Posto de saúde comunitária de Nova Holanda: reflexões sobre a prática

POSTO DE SAODE COMUNIIJ{RIA DE NOVA IIOLANDA: REFlEXOES SOBRE A pRATICA

RO.6wrgela F. do!' Anjo!'

Dissertação submetida como requ"isito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Educação

Orientador: Gaudêncio Frigotto

Rio de Janeiro Fundação Getulio Vargas

Instituto de Estudos Avançados em Educação

J.J u j ei.to J.J e en c.ha./tc.am fi a luta que

e.x t,~({po~a. o c.omunüâJúo e J.J e c.on V(!JdCIII em agen.,teJ.J populCU1.eJ.J de

AGRAV[CHf[NTOS

Agtc.adeç.o ãque.fe-ó que. Mze.tc.cUll com que. e-6ta e-óCJÚta ÓOMe 1J'IaJ/., J.JOücfÉ;

4i.a, na J.Jua pa.tc;Ücipaç.ão inditc.e.ta, petM ba,te.-papoJ.J ÚlÓOtc.mMJ.J J.Jobtc.e. o tema,

e ditc.e.:ta peta tc.e.6lexão c.ompa.JlÂ-lúa tloJ.J mome,tl,tU!! (k e,Yl:ttc.e.vL6ta e d,(J.> C ttM ão

nOJUnat: CaJtlO-6 Lamy, Vina Oüvutc.a, Ká-üa Agu..i.atc., Luiz HenJúque doJ.J AnjM,

Paula BOlL6oi, Atvatc.o Ma:ttda, Ange{a FeJt.uaI'lde,6, AmalÚido Gome-ó, Eüana S.ti

va, é6 tetc. Atc.anteJ.J I Gaudêncio F fLtgO:t:tO I Ma/úa da Pe.rlha LeLte. , Matc.ü A{ve-ó I

MI4i.a da Si.tva, Na{va Sitva e. Te.Jteza C(lwuv/a Va1üno;(:o.

AgfLade.ç.o ainda a eq uipe. do PJLogJtama de Ate.Ytckmenta ã Ctc.iauç.a da Se

c.Jte.ta4i.a Municipa{ de. Ve-óe.nvo{v,lmento Sacia{ pe{a conqu..ü.ta junto a eMa

J.Je.c.tc.e.:taJU.a da d.<.-ópe.nJ.Ja de. patc.:te do meu hOJtM<O de ttc.abatho patc.a tc.eaf.üaç.ão

Pág.

INTRODUÇÃO

CAPrTULO 1 - UM POUCO DA HISTORIA DO MOVIMENTO DE EDUCAÇÃO POPULAR

NO BRASIL 7

1. 1 Educação populaJL como e.rL6ÚW pUbüco etementaJL 8

1 • 2 Educação populaJL como educação de. adul,tv-6 da.-ó c1aM M t"lLabctf.!ta

dOILM 10

1.3 Educação populaJL como educação da.-6 c1aMM populaJLc.-ó 22

CAPrTULO 2 - EDUCAÇÃO POPULAR COMO... PANORAMA ATUAL!

(Revi.6ão da ütelLatUILa . .60blLe a temática) 26

2. 1 SoblLe a pa4ÜcJ.pação 28

2. 2 SoblLe agen uamento e mediação 30

2.3 SoblLe o lugalL (papel, 6unção? ) do educ.adolL popuf.M 32

2.4 SoblLe o plLojeto polZtico dec1~ado 34

2.5 SoblLe C,OYl..6 ueYlüzação e -<'de.nti..dade de. claM e 35

2.6 SoblLe a metodologi.a em educação populaJL 38

2. 7 SoblLe a.6 .üpologia.6 39

2.8 SoblLe 0.6 holl.i.zo~te.6 da. educação popu1aJL 43

CAPrTULO 3 - RELATANDO A PRÁTICA VIVIDA 45

CAPTTULO 4 - OS ATORES DA EXPERrtNCIA - RErLEXOES SOBRE A PRÃRICA 66

4. 1 Do.6 üm.i.;te.6 da. plLá,ti.. ca . 67

4.3 VO.6 !te.6 uUado.6 bMi.C.0.6

4.4 Vo 110.6.60 papel (lugM •.. 6wzçãoJ, hoje

cAPTrULO 5 - CONSIVERAÇVES FINAIS

BIBLIOGRAFIA

pág.

82 93

107

A partir da reflexão sobre a experiência do Posto de Saude Comunitá ria de Nova Holanda, uma das favelas da área da Mare, situada na periferia da cidade do Rio de Janeiro, este estudo aponta os lugares/papeis de trab~

lhadores sociais em educação, hoje, para a tarefa da educação popular. A educação popular e o lugar onde a Educação pode ser vivida enqua~

to movimento. Sendo uma prática aberta à participação dos Mais diversos grupos, que t~m em seu horizonte o compromisso com as classes populares, constitui campo de trabalho onde coexistem modelos precedentes e emerge~

tes, como poderá ser observado no relato/análise aqui empreendido.

No encontro entre educadores e sujeitos populares (profissionais/ agentes comunitários), momentos da prática, estabelecer relações interpe~

soais solidárias e democráticas foi fundamental para que, questionando e desvendando limites e armadilhas do saber/poder instituido, fosse criada a possibilidade da construção coletiva de un~ concepção de mundo articulada com os interesses populares a qual tenha potencialidade de se tornar heg! mônica.

A experi~ncia educativa vivenciada em Nova Holanda,analisada enqua~

to ação em educação popular, situa-se. entre a tend~ncia da organização co munitária e a do movimento social, considerando-se o caminho percorrido e o movimento de organização surgido como desdobramento dessa experi~ncia

que, atualmente vivo, vem criando articulações com outras entidades organi zativas de classe.

Na prática, conceitos foram concretizados e o papel/lugar do educa dor popular-tecnico-intelectual foi sendo redimensionado,e hoje e compree~

RESUA.r

D'apres la réflexion sur 1 'expérience du poste de santé de la communauté Nova Holanda, un des bidonvilles de la région de la Maré,située

ã

la périphérie de la ville de Rio de Janeiro, cette nous met face aux lieux/rôles des travailleurs sociaux en éducation populaire.

L'education populaire c'est le lieu o~ 1 ~éducation peut ~tre vecue autant que mouvement. Cette pratique est ouverte

ã

la participation des différents groupes, qui ont dans leurs horizon un compromis avec les couches populaires, constituant un champ de travail ou coexistent des modeles précédents et émergents, comme on pourra observer dans 1 e rapport/ analise ici entrepris.

A

la rencontre des éducateurs avec les sujets populaires (pr~

fessionnels et agents communaitaires), aux moments d'action, etablir des relations interpersonnels solidaires et democratiques, c'etait fundamental pour devoiler au travers des questionnements les limites et pieges du savoir/pouvoir institue, soit creer la possibilite de la construction colective d'une conception d'un monde articule avecles intêrets populaires pouvant avoir le potentiel de se rendre hegemonique.

L'experience éducative vecue

ã

Nova Holanda, analisee autant que l'action populaire, se situe entre la teridance d'organisationcommunautaire et celle du mouvement social, en tenant compte du chemin parcouru et du mouvement d'organisation qui a surgi comme dedoublement de cette exp~

rience, actuellement vive, vont creer des articulations entités organisatrices.

avec d'autres

A educação popular resiste

ã

rotinização, massificação, uni formidade de modelos. Emerge e existe em estado de movimento onde a prãtica pedagógica produz variações de teorias e

ri~ncias - nada i definitivo. Entretanto, i preciso seriedade ao se assumir essa proposta, não i qualquer movimento nem qual quer prãtica que incluem a possibilidade concreta de produção de uma nova hegemonia, horizonte da educação popular.

o

contexto da prãtica comprometida com os interesses pop~ lares deve ser pautado por relações democrãticas, no momento mesmo do encontro educando-educador, onde o conflito e as dife renças sejam ingredientes na construção col~tiva de conhecime~

to que se articule ao projeto político de transformação de to da a sociedade em um sistema de relações socialistas.

Desperto do sonho do poder da educação, mas tambim conscien te de que sua neutralidade i uma farsa, o educador popular se encontra diante do desafio de colocar a educação, seu instru mento de trabalho e luta, a serviço dessa transformação ou da

reprodução das relações sociais vigentes. Simples não?

Não-..

2

Aqui ou ali, contradições de cada dia ora aproximam, ora afastam intenção e pritica; discursos aparentemente idinticos produzem priticas antagônicas ou idênticas; lugares/papeis im postos, questioniveis ou necessários, ora são assumidos, ora sao negados; mas algum lugar se ocupa.

A reflexão a respeito da experiência educativa vivenciada no trabalho desenvolvido pela equipe do Posto de Saude Comuni tiria de Nova Holanda, no periodode 1978-84, realizada neste estudo, pretende apontar nluga~e~ po~~Zvei~n, hoje, de ação de

trabalhadores sociais em educação.

Para alem do pretendido, este trabalho contém a fala apai xonada de alguns de seus atores num convite para que um numero cada vez maior de pessoas se d~ixe envolver nos caminhos e des caminhos das possibilidades de criação, estejam onde estive rem.

-~e avanços e recuos, erros e acertos sao feitos os cami nhos, e não são caminhos sem dor, mas certamente tambem incluem prazer ... prazer de se descobrir sujeito da sua história, pr~ zer de se perceber crescendo a cada obstáculo vencido, prazer na descoberta de que nem sempre retroceder é sinal de fraqueza e, principalmente, o prazer de compartilhar as alegrias com o~ tros sujeitos, pois as tristezas a memória da paixão esmorecem.

te muda o coJtpo 6-i.ca .te_gal, qucII'ldo a geHÚ!, tâ ten,óa, tudo 6-i.ca

ten,óo, ma,ó quaHdo a gente muda, a 9('11"('<' /Iluda a Ylo,ó.6a cabeça,

a.6 nO.6,óa.6 co-i..6a.6 v~o mudando a gente 6ica bem, ma.6 eu acho que

e.6.6a co-i..6a é que voce tem que pa.6.6aJt mU,tto paJta a.6 pe.6,60a.6, ne~

.6a co-i..6a que voci va-i. e.6cJteveJt, na te.6e,

e:

que a.6 pe.6.6oa.6 tem

que .6e daJt opoJttunidade de.6.6a mudança, de tentaJt, enteHdeu? Le

vaJt no que vo ci va-i. e.6 cJte veJt e6.6 a co-i..6 a g ostO.6 a que a 9 ente p~

.60U, e e.6.6a coi.6a go,óto.6a que 60i o tJtabafho, que e o .tJtabalho,

que

e:

a gente mudaJt, mudaJt o .6oc-i.af, muda a gente aI a gente

vai mudando a.6 outJta.6 coi.6a.6, f',I'L-fendeu?"

(Miria - Educadora).

rr( ••• 1 eu acho que

e:

mu-i.to d-i.6Ic-i.f .6eJt um tJtaba.thadoJt .60

ciaf hoje, e que também eJta ante.6, ma.6 eu t6 6afando pela m~

nha expeJtiincia pouca

He:?

E

e:

d-i.6Zc-i.f pOJtque a 60Jtma em que a

.6oc-i.edade da gente tâ oJtganizada, corno o mov-i.mento me-6mo do,ó

tJtaba.thadoJte,ó

e:

um mov-i.meHto devagaJt em a.tgun,ó momento,ó, que

cJte.6ce, que acefeJta em outJtO.6 momento.6 ma,ó que acho que

é

d-i.6l

c-i..t hoje ,óeJt um tJtabafhadoJt ,óoc-i.af,

e:

d-i.6Ic-i.f pOJtque tem mu-i.ta coi.6a contJtaditõJt-i.a, tem muita coi.6a que extJtapofa me.6mo de Jte

pente ate: a vontade de .6eJt e.6.6e tJtabafhadoJt .6ociaf, poJtque vo

ci tem hoje urna ,óoc-i.edade de 60Jtma -trlju,óta ( ... I acho que o .tJta

bafhadoJt .6ociaf, hoje, encOlltJta muito,ó ,fún-i.te.6, o que 0.6 tJtaba

fhadoJte.6 6azem, 0.6 ,óeU-6 avanço.6, -6ua.6 ,ftcta-6, nada 60-i. d,i.-to, H~

da d-i.-6.6o

e:

u-6ado, o meio de comttrlicaç~o de,te:m toda a -i.Yl6oJtmE;

ç~o, de 60Jtma a pJtiv-i.fegiaJt outJta cla.6.6e. Ent~o, acho que o

4

a co-t.6a com mU-tta dUILe.za, HUHca vejo a co-t.6a com 6e.6 t.<.vJ..dade ,

.6e.mplLe. ve.jo a.6.6J.m, n0.6.60 p(lpeC vai .6('0[ 6t'tllplLe_ UIII papd.' dt{!w,

va.<. .6e.1L uma co.<..6a mu.<.to dUlLa da ge.nte COH.6e.gU.<.IL. ( ... ) PILa m.<.m

.6e.mplLe. va.<. .6e.1L dUILO, quando ultlLapa.6.60 uma co-üa a.6.6-im de. lLe.pe.!:!.

te. jã me. ve.jo noutlLa, pe.n.6alldo outlLa co.üa, ma.6 .6e.mplLe. com e..6

.6a dUILe.za me..6mo. Nada que. a fl0.66a c.€a6.6e. con.6e.gue. e. com mole.

za e. i -i.6.60, eu acho que. .6e.ja de. que. cla.6.6e. 601L o tlLabalhadolL

.6oc-ial, 6e. e.le. e.nte.nde. '<'.6.60, .<.nde.pe.nde.nte. da cla.6.6e. que. e.le. .6e. ja, nao i plLe.C.<..60 o calLa da cla.6.6e. mid.<.a de. lLe.pcnte. .6e.1L poblLe.

pILa e.le. .6e.nt-i1L a dUILe.za QUe. ~, a .<.nju6tiça, pILa pode.1L de. lLepe.~

te. a.6.6um-i1L -i.6.60, do tlLabalhadolL .6oc-ial, e. 6aze.1L um tlLabalho

bom. Eu acho que. nao i .65 o calL~ da Cea.6.6e. poblLe. que. de. lLe.pe.~

te. va-i tlLan.660ILmalL, e.u acho que. plLe.c.<..6a de. todo mundo,todo mun

do que. e.nte.nda '<'.6.60, a.6.6um-i1L com dUILe.za que.

i

e. não com

6

e..6 t:!::..

v-i da de. "

(Eliana Presidente da Amanh).

Minha tentativa sera mais de sugerir reflexões, a partir das aqui apresentadas, do que impô-las pelo enaltecimento da prãtica (nossa). Estas que aqui se encontram foram as (nossas). reflexões possiveis ate agora. Elas não cessam na ultima pãgi na deste trabalho em Nova Holanda, esperam que dele sejam re tirados elementos de contribuição para a continuidade de seu movimento, que seja possivel realizar esse desejo.

Seri que estou sendo pouco acad~mica?

Não desejo ser panfletiria, nem tampouco festiva, mas nao di para conter a emoção ao pensar na tarefairdua mas

te que identifico na educação popular, a qual desejo sim) invada todos os recantos institucionais de nossa

apaixona!!. (agora, Educação.

Ao ter optado por dissertar sobre o trabalho realizado em Nova Holanda, pela equipe da qual participei, não poderia uti lizar outra metodologia senão a que proporcionasse momentos de reflexão sobre a pritica com seus próprios sujeitos, pois as sim se estaria realizando, na própria elaboração deste estudo, uma açao em educação popular. Al~m disso, uma vez terminado, seu destino não deveria ser o fundo de uma gaveta, nem tampo~

co o canto esquecido de uma prateleira. Seu destino esti ins crito em seu desenvolvimento, retornará ã(s) pritica(s), gera!!. do novas situações de troca e confronto de experiências e con ceitos, onde as pessoas aprenderão e se instrumentalizarão.

Neste sentido, o estudo se encontra estruturado de maneira que, ao se chegar ao relato da experi~ncia propriamente dito,

ji se tenham discutido conceitos e abordagens sobre o tema, p~' ra que o leitor possa fazer a ".6ua .{eituJta" da história conta da, tentando identificar como esses conceitos se concretizaram nas relações vividas e, a seguir, confronte sua anilise e con clusões com as aqui apresentadas.

6

uma rápida revisão da litaratura, onde foram destacados concei tos importantes empregados na prática da educação popular.

No capitulo 3 é realizado o relato da experiência, onde já se encontram anunciadas algumas conclusões, para, em

ser elaborada sua análise - para tanto contei com a

seguida,

particip~

çao de nove antigos componentes daquela equipe, com os quais r! fleti sobre os limites da prática, nossas relações, os resulta dos alcançados e o lugar/papel identificado por nós, para nós(o~

tros).

Finalmente, nas considerações finais o objet~vo foi mais ressaltar pontos de análise acerca da experiência e do papel/l~

A primeira vez que se usou em nosso pais a expressa0 "edu

caça0 popula~", com refer~ncia a um aspecto ou forma de educa

çao, certamente ela não continha o signifiçado que veio a ter apos os anos 60.

Práticas e idéias que aí se incluem ou excluem nao se suce dem simplesmente. O início de uma não determina o término da outra, não aparecendo como modelo ünico de determinada epoca. E mesmo um movimento não-uniform~, que tem sua direção dada p! la própria prática, capaz de gerar variações de teorias e exp!

ri~ncias.

A história do movimento de educação popular, em nosso pais, cont~m desde a luta pela democratização do ensino püblico ele mentar até a educação de adultos e a educação para o poder das classes populares. Entretanto, pelo que se entende hoje sob essa denominação, algumas das experi~ncias vividas poderiam nao ser incluídas nessa reconstrução historica, mas em seu limite aqui e ali aproximaram pro~ostas daquilo que se procurava con cretizar enquanto tal, considerando-se que, como qualquer movi mento social educativo ou sistema de ensino, a educação popular

8

esti influenciada pelas condiçóes sociais, econ6micas e politi cas da sociedade onde está inserida.

1.1 Edueaçao popula~ eomo en~ino p~blieo elementa~

A luta pela conquista da escola publica universal se inclui no confronto dos interesses de classe e até hoje continua viva na América Latina. A intensa expectativa colocada na educação quanto aos seus efeitos democratizadores ainda não foi concre

tizada.

No Brasil, esta questão só foi definifivamente encarada com o advento da urbanização e da industrialização acelerada, acio nadas pela I Guerra Mundial. Some-se ai a ampliação do movi mento imigratório europeu, trazendo influências anarquistas por parte de italianos e espanhóis, os quais exigiram a expansao do sistema de ensino como instrumento de aculturação e contro le ideológico.

Saltando-se para periodos mais recentes, o empenho govern! mental pela ampliação da rede elementar de ensino foi marcante na primeira metade dos anos 60, verificando-se também o incre mento de movimentos civis e pGblicos que visavam a educação da população adulta.

A luta pela democratização do ensino no periodo pré-64 nao teve como objetivo apenas o acesso de maiores contingentes da população a escola elementar; já incluia o combate a sua segme~

populares, e outra freqUentada por uma minoria propedêutica ao nível superior.

privilegiada,

A começar pelas desigualdades regionais ampliadas pela mu nicipalização da rede publica de 19 grau, coincidindo com a crescente transferência de recursos dos municípios para a União, e o processo de privatização crescente em todos os níveis de escolaridade, o que se tem observado e que esta segmentação foi acirrada nas duas ultimas décadas.

E bom lembrar que esta não é uma hist5ria cujos atores es tão apenas entre educadores e intelectuais. Dela tambem parti ciparam grupos e comunidades populares, defendendo a escola c~ mo obrigação do Estado e enquanto escola comum, forçando as ba.!:,

rei ras que impedem o acesso aos, degraus superiores da escolari dade. Os lapsos, no que se refere

ã

participação popular na construção da hist5ria de um pais, servem para ocultar muitas vezes a verdadeira hist5ria e dificultar seu andamento.

Recentemente, por exemplo, na hist5ria sobre a qual se es tã falando aqui, com a formulação da critica reprodutivista que teve grande contribuição no fato de ter sido colocada em evidência a determinação social da escola e a divisão de nossa sociedade em classes com interesses antagônicos - ao se conce ber a escola enquanto a serviço' exclusivo da reprodução e de legitimação da ordem e do regime vigente, excluiu-se a educação escolar da possibilidade de ser "popuR..aJt". Entretanto, a pop~

1

°

nham acesso a uma vaga e, quando organizada, luta pela abertu ra de novas escolas e a conseqUente ampliação do nGmero de va gas.

Esses movimentos paralelos t~m servido ao enfraquecimento, acredita-se, da luta maior por um mesmo objetivo - a derrubada da ordem instituida. A critica

a

instituição escolar cabe e tem incontestável valor, mas ela precisa ser socializada. A es cola ainda ~ vista pela população, em muitos casos, como o ca minho para se alcançar uma vida melhor, e os intelectuais t~m

de considerar isto.

Tentando colocar um ponto (não final) nesta questão, para o momento, neste trabalho, assinalo uma discussão que sera re tomada mais adiante: onde está o popular de nossa educação es c o 1 a r.?

1.2 Educação poputa~ como educação de adutto~ da~ eta~~e~ popu

ta~e~

N o B r a s i l, a p r e o c u p a ç a o c o m a e d u c a ç ã o d e a d u 1 tos da s c 1 a ~ ses populares já fazia parte do panorama social desde os anos 20, embora ainda inclufda no movimento de expansão do ensino elementar. sê a partir de 1940, com os resultados do censo, que mostraram a exist~ncia de 55% de analfabetos entre a pop~

lação maior de 18 anos, esta questão passou a distinguir-se da problemática geral da educação popular. Acrescente-se aqui a

influ~ncia da Unesco e a intenção de modificar o lugar do Bra

sã com a regulamentação do Fundo Nacional do Ensino Primá rio (FNEP), novembro de 1942, ~ que a educação de adultos pa! sou a ser favorecida no que se refere

ã

destinação de recur sos, com o reconhecimento da necessidade de um programa nacio nal de educação de adultos e o incentivo ao incremento das re des estaduais de ensino supletivo.

o

processo de redemocratização surgido apos o termino da 11 G~erra Mundial fez voltar ã cena o ideário liberal, agora fortalecido pela necessidade de ampliação de mão-de-obra alfa betizada e qualificada, decorrente do processo de substituição de importações. A educação volta, assim, a ser considerada ins trumento hábil no encaminhamento dos ideais democráticos.

Com a derrubada do Estado Novo e a escolha da democracia liberal como o regime a ser adotado pelo poder, fez-se necessi ria a divulgação de seus postulados e, para isso, passou-se a ver. na educação a possibilidade de se atingir este objetivo. Assim, foram realizadas campanhas nacionais como a Campanha de Educação de Adultos e Adolescentes (CEAA) e a Campanha Nacio nal de Educação Rural (CNER), além da extensão da rede elemen tar de ensino.

Não se pode esquecer que o retorno ã prática do voto cha

1 2

tar, obedecendo a critérios politico-eleitorais. No lançamento da CEAA, por exemplo, jâ se inclula em seus objetivos a sedi mentação do poder polltico e das estruturas sócio-econômicas, e sua direção era o meio rural, na tentativa de modificar o equillbrio eleitoral ali presente.

Entretanto, a mobilização em torno da educação de adultos nao constituia exclusividade de organizações de Estado. Ela também foi assumida por iniciativas civis e por movimentos de esquerda, que passaram a organizar atividades educativas atra ves dos Comitês Democrâticos ligados ao Partido Comunista, sU! gindo também as Universidades Populares e os Centros de Cultu ra Popular. A atuação da esquerda se fará presente neste mov~ menta até que, no final dos anos 40, o panorama internacional

passou a refletir-se no Brasil, trazendo os primeiros sintomas da guerra fria e determinando o fechamento do Partido Comunis ta e a repressao aos marxistas.

Por ocasião do Seminário Interamericano de Educação de Adu~ tos (1949), surgiu no cenário da educação popular, no Brasil, a estrategia do desenvolvimento comunitário visando a criação de nucleos urbanos no interior do Pais com base na educação. Apes~r do cunho ruralista que tomou o seminârio, suas conclu soes e propostas repercutiram a nlvel nacional através do

Ma

nual de educaçao d04 adulto4, que propunha a metodologia da

açao comunitâria. Este fato constava claramente na nova progr~

Cabe ressaltar que a metodologia do desenvolvimento comuni tãrio foi amplamente difundida no trabalho junto

ã

educação de adultos, não sendo exclusividade dos proiramas governamentais, podendo ate mesmo ser encontrada nos dias atuais. Entre as ati vidades propostas por essa metodologia estavam a organização de cooperativas, centros comunitários, clubes de jovens e de maes, etc., os quais seriam responsáveis pela execução da filo sofia da auto-ajuda e da autocapacitação.

"M campanha.6 mÚ1.-Ú>teJ(.úu-6 -fançada.6 no 6--(na..e. dO-6 aYl0-6 40 e úu.c<.o

dO-6 50 -6obJt.e.v-i..ve.Jtam. a;té. 1963. EntltetaYlto, em meado-6 da dé.c.ada. do.6 50

a.6 c.oncU.çõu po.ú:t.-i..c.a.6 IpJÚnc.-ipa1.mente depo-ú> do .6u.i.c1.cüo de. VMgM I,

.60UfÚ6 e. e.c.onôm.i.c.a.6 hav.<.am .6e mocU.6--(c.ado tanto que. a .<.nadequação de.

ta-L6 pMgJtama.6 tOJt.noU-.6e gJÚtante. VWl.ante 0.6 pJÚmulto.6 an0-6 da déc.ada

do.6 50 0-6 pMgJtama.6 de. mM.6a mantive.ltam-.6e., já.6em o cttMde da. époc.a

em que. 60Jtam c.J(.{.ado.6. A e.u601L-i.a de.mo c.J(átic.a hav.<.a pa.6.6ado, M c.ond.<.

çõu da gue.JUut 6JÚa não peltm-i.t.<.am o fiouaic.umento da de.moc.Jtaua übe

JW.1.. c.omo .6e. pltete.ndVl.a. e.m 1947 ao· '.le.1t laHçada a CEM, e a pltópJt.i.a p/tã

tic.a da.6 Campanha.6 mO.6t1tava '.lua de.b-i...e.'<'dadc.. Ini.uado o Gave.ltnO

Kub-i...t6c.he.k, obje..ta-.6e.

à.6

c.ampanfla.6 tltacU.uona.ü a .6ua 6aUa de adequa

ç.ão

à.6

nova.6 c.oncU.ç.õu c.lL-i.ada..6 pe-fa poú.üc.a 'de-.6envo..e.v.<.me.nwta', .6u'ã

pouc.a e.6.<.dênua na 601lmaç.ão de mão-de.-oblta educ.ada pMa a.6 -i.ndÚ-6

tJÚa.6. PoJt. oc.Ww -fado, 0.6 emeltgenteJ.i gltupO.6 nac.-i.onaü.6ta.6 c.ome.ç.Mam a

pe.Jt.c.ebe.Jt. a e.duc.aç.ão c.omo um .<.n.6.tJtume.nto de cU.fiU.6ão da.6 -i.dúa.6. R{~.6.6U1t

ge. o -i..nte.Jt.e.6.6 e. pela e.duc.aç.ão dM maÚa.6 e .<.ni..da-.6 e. a de.núnua do'.l pitO

gJtama.6 m.i.nüte.JÚ~ que pelt.6-ú>.t.iam /~em o êian -i.n.<.ua.t e. c.om wna Ite.nta

b.<.üda.de c.ada vez ma-Ú> uc.a.6.6a. Te.tun.<.nava em 1958 o pelllodo no quai cii

Campanha.6 tinham um .6.<.gn'<'Ó-i.cado e wlla óunção ..<.mpotiante. de.ntJw da Olt

dem v.<.gente. (.6e.ja no mome.nto de e.xpaH.6ão ou n0-6 ano.6 de. c.ont.-i.nu.i.daáC

do -i..nldo da déc.ada). Em 58 o de..6ga.6,te. .6e .t1taJ-t660Juna e.m de.núnua e. a

.60blte.v.<.vênda de ta-Ú> mov-i.ment06 a paltt-i.1t de e.ntão pe.ltde. qualquelt Ite.-fe.

vânda. Soblte.v.<. vem poJtq ue. e.6 ÚW((JI/ c/l.i.adu.6 u 6 1I/('c.arLi.6mo.6 fega-t.6 palta

.6e.u 6unc.i..oname.nto."2

o

periodo que vai de 1958 a J964

e

denso de discussão e mo bilização no campo da educação dos adultos, destacando-se ai a

2 Paiva, V.P. Educ.ação populaJt e e.duc.ação de. aduf.to'.l. 3. ed. Loyola, 1985. p.178.

14

sistematização do Método Paulo Freire e a criação da Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (CNEA), do Movimento de Educação de Base (MEB), dos Centros Populares de Cultura

(CPC) e dos Movimentos de Cultura Popular (MCP).

Nesse intenso borbulhar nao se pode deixar de lado a açao das classes populares, ji então se constituindo enquanto for ça, pois desde 1945 sua presença não passava despercebida como cons~qU~ncia do acelerado processo de desenvolvimento urbano-industrial. Ainda que suas manifestações se dessem de forma es pontânea, observou-se o crescimento de sua efetiva pa'rticipação política a partir daquela data, facilitada pelo advento do fe nômeno popu1ista.

o

poder dessas pressoes contribuiu para o desencadeamento da "po.tZti.c.a de. ma.ó.óa.ó" também no campo educacional, visando dar legitimidade, através da adesão destas massas, ao projeto pOlítico dos grupos no poder. E importante assinalar que se por um lado as campanhas de educação em massa promovidas pelo Estado incluiam o interesse da classe dominante pela ampliação da participação política das camadas populares - embora sob seu controle -, também as camadas populares estavam interessadas nesta participação. Na medida em que a participação das mas sas se efetiva, os interesses ~anifestos por estas - rompendo com a tutela - se apresentam substancialmente antagônicos aos da classe dominante.

mantê-las sob sua tutela só é possível enquanto estas nao têm condições de se organizar, tal como ocorre ao final dos anos 50. Considere-se ainda o fato de que as campanhas promovidas pelo Estado se constituem em campo de luta político-ideológica onde existe a possibilidade de que, no movimento histórico,elas sejam articuladas aos interesses populares ameaçando a hegem~

nia da classe dominante, que se vera obrigada a utilizar novos mecanismos de recomposição - e assim tem caminhado a humanida de ...

o

discurso do "nac.ionaLL6mo de.6e.l1volvimen.ti,!da", instrumen to de manipulação das camadas populares, começou a transfor mar-se com a proximidade dos anos 60 e, extrapolando os limi tes da elite brasileira, acompanhou o despertar das massas.

Nesta mesma epoca observou-se a articulação de uma

"contlta-ideologia" proporcionada pela prãtica das lutas travadas pelas

camadas populares, com a contribuição de entidades da socieda de civil, preocupadas com a formação política dessa parcela da população bem como de intelectuais vinculados a suas causas.

Com a perspectiva de contribuir para o inicio do processo de tomada de direção da sociedade, por parte das classes traba lhadoras, profissionais que exerciam a função de intelectuais

..

1 6

A fertilidade do campo pedagógico para o florescimento des sa proposta vinha sendo preparada desde o 11 Congresso Nacional de Educação de Adultos (1958), onde novas ideias a defendiam como instrumento de transformação social e construção de uma nova sociedade. Tambem foram debatidos, numa verdadeira luta ideológica, o antigo preconceito contra o analfabeto e a pre~ cupação meramente quantitativa que marcava; qualquer iniciativa do Governo na área.

"MaJtcava o Cong/te..6J.Jo o -<..11-<..C,W de WIl novo peJUodo na educação dO-6

aduUo-6 no B/tMi.t, aque..te. QUe. J.Je caJtac.te/ttzou pe..ta -<"vdeMa bUJ.Jca de

ma-io/t e6-<-uênua me:todoR..óg-<..c.a e po/t -<"l1ovaçõu hnpo/t:tan:tu nU-6e :teMe

no, pe.ta /tun:tMdução da /te6.texão J.Job/te o -6oua{ no pevL6amen:to pedagõ

g-<..c.o b/tMUUM e pe.to-6 u 60/tç0-6 lteaUzado-6 pe.to-6 mM-6 cUveMoJ.J g/tupo-:6

em 6avo/t de uma educação da população aduLta pa/ta a paJL:t-<-upação na v-t

da po.tZ:t-tc.a da Nação ( •.. )3 .

Entretanto, somente no final da Administração

JK

~ que, a nivel de governo central, foram observados novos encaminhamen tos com relação ao problema.

Paralelamente, com a nova orientação do pensamento social cristão cresceu o interesse da hierarquia católica pela que~ tão da educação das massas, o que resultou no aparecimento de grupos politicos católicos interessados no problema da educa ção popular, desempenhando importante papel nessa história. Al gumas iniciativas ligadas

ã

Igreja, surgidas ainda nos anos 50, foram determinantes das medidas adotadas pelo Governo no peri~

do pós-Juscelino (Serviço de Assistência Rural - SAR; Rede Na cional de Emissoras Católicas - Renec; etc.).

Jinio Quadros, dando-se conta do papel da difusão do ensi no na promoção da desobediência do eleitorado às lideranças tra dicionais, e no abalo da política de currais eleitorais o que foi demonstrado por sua própria eleição - favoreceu a cria çao de programas destinados

ã

educação de adultos capazes de fazer crescer, a curto prazo, o numero de eleitores. A criação do MEB, movimento educativo sob a responsabilidade da Conferê~

cia Nacional dos Bispos Brasileiros (CNBB), com recursos do Go verno federal, ~ seu melhor exemplo. Mas só com a renGncia de Jânio e a posse de João Goulart foi dada a ênfase especial a educação de adultos.

Nesse período ainda se vinham desenvolvendo movimentos vol tados para a cultura popular, nascidos da preocupação de estu dantes, intelectuais e políticos com o processo de tomada de consciência, por parte das camadas populares, acerca das condi ções sõcio-econômicas e políticas do País. Formavam esses gr~ pos desde liberais e marxistas at~ catõlicos influenciados P! los novos rumos da doutrina social da Igreja.

18

eclodiu, enquanto movimento, o sentido transformado da educa çao popular.

Cristão, trabalhando no MCP de Pernambuco, influenciado p~ lo nacionalismo e inserido na busca de novos metodos pa ra a educação de adultos, Paulo Freire vinha esboçando o que viria a ser a obra de maior influência sobre os profissionais da edu caça0 em geral. Sistematizado em 1962, seu pensamento contri buiu para solidificar a ideia de que cabe ã Igreja participar da tarefa social de educação politica do povo, o que terã como resultado a fusão gradativa do trabalho politico-pastoral e edu cação popular.

Neste sentido, assiste-se ao lançamento dos alicerces para a emergência, mais tarde, de uma prática na qual o trabalho ed~ cativo da Igreja se confunde com o trabalho politico-pedagõgl co amplo, com o movimento sindical e com as organizações da so ciedade civil.

As ideias defendidas por Paulo Freire, na elaboração de seu metodo de trabalho, trazem em seu bojo a critica da educação formal - educação "bartc.â.Jt-ta" - contribuindo para o deslocamen to (que jã vinha ocorrendo), principalmente nos meios religi~

sos, da açao para fora do âmbito escolar rumo ~ periferia das cidades e ao campo. O metodo acredita no diálogo como super~

Observa-se a partir dai a ampliação do conceito do que se

ja "e.ducação populaJt". Paulo Frei re desde então defendeu a edu

cação popular como uma forma de "pJtâ-t.-tca cuLtuJtaf. paJta a i.-tbe.Jt

dade.", onde alfabetização ~ apenas um de seus momentos. A adj!

tivação "populaJt" deixa de referir-se a quem se destina esta educação, e passa a significar "0 modo como e.la a6.-tJtma uma d.-t

Jte.ção po.f..Z.t-<.ca paJta a -6ua pJtât-<.ca,,4 - e a direção do

compromi~

so com as classes populares no processo de transformação so c i a 1 .

o

assumir dessas id~ias pelo movimento educativo da Igreja foi fundamental, na medida em que esta foi a instituição que pôde manter, de maneira explícita, trabalhos nessa linha qua~ do da mudança do regime após o golpe militar, ainda que com a devida retratação e recuo de suas id~ias e açoes.

A educação de adultos já sofria severas criticas, sendo iden tificada simplesmente como uma forma de tentar recuperar os d! serdados da rede escolar seriada, instrumento compensatório,l! vando para al~m dos muros da escola a mesma educação "bancâJúa"

praticada em seu interior e, conseqüentemente, seus erros.

Durante dois anos, o novo governo nao se pronunciou quanto ao problema da educação de adultos, e quando o fez foi no sen tido de entregá-la

ã

orientação norte-americana e visando neu

20

tra1izar as idiias semeadas pelos programas criados entre 1961 e 1964. Exemplos disso são o apoio financeiro dado em 1966 a Cruzada ABC e, posteriormente, a própria criação do Mobral.

Entretanto, ainda que isolados, surgiram no periodo pós-64 inúmeros movimentos educativos espalhados pelo Brasi 1, funda mentados na obra de Paulo Freire, que iriam manter vivos os ideais da nova concepção de educação popular, vislumbrada no periodo que antecedeu a ação militar.

"A mob-i'uzação do pe.Jr.1odo 61-64 cont/zCL6-ta com a qu..,Le.-tude do pruo

do !.le.gu.-iI1:te., YLO qual o ünLco glLande lIlov-ime_n-to a !.loblLev.{.ve.lL pMece :te./i

!.l-ido o MEB. Re.alme.n:te. o :te.ma da e.ducação dM adui;to!.l !.lÓ é. lLe.-tomado pe.

lo gOVVl.YlO e.m 1966 com o apo.io plLutado ã C/zuzada ABC, e. com a plLopoJ

ta de. um Plano Comple.me.n:tM ao Plano Nauol1al de. Educação, pCVtualmúi

te. de.dicado ao pJr..oble.ma. A ma.LoJr..-<.a do!.l mov-ime.nto!.l locati hav-ia duapa.

Jr..e.cido lÚnda e.m 1964 e. a !.lObJr..ev.Lvênua do MEB a pCVtÜJr.. de. 7965 cw.dou

a Jr..e.v-<.l.lão do!.l pJr..U!.lUpo!.lto-6teôlLico.~ e. me..todo.f.ôg-icO-6 do mov-ime.nto; em

compe.tl-6ação come.çCVtatll a -6e. mu..f.üpUcaJr.. o~ rnov-ime.nto-6 de. duenvo.f.v-<.me.n

to comu.n.-<..:tã.tU.o e. 0-6 pJr..ogJr..amM de e.x:te.l1úio wúve.Jr..-6-i:tã.ua de.cücad0-6

ã

e.ducação dO-6 adui;to-6. Até. 1968, aqu.-<. e. a.tL a-<-nda e.Jr..CUll e.ncon.tJtado-6 pe.

que.no-6 mov-ime.nto-6 -<.-6olado-6 com a pcvtticLpação de. e.-6-t:udantu u~úve.Jr..-6-iiã

Jr..-<.0-6; e.m 1967 té.cn-<.CO-6 bJr..CL6..i.1.Ú!LO-6 che.gCVtam a -6e. Jr..e.u~úJr.. e.m .6emülãJr..-<.oJ

na Sude.ne. pCVta Op.{.I1CVt -6obJr..e. a~ cüfLe.,ruze..6 da e.ducação dO-6 adu..f.t0-6 na

Jr..e.g-ião, opondo--6e. ã oJr..-<.e.I1.tação da CJr..uzada ABC. E-6.ta, e.n:tJr..e.:tanto, :tJr..an6

óOJr..mCVta--6e. no pJr..-<.ncipa.t pfLogfLcuna de. e.ducação de. aduLt0-6 do po.l-6, com

apo-io M-naYlcuJr..o e. poútico do Gove.Jr..no da Urúão e. da Aüança pafLa o

PlLOgJr..U-60, -6obJr..e.v-ive.ndo a.té. 1970. A palLt-iJr.. de. e.ntão -6UfLge. o MobfLa.t co

mo oJr..garÚl.lmo e.xe.cLLtoJr... EI'l-tlLe.tanto, na mob-iüzação do pe.Jr.1odo ob-6eA

va-.6e. que. a e.ducação da-6 maMM cont-inuou -6e.ndo pe.Jr..ce.b-ida como ÚIJ.J:tJr..u

me.nto que. .6e.Jr..ve. a M-n-6 poltüco-,Lde.olôg.i..co-6, .6e.ndo e.ntão u,ü'uzada cõ

mo muo de. .6 e.dúne.ntação do pode.Jr.. polZtico e da-6 e..6-tlLLLtu.Jr..CL6 v-ige.n:tu."!

Criado em dezembro de 1967, o Movimento Brasileiro de Alfa betização (Mobra1) somente iniciou suas atividades de modo re gular em setembro de 1970, com o;objetivo declarado de alfabe tizar a população urbana entre 15 e 35 anos, sendo que a partir

de 1974 esta faixa etiria foi ampliada, incluindo-se ar a pop~ 1 a ç ã o de 9 a 1 4 a nos, a f i lJl d e se".(' a v ({ IL ({ In a I'l c h a d o a 1'1 a f Ó a b

:=.

.tLómo" •

o

Mobral iri se apresentar como mais uma das medidas de p~ lrtica educacional no Brasil pôs-64 com a proposta de conten çao social; entretanto, viri revestido de forma a mascarar is to. Como em outros momentos de nossa história, a educação e chamada a consolidar o poder polrtico existente, podendo ser observado em seu material didãtico um conteGdo ideológico bas tante forte, onde a educação e colocada como estrategia de de senvolvimento do Pais e para a melhoria das condições de vida dos alfabetizandos.

As atividades do Mobral deveriam ser conscientizadoras no sentido de corrigir a distorção provocada pelos movimentos an t e r i ore s a l 964 :

"PfLe;tendia-.6e a mwiança dentJw d0.6 '{-imLte.6 pfLe.v-tame.YL-te e.6.tabeleu

do.6 pela ofLdem v-tgen.te: .6ewnentação dM e.6tfLLttWLM com modefLH-tzação-:

Po.t.i.:t{.camente, o pfLogMma de mM.6a podelL-ta conttúbu.<..fL pMa modi6-( .. cM

ainda o eQui.tZblL-to ele..i.-tow 1'10 .ÜI tC/l.i...OfL (' OIU. CH-tafC. 0.6 novo.6 e.f.e.-t.tOfLe/.,

no Que concefLne

ã.

fLeollgarúzação da v-tda po.eJ.:ti.ca do pal.6, a.tJtave.6 do.6

novo.6 paJLt.i.do.6. PodelL-ta ainda del1lon6:tJc.M a mu..i..to.6 .6e;tofLe.ó da população

Que não havia de.óapafLe.ci.do o -trlte.fLe..6.6e 6e.deltaR. peto pfLobtema, .6C !LVindo

paJta 6011mafL wna nova -tmagem do goveltHo jW'l-to a algwlla.6 camadM.,,6

22

1.3 Educ.aç.ã.o popu.f.alL c.omo ('.duc.aç.ão da.6 d'.a6.6C?.6 populalLC?.6

A formulação teõrica acerca da educação popular determina com a sistematização da crítica ãeducação "banc.âJt-i({" , e com a chegada, ao Brasil, da teoria reprodutivista de análise da edu cação - o afastamento da educação oficial seriada ou nao, da possibilidade de ser adjetivada desta maneira. Esta tendência é reforçada pela implantação do regime autoritário e sobrevive fortemente a década de 70, podendo ainda ser encontrada em nos sos dias.

Ao se encaminhar esse raciocínio, poder-se-ia estar nega~

do o que vem sendo colocado como histõria precedente da educa çao popular: no entanto, tentando-se incorporar as possibilid~

des dadas em cada momento his.tõrico retratado, aquelas foram as produções concretas possíveis qentro deste domínio. Poderiam ser ignoradas? Talvez, mas algumas daquelas tocaram seus limi tes, produzindo as condições para que agora fosse esta a prod~

çao.

A Igreja, também imbuida de tal concepçao, partiu pa ra a periferia urbana e para o campo, acreditando que apenas a cdu cação produzida pelas classes populares em função de seus inte resses de classe e, de preferênci.a, realizada através de um pr~ cesso informal seria popular.

Neste sentido, o movimento de educação popular buscou esp~ ços alternativos para sua atuação na sociedade civil. Desse mo do, só era digna de tal adjetivo a educação vinculada as elas ses populares em sua luta pela transformação da ordem social, poli·tica, econõmica e cultural. Com o golpe militar, a busca desses espaços se tornou quase irrealizável.

A partir de então, principalmente na fase põs-68, o Estado brasileiro lançou mão da força ,para assegurar a dominação de classe, rompendo com a ambigüidade característica do periodo populista anterior. Este encaminhamento foi também adotado em sua politica educacional, restringindo o espaço para a conqui~

ta de posições de luta no interior do sistema educacional e seu s pro 9 ra ma s .

24

A reabertura politica permitiu a rearticulação de institui ções mais especificamente políticas, e quebrando o monopólio da Igreja na mediação do contato com a classe trabalhadora, fez emergir a critica ao encaminhamento dessa instituição e a redis cussão do que se incluiria no âmbito da educação popular. Apr~ senta-se o momento em que a ampliação do conceito chega a abran ger como "e.duc.at-iva" toda a vida em cornuniidade e as lutas nela empreendi das.

Por parte das instituições da sociedade civil,experiências e experiências "p-ipoc.avam" aqui e al i, todas denominadas educ~

ção popular. Algumas palavras entraram em moda: participação, organização, etc. Também o Estado, especialmente nos casos de governos de oposição, gozando de maior apoio popular, empree~

deu ações que se propunham "aLte.!Lnat-il'aJ.J".

A década de 70 foi um período em que diversos trabalhos de e d u c a ç ã o p opu 1 a r f o r a m de s e n v o 1 v i dos e m v

ã

r i a s r e g i õ e s do Pais, apesar de ter-se apresentado conjunturalmente muito dificil p~ ra ta 1 .

Estes, em sua maioria se iniciando com o apoio da Igreja, reinventaram estratégias de luta e resistência ativa e efetiva ao exercício de poder das classes dominantes, não se manifes tando necessariamente como enfrentamento direto. Neste exerci cio, aqueles que atuaram junto a estas camadas viram eclodir in~m~ras questões que não cabiam nas conceituações até

formuladas, aqui se encontra a riqueza destes anos.

Com a chegada da redemocratização do regime, teorias e pr! ticas, vividas surdamente no período precedente, passaram a ser amplamente discutidas, e conforme acontecia com a reorganiz! ção partidária, grupos que se uniram pela oposição ao regime autoritário se viram rachar através da tomada de posição poli tica de seus componentes, com in~meras nuances.

CAPTTULO 2 - EVUCAÇÃO POPULAR COMO ... PANORAMA ATUAL! (Revi6~o da litenatu~a 60bne a tem~tica)

Nesta histõria de avanços e recuos, algumas das chamadas id~ias originais se mant~m presentes e se propõem horizontes das priticas em educação popular. Cpnscientitação, por exemplo, desde os tempos de origem cont~m algo mais do que um conheci mento critico da realidade - inclui a disposição de transfor mi-la. Outra ideia que acompanha esta histõria é a da particl paçao - que iri incluir em sua evolução a participação enqua~

to sujeito da prõpria educação, a participação na dimensão co munitiria e a compreensão renovada do compromisso com as clas ses populares na conquista da ,participação enquanto classe, na direção da sociedade.

Nos ültimos 20 anos, assistiu-se na America Latina a um crescimento significativo, em numero e variedade, de ag~ncias,

grupos e experi~ncias, com propostas na área de educação pop~

lar, o que demonstra a riqueza de produção neste dominio e, por outro lado, apresenta um emaranhado de discussões travadas e por travar, fazendo com que nosso continente participe dos de bates internacionais de maneira privilegiada.

participação dos mais diversos grupos, que tenham em seu hori zonte o compromisso com as classes populares.

"Mudança6 de. .tz.e.g.-i.mu poWico/~ JtMcunente. .úio Ú1cüóe.Jte.nte..6

ã.

e.duca

ção populaJL. Ela te.nde. a .6e.J1. a6.6wn-i.da como wn, ou c.omo o pJtoje.to

e.ducil-uvo naúonal e.m .6oúe.dade. onde a·~ mudaHça..~ na6 Jte.laçõu do podeJt pJte

te.nde.m COYL.6oüdaJL demoCJtacta6 pOpUeaJLe..6. No e.ntanto, mumo He.6tu ca

.6 0.6, a conunu..tdade e. a u.tabiUdade. pJtogJteMiva de gJtande..6 pJtogJtami6

naúonU.6 de. educação que .6 uce.dem campanha6 de. .i..nte.YL.6 a mobiüzação

- como a6 de. al6abe.t..tzação em Cuba e na N{.CMágua - ame.açam a Jte.QÜza

ção ple.na de. ob je..:tiv0.6 de. ba6e. na educação pOpulM. I.6.to pOJtque. e.la pa

Jte.ce. .6 e.Jt e.xige.nte. de. .6ituaç.õe..6 de. m06{'lização a..Uva e. Jtu..t.6te.rtte. a uma

M.ti.nização de. idéÃ..a6 poRl.ttCa6 e. pJtá.ti.ca6 pedagógica6. Uma tíOJ1.maliza

ção tão ne.cu.6áM.a ao de..6e.nvolvime.nto de. um amplo pJLogMma de. e.duca

ção, Q UMto ame.açado Jta a um tipo de. plW pO.6 ta QUe. de..6 e. j a .6 eJt um mo do ele

a e.ducação .6e. Jte.aiizaJt como wn movimento .6ociaL

A e.ducação POpulM .:tende. a .6e.Jt con:t.Jto.f.ada, quaYldo não banida, em

.6ocie.dadu onde. a6 mudançM poRl-ticM úwugUJtam Jte.g.,{me..6 (~u:t.oJt..ttáM.O.6,

QUe. inclue.m e.ntJte. M .6UM idúM- 60Jtça, quan.:to ao pac.:to poRltico, a e.x

dU6 ão da.6 clM.6 U po pulMe..6 dM Jte.laçõ e.6 CÜJte.tM do po de.Jt de. e..6 tado -;

ou me..6mo de. um pode.Jt de JtepJte..6en.t~ção de C .. e.MM. no .6e.u Últe.JtiOJt. Não

é.

pJte.wo um U 60Jtço de. me.móJtia mudo inte.YL.6 o paJta M.6 OÚM pe.tr1o do.6 de.

um inte.YL.6o 6loJtuúme.nto de gJtal'lde.6 plwje.tO.6 nauona..-L.6 de. alóabe..ttza

ção, capaútação de. pU.6oal e. de. de..6e.rtvolvime.nto loc.al inte.gJtado, .600 o comando de. agênúM o Múa..-L.6, . a mome.n.to.6 de. Jte.pJte..6.6ão Jte.la:ti..va ou ab

.6oluta, não .6Ó a qua..e.que.Jt tipo de tJtabalho oJtgan..tzado e. C.oH.6e.qüente

dM clM.6U populaJLu, quartto M e.xpe.Jt..tência6 de. educação POpulM que.

.6 e. COYL.6ide.Jtam compJtome..ti.da.6 com tal tJtabalho.

Em .6auaçõu inte.Jtme.cüáJt..tM, pIlO jctO.6 de. e.ducaç.ão populaJL te.nde.m

a uma ampla di.6e.Jte.núação:

aJ

quanto ao .tipo de. agênúa CJt..tadoJta e.

quanto

ã

60ttma de. contMle. dM e.xpe.Jtiênc.{a6 dtJte.tM; b J quanto

ã.

ên6a

.6e. metodológica;

cJ

quanto

ã

dúne./'l.6ão ge.ogJtáMca e. .6oual;

dJ

quanto

ao 60co do.6 06 je..ti.vO.6,

ã

aJtticulação. e.1'LtJte. M me.tM Upe.c1.MCM do pJto

je.to, ao duuno de. clM.6e. e. a0.6 .inte.Jte.Me..6 d0.6 gJtupO.6 .6Oúa..-L.6 a..t..ingI

do.6. E.6tM .6duaçõu, que. .6e. ge.ne.Jta..Uzam cada ve.z ma..-L.6 e.m ampla.6 Me.ci6 do conti.n~nte., .6ao óavoltâvw a wn inte.r1..6o e.xe.JtuC'...{.o da ..tYl.6pDr.ação pe.

dagógica em bU6 ca de. novM óotm1M de. t!tabalho e.duca..tivo. são ince.n-tiva.

doftu do e.nvolvime.nto de. di..6e.!te.ntu tipO.6 de. iH te.lec~ua..t.6 e.m pItO j e.to/.;

de. e.ducação, pMvocando a tío/rmação de. e.qu..ipe..6 e. plwje.tO.6 útte.!tdi.6c.{pU

naJLU, de. que. !tu ultam 0.6 mortlmto.6 tI1a..t.6 tíe.Jt:tÚ.6 de. inovação Jte.rlO vadoJÜi

e. cü6e..tz.e.núação de.mo~za.n.te.. E.f..M plwpo!túonam uma !te.dução de. op0.6i

ÇÕe..6 e.nttte. .te.ndênúM e. :t.e.o!t-ta~, co!tJte..6pmldente. ao .6UJtg.únen:t.o e.

ã.

manu

te.nção de. 60tunM de. p!tá.ti.ca6 clttíê.!te.rtte6, .606 mu..i.:t.o.6 a6pe.ctO.6. E.6te.

é.

o

mome.n.:to em que. .6e. utabe.te.ce. um d,{áiogu D'Lar/co eHtJte cüve.tr.60.6 tipO.6 de

e.ducadoJtu e. tipO.6 mudo de..6igua..-L.6 de. ago/cia6 e p!togJtamM que, entJte.

.6i, compatr..tem wn mumo campo de exe!tctúo po.fl-tico e/ ou pJto MMio

nal."7

-28

Um campo de trabalho onde coexistem modelos precedentes e emergentes não cabe dentro de uma análise que utilize _tipol~

gias simples, a fim de poder legitimar e avalizar as mais diver sas práticas e propostas.

Pares de oposições, amplamente difundidos nos Gltimos anos, nao bastam para identificar tendências politicas em projetos e

•

programas geridos dentro ou fora de agências do Estado

(ofl

cial x alternativo; manipulação x participação; educação de adultos x educação popular).

Neste sentido, nesta etapa do estudo se fará um levantamen to dos consensos e divergências que hoje se vêm apresentando nas análises das práticas em educação popular. Mais do que o tipo de atividade (alfabetização de adultos, saGde comunitária, etc.), o que parece caracterizá-las é a qualidade do modo desta prátl ca e o tipo de projeto politico a que serve.

Em estudo feito por Garcia Huidobro sobre projetos de edu caçãp popular realizados na América Latina, o que parece distin gui-los

"ê.

o modo como e.la a6{ltma uma d-tlte.ção polZ-t-tca".

Seguindo com Garcia Huidobro, ê identificado certo consen so em colocar que um dos melhores indicadores de diferenças e~ tre modelos de educação é como estes articulam a questão da "m~

dança"

ã

"palt-t-tc-tpação" , o que sugere três direções encontradas

"1~ A de;tvmú.nação de d{,!z.e-f!L{ze.6 C', o c-onúw.e.e do p!z.0C-U.60 po.e.w co de mudança'.> .6Oúa.L6 é exvl.c--<do peRo pode!z. de eM:ado, que c-onvoc-a .6e

to!z.e..6 da .6oúedade cJvLf - com a úlcfu6ão .6-<gl'l-<ó,,[c-at.-<..va ou Hão de wiI

dade..6 de !z.epM . .6 entação da'.> d.~aM e6 popuC aJu' ti - a patc;ÜupaJtem C-OI/1

o

.6e.u t!z.abalho do.6 e..6 óo!z.ç0.6 Hec-uúiJÚo.6 ã !z.e.auzação de meta'.> p!z.ee..6tabe

~ú~.

-2~ A dete.!z.m,,[nação de cü!z.e.vu.ze.6 e o c-ontJz.o-fe do pJtOC-e.6.60 po.eJ;ü.co

de mudança'.> .60ÚaA...6 .6ão exeJtúdo.6 c~t!z.avé.6 de wn pacto enbte o podeJt de.

e..6tado cOn.6t,,(tu1.do e wúdade.6 de JtepJte.6entação da .6oÚedade úvil e,

de.n:tJto de.w, de. .6 e.to Jte..6 ~ c.ea'.>.6 U po pufMe..6. A paJtÜ.upação po pufM

não .6e. Jte..6.vu.nge. e.ntão ao e.xe.Jtuuo de, wn tJz.aba..e.ho ne.cu.6átvlo e. pJte.de.

te.Jtminado, ma'.>

ã

co-pJtodução de. p!z.,,[nup,,[o.6, óq!z.ma'.> de. pode.Jt e. e.xe.JtCI

etO de. pJtâtica de. Jte.alização de me.ta'.>, c-ujo e.itabde.chne.nto Jte-6ufta M

acoJtdo-6 e.ntJz.e. 0.6 cü6e.Jte.atu póR.0.6 do pode.Jt -6oc-.-<..aL

3~ A dide.!z.m,,(nação de. cüJte.úú ze-6 e. o c-o ntJz.o.e.e. do pJto C-e.M o de mudan

ça'.> .6 OUaA...6 é exe.Jtúdo cüJte..tcunente. poJt wn pode.Jt c-oYl.6tUcUdo pe..e.a'.> daX

.6U pOpufMU, ou eom a .6ua paJtüc,,{pação .6-<gnL6,,(ea..Uva. O tJtabaR.ho

co

.e.e.tivo de. pJtodução de. mudança'.> .60CÚÚ.6 é o tJz.aba.e.ho poRLUco de COM

tJz.ução de. uma nova oJtde.m .6 o uaL "8

As mais diferentes instituições de que se tem noticia vem incorporando em seu discurso a "paJtt,,[c,,[pação". Em lugares on de até pouco tempo esta era um~ palavra excluida do vocabulâ rio, hoje quase que a impõem, ainda, é claro, que de modo mais formal do que efetivo. Neste sentido, deve-se observar a moda lidade da participação popular praticada em determinada

riência, como forma- de clarear sua avaliação.

Outra palavra-chave utilizad~ em diferentes programas, com metas bastante divergentes, é "oJtgaH,,[zaJt", "contJt.Lbu,,[Jt paJta a

oJtgan,,[zação popu.e.aJt" - talvez até esta devesse ser discutida

anteriormente ã questão d~ participação, pois é comum se ouvir a expressa0 "paJtt.-<..c,,[pação do povo oJtgal1.-<..zado".

E o que significa exatamente organizar?

30

Existem presentes, pelo llIenos, duas direções possiveis que podem ser identificadas: organizar pela l6gica do sistema domi nante, que serve mais para vigiar; e organizar realizando a au tonomia popular.

Constitui-se aqui o confronto po)itico entre formas de or ganização, onde a primeira contem o discurso da ordem e da dis

•

ciplina tendo como meta no máximo o desenvolvimento, e a org~ nização comunitária. A segunda almeja o fortalecimento das or ganizações populares com vistas ao poder de classe destas cama das da população, esta via não exclui disciplina e ordem, pelo c o n t r

ã

r i o, e mal 9 uns mo me n tos a d.e ma n da m r i 9 o r o s a, p o r e m d e vem ser produzidas formas transformadas pelo pr6prio movimento or ganizativo e mantidas enquanto necessárias ao avanço dos seus interesses.

2.2 SobJte agenc.iamento e mediação

Tanto a educação escolar quanto a educação popular sao ati vidades agenciadas pelo Estado ou por entidades da sociedade civi1. Como foi mencionado anteriormente, a sociedade c i v i 1 foi vista como o espaço "af.teJtllativo" , e ainda o e por alguns setores, o que daria legitimidade a suas entidades enquanto agê!!. cias promotoras de atividades em educação popular. Entretanto, como bem assinala Carlos Rodrigues Brandão, "como agente de tJta

balhç de educação, de modo algum a ~ocie.dade c.ivil atua mono

liticamente e, pOJttanto, não pode ~eJt de.6inida c.omo e.~paço 'af

o impo~tante ~ comp~eende~ que ~eto~e6 da ~ociedade civil ~e~

vem a que p~ojeto~ de t~an~6o~maç~o ~ocial, quando agem como

educado~e~"

. 9

Brandão identifica como principal caracteristica da educa çao popular ela realizar-se como um trabalho de mediação entre classes sociais através da educação. Lugar de confronto de in teresses onde o educador tem papel fundamental, e onde deve p~ sicionar-se politicamente com clareza.

Muitas vezes ocorre ainda que trabalhos em educação pop~ lar empreendidos por grupos de educadores militantes comprom~

tidos, ao serem incorporados por agências do Estado ou mesmo da sociedade civil, vêem-se aprisionados nos mecanismos insti tucionais, onde são domesticadas suas idéias, propostas e pr2. ticas. Um exemplo bastante conhecido deste fato foi o que o Mobra1 tentou fazer com o Sistema Paulo Freire.

"Sob pMje;to~ pol;rtico~ d<-6elL(!Hte~, com cüóe~entu utILat~gial> de

atuação e U6ando m~todo~ pedagôg.tCêl .. 6 di 6 VLente!.l ,modelM de educaçã.o

de ~uba1;te.lU'W6 ~ão in~tlLumentol.> de p~uença lLetativamente d~ado~a de

agência e agentu ex;t~no~, que penetILam no -<.nteJL.i..o~ de upaçol.> da v,(. da. .6ocial e da cu.U~a de comw'lidadel.> pMa aLt: ( ... ). 10

São vários os exemplos de entidades da sociedade civil que, atuando nesta área, têm servido para ampliar o controle e a vi gilia sobre as classes popular~s. Por outro lado, e sabido

9 Brandão, C. R. O

a~dU'..

da olLdem: cam,tnhol.> e aJlinadil..hM da educação

pop~

~. 2. ed. São Paulo, Papirus, 1986. p.83.

32

que, dependendo da conjuntura da época, diferentes setores do Estado podem se aproximar, no limite, de propostas revolucioni rias, enquanto as primeiras podem não passar de propostas de cunho modernizador.

Os limites e as armadilhas para uma pritica efetivamente re volucioniria são inumeros. Neste sentido, a postura do age~ te/educador se apresenta como relevante ao se considerar a po~ sibilidade de uma certa autonomia deste diante das entidades de agenciamento. Para alem deste fato encontra-se a dificulda de do agente romper com as nin~~ituiç6e~n que o atravessam en quanto elemento externo as classes populares. Entre a coopt~

çao e a expulsão, transitam inumeras possibilidades, que devem ser buscadas ...

2.3 Sob~e o luga~ (papel, 6unç~o?) do educado~ popula~

Qual e? Receita nao existe. Não di para ser "en~'<,l'Lada",

e um desafio se constrói cada vez que se realiza. Mas algum con senso existe.

Hoje em dia hi um consenso de que o papel do agente de ed~ cação popular e participar do trabalho de produção e reprod~

Entretanto, ainda existem aqueles que acreditam que, sendo o educador portador de um conhecimento de como se deve dar a transformação social, deve expô-lo ao grupo pára que este abso.!: va sua compreensao. As coisas não se dão desta maneira, não se conhecem as causas dos problemas somente por se ouvir falar de las, muito menos se compromete com a resolução destes. Esta ~

uma forma autoritária de conceber a relação, onde não ~ consi derado o conhecimento trazido pelo outro, o qual aparece na re lação enquanto objeto.

Por outro lado, observa-se ainda outra postura que, tenta~

do romper com este autoritarismo, defende que se deve ouvir o povo, que o grupo

e

quem manda e sabe para onde ir. Aqui o age.!!. te passa a ser quase um intruso, que só deveria estimular os grupos para que falassem sem dar sua opinião, pouco importa se o grupo está equivocado ou não, o importante

e

que chegasse a suas próprias conclusões. E, assim, o autoritarismo apenas mu dou de mao, e o problema não foi superado.

A questão ~ o autoritarismo enquanto postura, nao importa de quem sobre quem. O que se busca ~ a vivência do poder com partilhado, onde so ~ concebível o saber partilhado, a fim de que se rompa com o saber enquanto poder de dominação.

34

2.4 Sob~e o p~ojeto polZtiQO deQRa~adu

Foi colocado anteriormente que se deve observar a que tipo de projeto de transformação social servem as diferentes exp! riências, visto parecer ser este um ponto de distinção entre elas.

Todo e qualquer projeto ou programa da atuação em educação popular, hoje, apresenta como objetivo a "mudança !.>oQ--t.al" que

e

no minimo, modernizadora e, no limite, revolucionária. Tal parâmetro poderá ser explicitado observando-se o modelo de so ciedade que cada um almeja.

Pode-se encontrar desde uma proposta com um modelo "demo~

t.<.c.o de pa~t.<.c..<.paçã.o c.on!.>um'<'!.>ta" (Schumpeter) chegando-se a Irmo

delo!.> l.:Joc..<.al'<'l.:Jtal.:J de demoQ~ac.ia populall.", passando-se por "mode

lol.:J

demoQ~ã.t,<,Qo!.>

de

pa~t,tQ

.. i.pação

p~odut.tva"

(McPherson) ,11 o

que se encontra no nucleo do problema

e

a questão do poder p~ pular.

Cada um desses modelos contem um teor no que se refere a participação popular; interessa, pois, a proposta democrática que tenha como horizonte um sistema socialista, na medida em que sera com a transformação das relações sociais de produçio que tal projeto será consolidado.

Mari lena Chaui nio nos dei xa esquecer que se democracia sign.:!. fica: "1) .<.gualdade; 2) I.:JOb('jWrL{a popuR-aIL; 3) p~eenclU.J/1ento dal.:J

e. x-i.g ê. n c.-i.a.6 c.o n.6 t-i.tu d. o n a-t.6 ; 4 J Jte c.o n h e c.{.m e. nto da ma-i. o Jt-i. a e. do.6

d-tJte.-i.tol.l dal.l m-tnoJt-tal.l; 5) .Li.bcJtdade.", ela e incompativel com o

" t "t 1" t 12

SlS ema cap1 a 1S a.

2.5 SobJte. conl.l c.ü.n.t.i.zaç.ão e .i dC.II.U.dade. de cial.ll.le.

Conscientização e uma expressa0 que acompanha a educação popular desde seus primórdios. Sendo colocada em oposição a massificação, traz consigo uma nova visão do pedagógico que con sidera o individuo enquanto sujeito da histõria. Propõe uma postura critica diante da realidade, sem, contudo, ficar por ai, apontando a disposição de transformá-la.

Palavra considerada mágica - "conl.lc-te.nt-tzaç.ão da.ó camadal.l

po p ulaJte.1.l ", "co nl.l c-t ê.n c-ta po p u{aJt", "pJto c e.1.l1.l o 'de co nl.l c-i.C?nt-i.za

ç.ão" - passa a ser encontrada nos mais diversos programas de

educação dirigida aos setores populares, como se isto garanti! se sua qualificação enquanto proposta transformadora.

Entretanto, as tendências na interpretação do processo de c o n s c i ê n c i a p opu 1 a r i n c 1 u e m a tem e s m o v i s õ e s hum a n i t a r i s ta s que não têm dado conta de forjar a necessária consciência política. A conquista da consciê~cia de classe pelas camadas popul! res passa por um processo de: ~Reva(oJtizaJt e. Jte.cJt-taJt o que.

-

e.

Jte. e. xpe.Jt-tme.!!.

taJt I.l-ttuaç.~el.l pe.6.6oa-t.6 e. co{e.t-tva.ó democJt~t-tcal.l de. vida comun-i.

tá.Jt-ta e. de e.xpe.Jt.i.ê.nc-ta potIt.i..c.a; comptrome.:te.Jt-.6 e. com l..ibe.fLdade.

e.m e.xpe.Jt-tê.nc-ta.6 comun..i.:t~Jt-ta.6 c de. cla.6.6e. e.m qua.tque.Jt .óe.:tOJt de.

12