ten dên cia à au to-conservação e uma bus ca do pró prio bemestar, e uma re je i ção na tu ral à mor te ou so fri men to de qual -quer ser sen sí vel, es pe ci al men te seus se me lhan tes (Rous se au, 1978a). O ho mem não é, por tan to, o lobo do ho mem: a com pe ti -ção e o do mí nio são apren di dos so ci al men te, e a ten dên cia na tu ral do ser hu ma no é pela com pa i xão, e não pela des tru i ção do ou tro:
...seus de ve res para com ou trem não lhe são uni ca men te di ta dos pe las li ções tar di as de sabedoria, e en quan to re sis tir ao im pul so in te ri or na tu ral da co mi se ra ção, ja ma is fará qual -quer mal a um ou tro ho mem, nem mes mo a um ser sen sí vel, ex ce to no caso le gí ti mo em que, en con tran dose em jogo sua con ser va -ção, é obri ga do a dar pre fe rên cia si mes mo. (Rous se au, 1978a, p.231)
na tu ral à ser vi dão. O es ta do na tu ral é um estado de li ber da de, e é so men te após sé cu los de do mí nio que se pode en ten der o com por ta men to sub mis so dos ci vi li za dos, que tan ta in -dig na ção ca u sa a Rous se au. Fre qüen te men te in ter pre ta mos um fe nô me no ape nas por aqui lo que ve mos, sem per ce ber que ele po de ria ser di -fe ren te da qui lo que é: atri bu í mos qua li da des a ele, quan do na ver da de elas são con tin gen ci a is, isto é, his tó ri cas, e não es sen ci a is. Rous se au nos mos tra como atri bu í mos à pes soa hu ma na uma ten dên cia na tu ral à ser vi dão, pois ve mos em nos sa so ci e da de um gran de con tin gen te de pes so as se aco mo da rem à sua fal ta de li ber da de. Esque ce mos que só se per ce be o va lor da li -ber da de quan do a usu fru í mos, e que per de mos o seu gos to quan do não a te mos na prá ti ca.
O au tor re cor re a um ou tro ar gu men to para pro var a tese se gun do a qual o ser hu ma no pos sui uma ten dên cia na tu ral para a li ber da de. A sub mis são dos ci vi li za dos não pode ser to ma -do como in dí cio de uma su pos ta ten dên cia à ser vi dão, pois a luta dos po vos não-civilizados para con ser var a li ber da de de mons tra como este bem lhes é im por tan te:
Não é pois pelo avil ta men to dos po vos do mi na -dos que se de vem jul gar das dis po si ções na tu ra is do ho mem a fa vor ou con tra a ser vi dão, mas sim pelo pro dí gio re a li za do por to dos os po vos li vres para se de fen de rem da opres são. Sei que os pri me i ros nada fa zem se não enal te cer con ti nu a -men te a paz e o sos se go de que go zam sob seus gri lhões e que cha mam de paz à mais mi se rá vel das ser vi dões, mas quan do vejo os ou tros sa cri fi ca rem os pra ze res e o re pou so, a ri que za, o po -der e a pró pria vida pela con ser va ção des te úni co bem tão des pre za do por aque les que o per de ram (...) con cluo não po de rem ser os es cra vos os mais in di ca dos para ra ci o ci nar so bre a li -ber da de. (Rous se au, 1978a, p.272-273)
Rous se au tem cla re za que nem a li ber da -de, nem a com pa i xão, nem o res pe i to pela vida do ou tro se sus ten ta ri am se não pos su ís sem
uma base na tu ral, isto é, se fos sem de sen vol -vi das ape nas pela ra zão, pela cul tu ra e pela so ci a li za ção, es pe ci al men te em uma so ci e da de de clas ses. Há mu i to tem po a es pé cie hu -ma na te ria pe re ci do, se a sua con ser va ção de pen des se ape nas da apren di za gem so ci al e da ra zão.
Um in te ra ci o nis mo ar ro ja do
Embo ra fre qüen te men te acu sa da de idealista e sub je ti vis ta, a pe da go gia hu ma nis ta, ao me nos nos au to res aqui uti li za dos, se re -ve la, após um exa me mais acu ra do, uma con cep ção de ca rá ter in te ra ci o nis ta. Nela a criança é vis ta como um ser ati vo ca paz de atuar so bre o am bi en te, ao mes mo tem po que está con ti nu a men te so fren do in fluên ci as des te am bi en te na tu ral e so ci al. É pre ci sa men te des -ta in te ra ção que nas ce a ex pe riên cia hu ma na. Isto é bem vi sí vel nas pa la vras de De wey:
Qu an do se diz que uma pes soa vive em uma série de si tu a ções, o sen ti do da pa la vra em é diferente do seu sen ti do quan do di ze mos que o di nhe i ro está em um co fre, ou a tin ta em uma lata. Sig ni fi ca, re pe ti mos, que há in te ra ção entre o in di ví duo, ob je tos e ou tras pes so as. Os con ce i tos de si tu a ção e in te ra ção são in se pa -rá ve is um do ou tro. Uma ex pe riên cia é o que é, por que uma tran sa ção está ocor ren do en tre o in di ví duo e o seu meio. (...) O meio ou am bi en -te é for ma do pe las con di ções, qua is quer que se jam, em in te ra ção com as ne ces si da des, desejos, pro pó si tos e ap ti dões pes so a is de cri ar a ex pe riên cia em cur so. Mes mo quan do a pes -soa ima gi na cas te los no ar, está em in te ra ção com os ob je tos que sua fan ta sia cons trói. ( Dewey, 1979b, p.36-37)
não tem to das as cha ves de sua cons ti tu i ção. Mas, si mul ta ne a men te, ela não é uma ta bu la rasa, um con jun to de es tru tu ras or gâ ni cas e ne u ro ló gi cas so bre as qua is a cul tu ra e a re la -ção so ci al vão tra ba lhar para “pro du zir” o sujeito. Ela é en ten di da como um or ga nis mo in com ple to, po rém ple no de pos si bi li da des: já pos sui de se jos, in te res ses e ca pa ci da des. Contudo, mu i tas de suas ca pa ci da des e fa cul -da des ina tas não es tão es tru tu ra -das. É atra vés da ação da cri an ça, da cul tu ra e da re la ção social que é pos sí vel à cri an ça es tru tu rar aqui lo que ela já traz, e que de man da ex pan são. Não é, po rém, qual quer ação pe da gó gi ca que será ca paz de pro mo ver esta es tru tu ra ção. Para desenvolver, es tru tu rar, for mar po si ti va men te, fa zer de sa bro char, que são os sig ni fi ca dos ori -gi na is do ter mo edu ca ção (edu ce re), a ação pedagógica pre ci sa exer cer uma au to ri da de que seja es tru tu ran te, mas não seja co er ci ti va, não pro mo va a ini bi ção ou cons tran gi men to de um pro ces so que é si mul ta ne a men te in ter no e externo à cri an ça.
O po der cons ti tui a pró pria vida, mas nem toda for ma de po der es tru tu ra, de sen vol ve, con tri bui para a for ma ção da in di vi du a li da de. O po der co er ci ti vo, por exem plo, se ex pres sa atra vés da co i bi ção, re pres são, con ten ção. É pró prio à na tu re za da co er ção, se gun do o significado do ter mo, im pe dir, obs tru ir, blo que ar a ma ni fes ta ção de um fe nô me no. Se ve ri -fi ca mos esse po der na prá ti ca, ve mos que é pre ci sa men te essa a na tu re za da ação a que de -no mi na mos co er ção, de tal for ma que não se tra ta aqui de um mero jogo de pa la vras. Pa re ce ha ver, por tan to, uma in com pa ti bi li da de en tre o exer cí cio da co er ção e a es tru tu ra ção da au to no mia da cri an ça, en ten di da esta como de ri va -da, ao me nos ini ci al men te, de uma ten dên cia ina ta da cri an ça para a li ber da de. A úni ca maneira, me pa re ce, de sus ten tar a com pa ti bi li da de en tre co er ção e es tru tu ra ção para a au to -no mia se ria con si de rar a for ma ção da cri an ça como um pro ces so ba si ca men te de fora para den tro, e não um pro ces so in te ra ti vo.
A pe da go gia hu ma nis ta, tan to em De -wey como em Ro gers, con si de ra que uma ação pe da gó gi ca só é efe ti va men te de mo crá ti ca, isto é, es tru tu ra para a au to no mia, quan do se ba se ia, des de o seu iní cio, no in te res se ge nu í -no, na ne ces si da de e na mo ti va ção in trín se ca da cri an ça. Estas são as mo las pro pul so ras de qual quer prá ti ca nãocoercitiva, pois a cri an -ça se en ga ja pelo de se jo, na me di da em que con se gue, atra vés dessa prá ti ca, per ce ber que está re a li zan do as suas de man das de ex pan -são e cres ci men to. O tra ba lho edu ca ti vo com cri an ças pe que nas nos mos tra que elas per ce -bem suas ne ces si da des de cres ci men to e apren di za gem, mes mo que não con si gam ex -pres sar isto con ce i tu al men te de for ma mu i to cla ra. É jus ta men te quan do o pro ces so pe da gó gi co não foi mon ta do a par tir das ne ces si -da des e in te res ses -da cri an ça, que sur gem as di fi cul da des para o seu en ga ja men to nas ati -vi da des. Aí, fre qüen te men te, a es co la lan ça mão de me di das co er ci ti vas para ca ti var uma aten ção que não ob te ve es pon ta ne a men te. Nes te jogo de po der, di fi cil men te se es tru tu ra a au to no mia.
Ro gers nos mos tra como a mo ti va ção intrínseca é pre e xis ten te ao pro ces so de so ci a -li za ção. A es co la tra di ci o nal des per di ça o gran de po ten ci al que ela re pre sen ta, pois apro ve i tá-la im pli ca ria re ver os cur rí cu los e a or ga ni za ção da es co la, que não são mon ta dos le van do em con ta a vida real do es tu dan te:
descobrir que de sa fi os são re a is para o jo vem e pro por ci o narlhe a opor tu ni da de de en fren -tá-los. (Ro gers, 1978, p.134-135)
Em um en sa io pu bli ca do em 1913, De wey mos tra a for te con tra di ção en tre co er ção e o de sen vol vi men to de uma ver da de i ra dis ci pli na:
Por que, já não há quem pos sa ne gar, a dou tri na da dis ci pli na im pos ta fa lhou. É ab sur do su por que uma cri an ça con quis te mais dis ci pli na men -tal ou in te lec tu al ao fa zer, sem que rer, qual quer co i sa, do que fa zêla, de se jan doa de todo o co -ra ção. (De wey, 1980b, p.153)
Con tu do, De wey aler ta que a cha ma da te o ria do in te res se tor nar um as sun to in te res -san te pelo tra ta men to dado a ele, sem mu dar a sua na tu re za tam bém é pre ju di ci al, pois re -cor re a ar ti fí ci os que não tor nam o con te ú do re al men te in te res san te para a cri an ça. Além dis to, ten de a en fra que cer seu ca rá ter e sua von ta de, pois sub me te o tra ba lho pe da gó gi co aos seus im pul sos ime di a tos, na ten ta ti va de ca ti var ar ti fi ci al men te sua aten ção. Com isto, cor re-se o ris co de con tri bu ir na for ma ção de jo vens pre po ten tes e in cons tan tes, por que des -co nec ta dos do seu pró prio eu e in ca pa zes de au to-disciplina.
Na pe da go gia da es co la nova não há, por tan to, uma pro pos ta es pon ta ne ís ta (no pior sen ti do da pa la vra), como ar gu men ta ram al guns dos seus crí ti cos. O que se pro põe, na re a -li da de, é de sen vol ver e di re ci o nar a na tu re za da cri an ça, tor nan do-a gra du al men te cons ci en te das ne ces si da des do mun do adul to, e não sub -me ter o pro ces so pe da gó gi co a esta na tu re za, pois aí não se com ple ta ria o que está, pela na -tu re za, ape nas dado ini ci al men te. Aliás este prin cí pio já está bem cla ro em Rous se au (1996), quan do este au tor de fen de a ne ces si da de de edu car a cri an ça pela ati vi da de ori en ta da, evi -tan do de i xá-la à sua pró pria sor te (pois nem tudo está dado pela na tu re za, Rous se au é bem cons ci en te dis to). Mas evi tan do tam bém opri
mir as ten dên ci as, ap ti dões e ne ces si da des in -fan tis, pois es tas são o pon to de par ti da de qual quer for ma ção sa dia.
Para De wey, tan to a pe da go gia do es for ço como a pe da go gia do in te res se são pro -ble má ti cas, pois pro vo cam dis si pa ção de aten ção e de ener gia, ao cri ar uma si tu a ção di dá ti ca em que a cri an ça é le va da a pres tar aten ção, pela for ça da dis ci pli na im pos ta ou por al gum ar ti fí cio, uma vez que aque le as sun to ou ati vi da de não lhe in te res sa re al men -te. Isto ocor re por que am bas as con cep ções não re sol ve ram um pro ble ma cru ci al, que é a iden ti fi ca ção ne ces sá ria en tre o su je i to e o ob je to da ação pe da gó gi ca. Para isto, é ne ces -sá rio re ver a ques tão, o que im pli ca re co lo car o con cei to de in te res se:
O le gí ti mo prin cí pio do in te res se, en tre tan to, é o que re co nhe ce uma iden ti fi ca ção en tre o fato que deve ser apren di do ou a ação que deve ser pra ti ca da e o agen te que por esta ati -vi da de se vai de sen vol ver. Aque le fato ou ação se en con tra na di re ção do pró prio cres ci men to do agen te, que os re cla ma im pe ri o sa men te para se re a li zar a si mes mo. Asse gu re-se esta iden ti fi ca ção ou cor res pon dên cia en tre o ob je -to e o agen te, e não te re mos que re cor rer aos bons ofí ci os da “for ça de von ta de", nem nos ocu par de “tor nar as co i sas in te res san tes. ( Dewey, 1980b, p.155)
cons ti tu ir em uma pro pos ta viá vel e sem pre atu al. O co nhe ci men to desse prin cí pio tam bém põe por ter ra, de fi ni ti va men te me pa re ce, a crí -ti ca se gun do a qual tra ba lhar com os in te res ses e mo ti va ções in trín se cas da cri an ça, e mon tar a par tir daí o cur rí cu lo e o mé to do, tor na ri am a prá ti ca es co lar in ca paz de pro mo ver a apren di za gem de co nhe ci men tos e ha bi li da des ne ces -sá ri as à ci da da nia.
Ini ci ar um pro ces so de apren di za gem pe -los in te res ses da cri an ça não sig ni fi ca li mi tar o pro ces so a es tes in te res ses, pois eles po dem ser am pli a dos. Con tu do, tal pro ces so de for ma ção não pode ig no rar in te res ses e de se jos como seu pon to de par ti da, a não ser que se lan ce mão da co er ção e da ma ni pu la ção mas aí se sa cri fi cam as pos si bi li da des de uma for ma ção de mo -crá ti ca. Fa zer esta dis tin ção en tre in te res ses edu ca ti vos e nãoeducativos e con du zir o pro ces so em sin to nia com as ne ces si da des da cri -an ça exi ge dos pro fis si o na is da es co la sen si bi li da de, res pe i to à li ber da de e cons ciên -cia dos li mi tes que pre ci sam ser ne go ci a dos e es ta be le ci dos. Esse cu i da do é es sen ci al para que a prá ti ca não se trans for me em mera re cre a ção, pois na es co la o lú di co pre ci sa es tar as so -ci a do ao edu ca ti vo, isto é, aqui lo que de sen vol ve e es tru tu ra.
Para De wey, a ati vi da de é ine ren te ao ser vivo. É só atra vés da ação que ocor re a es tru tu ra ção e de sen vol vi men to das fun ções e po ten -ci a li da des hu ma nas. Con tu do, há uma in dis so ci a bi li da de en tre in te res se e ati vi da de, uma vez que o in te res se tem um ca rá ter ati vo ou pro pul si vo, ele nun ca é pas si vo, sem pre ten de a en ga jar a cri an ça em uma ação que sa tis fa -ça as ne ces si da des as so ci a das àque le in te res se. Des ta for ma, em um or ga nis mo sa dio, a ati vi -da de nun ca é vã, é sem pre ati vi -da de em di re ção a al gum ob je ti vo ou in te res se: “Onde hou ver vida há ati vi da de, e qual quer ati vi da de tem sem pre al gu ma ten dên cia ou di re ção pró pria” (De wey, 1980b, p.160). O in te res se leva à ação, e al gu mas ações con du zem à es tru tu ra ção do eu. Por isto, toda ati vi da de pe di da pela es co la
deve se co nec tar, ao me nos ini ci al men te, a um in te res se já exis ten te na cri an ça. Isto não im pe de que es ses in te res ses pos sam ser am pli a -dos ao lon go do tem po.
Se toda ati vi da de sa dia está as so ci a da a um in te res se ge nu í no, cer tas ati vi da des são fun da men ta is para o de sen vol vi men to das po ten ci a li da des da cri an ça que de man dam ex pan são, na que le mo men to. Daí fi cam cla ros dois equí vo cos da edu ca ção es co lar, seja a tra di ci o nal seja aque la ba se a da em uma equi vo ca da te o ria do in te res se: a es co lha dos con -te ú dos in de pen den -te men -te dos in -te res ses e ne ces si da des da cri an ça, e a re du ção do mé to do de en si no a ar ti fí ci os ex ter nos de pre pa ra -ção do ma te ri al, a fim de des per tar sua aten ção. Nos dois ca sos, dada a se pa ra ção en tre o es pí ri to da cri an ça e o ob je to do co nhe -ci men to, o mé to do de en si no pas sa a ser a ten ta ti va de pre en cher o va zio ca u sa do por esta se pa ra ção. Con tu do, isto cons ti tui um em pre en di men to mu i to fra gil men te ob ti do, seja por co er ção, seja por ar ti fí ci os, uma vez que não se re sol veu a gê ne se do pro ble ma: a con cep ção du a lis ta en tre su je i to e ob je to.
Ao con trá rio, e ba se a do no prin cí pio do in te res se edu ca ti va men te le gí ti mo - aque le que ex pres sa as ne ces si da des de de sen vol vi -men to da cri an ça - o edu ca dor deve bus car na se le ção dos as sun tos e na es co lha dos mé to -dos e do ma te ri al de en si no, uma ín ti ma conexão com as ne ces si da des, for ças e ex pe -riên ci as da cri an ça, seja de for ma di re ta ou indireta. Em ou tras pa la vras: o pro ble ma será o de des co brir a re la ção in trín se ca en tre a matéria, ou o ob je to, e a pes soa, re la ção esta que, uma vez cons ci en te men te per ce bi da, pas sa a ser o mo ti vo da aten ção (De wey, 1980b, p.162).
sua ver ten te mais em pi ris ta quan to ina tis ta, foi con sa grar o du a lis mo en tre su je i to e mun do, men te e ob je to. Enten den do-se o es pí ri to da cri an ça e a ma té ria de es tu do como co i sas separadas, te mos como con se qüên cia uma con cep ção ne ga ti va de dis ci pli na, ao in vés de iden -ti fi cá-la com a ca pa ci da de de re a li za ção. A no ção de que a men te da cri an ça cons ti tui uma en ti da de com ple ta em si mes ma, sem vín cu lo ne ces sá rio com o ob je to do co nhe ci men to, tor -na a dis ci pli -na um mero es for ço, a ca pa ci da de de di ri gir a aten ção para al gu ma co i sa ex ter na, ape nas pelo exer cí cio da for ça de von ta de. Quanto mais de sin te res san te, quan to mais dis tan te dos in te res ses da cri an ça for aque la ma -té ria ou ati vi da de, ma i or será o seu va lor dis ci pli na dor, já que a re la ção es ta rá ba se a da ape nas na ca pa ci da de de do mi nar as pa i xões.
Para De wey, in te res se e dis ci pli na são fe -nô me nos co ne xos, e não opos tos. Uma cri an ça de sen vol ve a au todisciplina por que está in te res sa da nos ob je ti vos da que la ati vi da de, pre ci -sa de les para es tru tu rar suas ca pa ci da des nas cen tes. Ela per ce be, com a aju da do edu ca dor, que pre ci sa apren der a di re ci o nar a aten -ção e a ener gia para al can çar tais ob je ti vos. Se isto não ocor re, qual quer ati vi da de re a li za da atra vés da dis ci pli na im pos ta ex ter na ou in -ter na li za da - não con se gue es con der o fato de que há uma dis tân cia en tre a cri an ça e o ob je to da sua ação. Nes te caso, ou este ob je to não con tri bui para a es tru tu ra ção da cri an ça, e por tan to seu uso não é edu ca ti vo, ou esta con tri -bu i ção não foi cons ci en te men te per ce bi da pela cri an ça. Nes te úl ti mo caso, é ne ces sá rio que o edu ca dor aju de a cri an ça a per ce ber a co ne xão, e en tão a dis ci pli na sur ge como con se qüên cia des ta per cep ção.
A ação se le ti va do edu ca dor com re la ção aos in te res ses e de se jos ma ni fes ta dos pela criança, dis cu ti da an te ri or men te, põe em re le vo a im por tân cia do ou tro para a cons ti tu i ção da au to no mia da cri an ça, isto é, a im por tân cia da in ter sub je ti vi da de no de sen vol vi men to éti co. Em De wey, esta cons ti tu i ção é es tru tu ra da fora
de pa drões mo ra lis tas, con for mis tas ou tra di ci o na is, mas não cai em um exer cí cio ir res -pon sá vel da li ber da de, que con tra ria a sua pró pria vi a bi li da de. O au tor tem uma per cep -ção cla ra da im por tân cia da ex pe riên cia do adul to para a for ma ção da cri an ça. Uma edu ca ção de mo crá ti ca, ba se a da no apro ve i ta -men to da ex pe riên cia pes so al e so ci al, que é a re fe rên cia mais sig ni fi ca ti va que a cri an ça tem, im pli ca na re je i ção do con tro le ex ter no ar bi trá rio, mas não no aban do no de qual quer tipo de au to ri da de.
Ao con trá rio, de ve-se bus car fon te mais efe ti va de au to ri da de, nas ci da dos con ta tos en tre a ex pe riên cia da cri an ça, que é res pe i ta -da e apro ve i ta -da, e a ori en ta ção do adul to. Nes ta pers pec ti va nãoimpositiva, tal ori en ta -ção pode ser mais bem uti li za da pela cri an ça, pois a mes ma não se sen te cons tran gi da, tem um ma i or es pa ço para op ções e se re la ci o na em um cli ma só cio-emocional mais po si ti vo, es tan do aber ta à ori en ta ção do adul to. Atra vés des te tipo de in te ra ção, mais ín ti mo e afe -ti vo do que o con ta to frio e se ve ro do pa ra dig ma tra di ci o nal, ge ra-se mais e me lhor di re ci o na men to e ori en ta ção à cri an ça, sem re cor rer ao au to ri ta ris mo nem à ma ni pu la ção (De wey, 1979a). Qu an do a cri an ça ace i ta esta ori en ta ção, isto ocor re não por qual quer res -pe i to a nor mas ou de ve res so ci a is, mas por que ela sen te que a ex pe riên cia do adul to está am pli an do a sua pró pria ex pe riên cia, e tor nan -do-a mais ca paz de vi ver e con vi ver.
pró prio exer cí cio de li ber da de e de li mi ta ção. De for ma di fe ren te, mas com efe i to se me lhan -te, a re la ção per mis si va tam bém não fa vo re ce a es tru tu ra ção da au to no mia, pois aí a cri an ça não tem re fe rên ci as em que se apo i ar para sen tir os seus li mi tes. Não se tra ta de prá ti cas de -mo crá ti cas, pela sua omis são. De -mo cra cia, em um sen ti do ra di cal do ter mo, não sig ni fi ca o não-exercício da au to ri da de, mas uma for ma es pe cí fi ca de exer cê-la (Mo gil ka, 2000).
Vida é po der, mas quan do este po der é co er ci ti vo, ele se vol ta con tra a vida,
cons tran gen do-a ao in vés de re a li zá-la. Esta é a fon te do de se qui lí brio. O po der co er ci ti vo é o su por te sub je ti vo de toda so ci e da de ba se a -da na de si gual -da de so ci al e na do mi na ção. Para que uma edu ca ção de mo crá ti ca se re a li ze, é pre ci so que a prá ti ca pe da gó gi ca se con -ver ta em prá ti ca edu ca ti va, per mi tin do a es tru tu ra ção da au to no mia da cri an ça no pró -prio pro ces so, e não so men te nos ob je ti vos e fins mais am plos da edu ca ção. Isto di fi cil men te se dá sob co er ção. De mons trar tal pos -si bi li da de foi a in ten ção des te es tu do.
Re fe rên ci as bi bli o grá fi cas
CLASTRES, Pi er re. A so ci e da de con tra o es ta do: pes qui sas de an tro po lo gia po lí ti ca. Rio de Ja ne i ro: Fran cis co Alves, 1990.
COUSINET, Ro ger. A edu ca ção nova. Lis boa: Mo ra es, 1976.
DEWEY, John. Como pen sa mos. Como se re la ci o na o pen sa men to re fle xi vo com o pro ces so edu ca ti vo: uma re ex po si ção. São Pau lo: Na ci o nal, 1959.
________. Expe riên cia e edu ca ção. São Pau lo: Na ci o nal, 1979a.
________. De mo cra cia e edu ca ção: intro du ção à fi lo so fia da edu ca ção. São Pau lo: Na ci o nal, 1979b.
________. A cri an ça e o pro gra ma es co lar. São Pau lo: Abril Cul tu ral, 1980a. (Os pen sa do res)
________. Interesse e esforço. São Pau lo: Abril Cul tu ral, 1980b. (Os pen sa do res)
FOUCAULT, Mi cha el. A mi cro fí si ca do po der. Rio de Ja ne i ro: Gra al, 1992.
________. Vi gi ar e pu nir. Pe tró po lis: Vo zes, 1987.
KANT, Ima nu el. Pe da go gía. Ma drid: Akal, 1983.
MOGILKA, Ma u rí cio. A mu dan ça con sen ti da: um es tu do so bre a pos tu ra do pro fes sor di an te da mu dan ça em seu tra ba lho.
Re vis ta da FAEEEBA, Sal va dor, n.8, p.90-110, jul./dez. 1997.
________. Re la ções afe ti vas: ar ti cu la ções en tre sub je ti vi da de e edu ca ção de mo crá ti ca. São Pau lo, 2000. [no prelo]
ROGERS, Carl. Li ber da de para apren der. Belo Ho ri zon te: Inter li vros, 1978.
________. Li ber da de de apren der em nos sa dé ca da. Por to Ale gre: Artes Mé di cas, 1985.
________. Um je i to de ser. São Pau lo: EPU, 1983.
________. Tor nar-se pes soa. São Pau lo: Mar tins Fon tes, 1991.
ROUSSEAU, Je an-Jacques. Dis cur so so bre a ori gem e os fun da men tos da de si gual da de en tre os ho mens. São Pau lo: Abril Cul tu ral, 1978a. (Os pen sa do res)
________. Do con tra to so ci al: prin cí pi os de di rei to po lí ti co. São Pau lo: Abril Cul tu ral, 1978b. (Os pen sa do res).
________. Emí lio ou da edu ca ção. São Pau lo: Mar tins Fon tes, 1996.
Re ce bi do em 27 jun. 2000 Apro va do em 12 set. 2000
