O desafio da parceria na implementação do PRONERA: o caso do projeto alfabetização cidadã no nordeste Paraense.

LI N HA DE PESQUI SA POLÍ TI CA E PRÁXI S DA ED UCAÇÃO

LUCI AN E ALMEI DA MASCAREN HAS DE AN DRADE

O D ESAFI O D A PARCERI A N A I M PLEMEN TAÇÃO DO PRON ERA: O CASO DO PROJETO ALFABETI ZAÇÃO CI DAD Ã N O N ORDESTE

PARAEN SE

O D ESAFI O D A PARCERI A N A I M PLEMEN TAÇÃO DO PRON ERA: O CASO DO PROJETO ALFABETI ZAÇÃO CI DAD Ã N O N ORDESTE

PARAEN SE

Dissert ação apresent ada ao Program a de Pós Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, com o pré- requisito para obt enção do t ítulo de Mest re.

Orient adora: Profª Drª Maria Aparecida de Queiroz

Catalogação da Publicação na Fonte. UFRN / Biblioteca Setorial do CCSA Divisão de Serviços Técnicos

Andrade, Luciane Almeida de Mascarenhas.

O desafio da parceria na implementação do PRONERA: o caso do Projeto Alfabetização Cidadã no Nordeste Paraense / Luciane Almeida de Mascarenhas Andrade. - Natal, 2009.

185f.

Orientadora: Profª. Drª. Maria Aparecida de Queiroz.

Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Ciências Sociais Aplicadas. Programa de Pós-Graduação em Educação.

1. Educação - Dissertação. 2. Educação no campo - Dissertação. 3. Políticas públicas - Dissertação. 4. Estado e educação - Dissertação. I. Queiroz, Maria Aparecida de. II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III. Título.

O D ESAFI O D A PARCERI A N A I M PLEMEN TAÇÃO DO PRON ERA: O CASO DO PROJETO ALFABETI ZAÇÃO CI DAD Ã N O N ORDESTE

PARAEN SE

Dissert ação apresent ada ao Program a de Pós Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, com o pré- requisito para obt enção do t ítulo de Mest re.

Aprovado em ___/ ___/ _____

BAN CA EXAM I N ADORA

_________________________________________ Profª Drª Maria Aparecida de Queiroz ( Orient adora) Universidade Federal do Rio Grande do Norte ( UFRN)

_________________________________________

Profª Drª Sônia Meire Azevedo de Jesus ( Exam inadora Ext erna) Universidade Federal de Sergipe ( UFS)

_________________________________________ Profª Drª I rene Alves Paiva ( Exam inadora I nt erna) Universidade Federal do Rio Grande do Norte ( UFRN)

_________________________________________

D edico est e t rabalho

à m inha m ãe, m inha referência, pelo exem plo de vida e de m ulher, pelo am or dedicado, por t odos os ensinam ent os, pelo apoio incondicional às m inhas escolhas.

ao m eu m arido I ésu de Andrade, am or da m inha vida, o m aior dos presentes nessa cam inhada, pelo am or, pelo com panheirism o, pela felicidade que const ruím os de m ãos dadas.

À professora Aparecida de Queiroz, m inha orient adora, que m e recebeu de braços abertos e m e perm itiu percorrer o cam inho de um a pós- graduação, pela orient ação desse t rabalho, pela dedicação, pelas aprendizagens com part ilhadas.

Às professoras I rene Paiva e Sônia Meire, ao professor Alessandro Azevêdo, pelas contribuições diretas e indiret as para esse t rabalho, por gent ilm ent e aceit arem part icipar da banca exam inadora.

À Georgina, m inha am iga querida, m inha m ãezinha, m aior responsável pelo m eu am or dedicado à educação do cam po, pela part icipação decisiva na m inha cam inhada não apenas na pós- graduação, por acreditar em m im , por m e apoiar sem pre.

À Rose, m inha am iga irm ã, pela am izade incondicional, pela presença em t odos os m om entos, pela confiança e pelas palavras de incent ivo, pelas cont ribuições incom ensuráveis na const rução desse t rabalho.

À Nazinha, pelo carinho, consideração e pela cont ribuição decisiva na realização da pesquisa de cam po.

À Aparecida, pelas cont ribuições na elaboração e na revisão cuidadosa desse t rabalho, e principalm ent e pela convivência e am izade t ão especial.

A Selm a, I nês, Cacau, Odet e, Sandra, Em ília, Ricardo e Nil, am igos da Am azônia, todos no m esm o barco navegando por Nat al, pela am izade e convivência nesse m om ent o m arcant e de nossas vidas.

A fam ília Mascarenhas de Andrade, m inha fam ília, pelo acolhim ento, por todo am or e apoio, pela referência.

Às am igas e aos am igos, professores e pós- graduandos da Base Política e Práxis da Educação, pela convivência, pelas cont ribuições e aprendizagens com part ilhadas.

Ao GUEAJA, pelo acolhim ent o, pelo t rabalho colet ivo, pelas vivências pedagógicas, pelo com prom isso com a educação do cam po.

A Joana, Wagner, Donat o, Rogério, I zaías e Eliézio, suj eit os dessa pesquisa, que se dispuseram a dialogar sobre a im plem ent ação do Proj et o Alfabet ização Cidadã no Nordest e Paraense, pela consideração e com prom isso com a educação do cam po.

Às educadoras, aos educadores, às educandas e aos educandos do Proj et o Alfabetização Cidadã no Nordest e Paraense, que m uit o m e ensinaram com seus gestos, com suas poesias, com suas hist órias de vida.

Ao PRONERA, por m e possibilitar um a nova leit ura de m undo, por t ransform ar a vida dos suj eitos do cam po.

À UFRN, por m eio do Program a de Pós- Graduação em Educação, pela oportunidade da form ação acadêm ica e profissional.

Um galo sozinho não tece uma manhã: ele precisará sempre de outros galos. De um que apanhe esse grito que ele e o lance a outro; de um outro galo que apanhe o grito de um galo antes e o lance a outro; e de outros galos que com muitos outros galos se cruzem os fios de sol de seus gritos de galo, para que a manhã, desde uma teia tênue, se vá tecendo, entre todos os galos.

E se encorpando em tela, entre todos, se erguendo tenda, onde entrem todos, se entretendendo para todos, no toldo (a manhã) que plana livre de armação. A manhã, toldo de um tecido tão aéreo que, tecido, se eleva por si: luz balão.

O desafio da parceria na im plem entação do PRONERA: o caso do Proj et o Alfabetização Cidadã no Nordest e Paraense const it ui- se em um estudo sobre as políticas públicas de educação do cam po. Tem com o obj et o de análise a im plem ent ação do PRONERA, a partir do est udo de caso do Proj et o Alfabetização Cidadã no Nordeste Paraense, com o obj etivo de com preender com o a parceria, princípio operacional e m etodológico preconizado pelo PRONERA, efet ivou- se na im plem ent ação desse Proj et o e quais suas possíveis im plicações nas políticas públicas de educação do cam po. Dentre os procedim ent os m et odológicos, realizam os a pesquisa bibliográfica e docum ent al que perm itiram sit uar a educação do cam po em t erm os hist óricos e políticos, sistem atizar a constit uição e a organização do PRONERA e refletir acerca da parceria a part ir de diferent es óticas. Realizam os t am bém a pesquisa de cam po por m eio de ent revist as sem iest rut uradas, com o propósito de analisar a im plem ent ação do Proj et o Alfabet ização Cidadã, a part ir do diálogo com os at ores sociais envolvidos. Os resultados das análises indicaram que, hist oricam ent e, as políticas públicas de educação destinadas às populações do m eio rural foram inst it uídas de vert icalm ent e, desvinculadas da realidade do cam po e incom patíveis com as necessidades e int eresses dos suj eit os. Const at am os que, em período recent e, m ovim entos sociais do cam po vêm reivindicando e propondo ações que se estabeleçam com o políticas públicas de educação do cam po. I dent ificam os, pois, que o PRONERA é frut o desse m ovim ent o e se apresent a

com o anúncio de um a política pública de educação do cam po, t endo com o

diferencial o fat o de ser um program a do governo federal idealizado fora da esfera governam ent al, const ruído pelos m ovim ent os sociais do cam po e apresent ar, dent re out ras inovações, o m odelo de parceria e a gest ão colegiada, part icipat iva e dem ocrát ica. Nessa perspect iva, nest e est udo de caso, ficou evidenciado que a parceria, perant e os conflit os e em bat es ent re os parceiros, não é o problem a da im plem ent ação do PRONERA, m as o seu pont o alt o. Desse m odo, a parceria é um dos elem ent os necessários para a const rução de polít icas públicas, em part icular, da educação do cam po, vist o que possibilit a a int eração de instit uições públicas e m ovim ent os sociais em nível local, conferindo legit im idade à educação do cam po. Ao prom over um processo de aprendizado dem ocrático, a parceria t em se apresent ado com o est rat égia de dem ocrat ização da educação do cam po.

Palavras- chave: Política Pública; Educação do Cam po; Est ado e Educação;

El desafío de la parcería en la im plant ación del PRONERA: el caso del Proyect o Alfabet ización Ciudadana en Noreste de Pará se constit uye en un est udio sobre las políticas públicas de educación del cam po. El t rabaj o t iene com o obj eto de análisis la im plant ación del PRONERA, a partir del estudio de caso del Proyect o de Alfabet ización Ciudadana en Noreste de Pará, con el obj et ivo de com prender com o la parcería, principio operacional y m et odológico propuesto por el PRONERA, se concretó en la im plant ación del Proyecto y cuales sus posibles im plicaciones en las políticas públicas de educación del cam po. Ent re los procedim ient os m et odológicos, realizam os la investigación bibliográfica y docum ent al que nos perm itieron sit uar la educación del cam po en t érm inos hist óricos y políticos, sist em atizar la constit ución y la organización del PRONERA y reflexionar acerca de la parcería a part ir de diferent es ópticas. Realizam os t am bién la investigación de cam po por m edio de entrevistas sem i- estructuradas, con el propósito de analizar la im plant ación del Proyect o da Alfabet ización Ciudadana, a part ir del dialogo con los actores sociales involucrados. Los result ados de las análisis indicaron que, históricam ent e, las políticas públicas de educación dest inadas a las poblaciones de la zona rural fueron instit uidas vert icalm ent e, desvinculadas de la realidad del cam po e incom pat ibles con las necesidades e int ereses de los suj et os. Const at am os que, en período reciente, m ovim ientos sociales del cam po reivindican y proponen acciones que se est ablezcan com o polít icas públicas de educación del cam po. I dent ificam os que el PRONERA result a de ese m ovim ient o y se present a

com o anuncio de una política pública de educación del cam po, t eniendo com o

diferencial el hecho de ser un program a del gobierno federal idealizado fuera de la esfera gubernam ent al, const ruido por los m ovim ient os sociales del cam po y present ar, ent re ot ras innovaciones, el m odelo de parcería y la gest ión com part ida, part icipat iva y dem ocrática. En est a perspect iva, en est e est udio de caso, se evidenció que la parcería, frent e a los conflict os y las disput as ent re sus m iem bros part icipant es, no es el problem a de la im plant ación del PRONERA, sino su punt o fuert e. De est e m odo, la parcería es uno de los elem ent os necesarios para la const rucción de políticas públicas, en particular, de educación del cam po, una vez que posibilit a la int eracción de instituciones públicas y m ovim ient os sociales locales, at ribuyendo legitim idad a la educación del cam po. Al prom over un proceso de aprendizaj e dem ocrát ico, la parcería se present a com o est rat egia de dem ocratización de la educación del cam po.

CEB – Câm ara de Educação Básica

CED – Cent ro de Educação

CEFFA – Cent ro Fam iliar de Form ação em Alt ernância

CRUTAC – Cent ro Rural Universit ário de Treinam ent o e de Ação Com unit ária

CNE – Conselho Nacional de Educação

CNBB – Conferência Nacional dos Bispos do Brasil

CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvim ent o Cient ífico e Tecnológico

CONTAG – Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura

CPT – Com issão Past oral da Terra

EDURURAL – Program a de Ext ensão e Melhoria para o Meio Rural

ENERA – Encont ro Nacional de Educadoras e Educadores da Reform a Agrária

GEPERUAZ – Grupo de Est udo e Pesquisa em Educação do Cam po na

Am azônia

I BGE – I nstit ut o Brasileiro de Geografia e Est atística

I NCRA – I nstit ut o Nacional de Colonização e Reform a Agrária

I NEP – I nstit ut o Nacional de Est udos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

LDBEN – Lei de Diret rizes e Bases da Educação Nacional

MAB – Movim ento dos Atingidos por Barragens

MDA – Minist ério do Desenvolvim ent o Agrário

MEC – Minist ério da Educação

ONG – Organização Não Governam ent al

PI BI C – Program a I nstit ucional de Bolsas de I niciação Cient ífica

PI PMOA – Program a I ntensivo de Preparação de Mão- de- Obra Agrícola

PNERA – Pesquisa Nacional da Educação na Reform a Agrária

PRODAC – Program a Diversificado de Ação Com unit ária

PRONASEC - Program a Nacional de Ações Sócio- educat ivas e Culturais

PRONERA – Program a Nacional de Educação na Reform a Agrária

SENAR – Serviço Nacional de Form ação Profissional Rural

SI PRA – Sistem a de I nform ação de Proj eto de Reform a Agrária

UEPA – Universidade do Est ado do Pará

UFPA – Universidade Federal do Pará

UnB – Universidade de Brasília

UNDI ME – União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação

UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a

Cult ura

UNESP – Universidade Est adual de São Paulo

Unicam p – Universidade de Cam pinas

I N TRODUÇÃO ... 15

1 DA EDUCAÇÃO RURAL À EDUCAÇÃO DO CAM PO N O BRASI L: SOBRE

POLÍ TI CAS PÚBLI CAS TRAN SI TÓRI AS E COMPEN SATÓRI AS ... 25

1.1 EDUCAÇÃO RURAL NO BRASI L: DA I NSUFI CI ÊNCI A DO ORDENAMENTO

JURÍ DI CO À FRAGI LI DADE DAS POLÍ TI CAS PÚBLI CAS ... 26

1.2 POR UMA POLÍ TI CA PÚBLI CA DE EDUCAÇÃO DO CAMPO: PROPOSTAS,

ARTI CULAÇÕES E EMBATES A PARTI R DOS ANOS 90 ... 49

2 O PRON ERA: AN ÚN CI O DE UM A POLÍ TI CA PÚBLI CA D E EDUCAÇÃO DO CAMPO PAUTADA N A PARCERI A ... 75

2.1 CONTEXTO POLÍ TI CO DA FORMULAÇÃO E I MPLANTAÇÃO DO PRONERA . 77

2 .1 .1 Est rut ura operaciona l e orient a ções pedagógicas do PRON ERA:

um a breve caract erização ... 96 2.2 O PRONERA E O SEU PRI NCÍ PI O OPERACI ONAL E METODOLÓGI CO:

CONSTRUI NDO UM ENTENDI MENTO ACERCA DA PARCERI A ... 104

2.3 O PRONERA NO ESTADO DO PARÁ E A GÊNESE DO PROJETO

ALFABETI ZAÇÃO CI DADÃ NO NORDESTE PARAENSE ... 113

3 A I MPLEMEN TAÇÃO DO PROJETO ALFABETI ZAÇÃO CI D AD Ã N O N ORDESTE PARAEN SE: OS DESAFI OS DA PARCERI A ... 124

3.1 A FORMULAÇÃO DO PROJETO ALFABETI ZAÇÃO CI DADÃ NO NORDESTE

3.3 A ESTRUTURA ORGANI ZACI ONAL E A ORI ENTAÇÃO PEDAGÓGI CA DO

PROJETO ALFABETI ZAÇÃO CI DADÃ NO NORDESTE PARAENSE ... 131

3.4 A I MPLEMENTAÇÃO DO PROJETO ALFABETI ZAÇÃO CI DADÃ NO NORDESTE PARAENSE: LI MI TES, AVANÇOS E DESAFI OS DA PARCERI A ... 142

3 .4 .1 D as pa rcerias firm adas às parcerias vivenciadas ... 153

CON SI DERAÇÕES FI N AI S ... 170

Foto: arquivo pessoal

A nossa luta é no campo das políticas públicas, porque esta é a única maneira de universalizarmos o acesso de todo o povo à educação

I

Est e t rabalho t em com o t em a as polít icas públicas de educação do cam po no Brasil e, com o obj et o de est udo, a im plem entação do Program a Nacional de Educação na Reform a Agrária ( PRONERA) , a part ir do est udo de caso do Proj et o Alfabet ização Cidadã no Nordest e Paraense. Result a de envolvim ent o polít ico e profissional com a tem át ica, am adurecida quando do m eu ingresso na Academ ia. Essa relação com a t em át ica se deu por cont a da origem rural da m inha fam ília – m inha m ãe nasceu no cam po e foi alfabetizada em classes m ultisseriadas – e foi com preendida no processo da m inha form ação acadêm ica e profissional.

No ano de 2002, ingressei no curso de Pedagogia da Universidade Federal do Pará ( UFPA). Ainda, no segundo sem est re do curso, t ive a oport unidade de int egrar a equipe do Proj et o Alfabetização Cidadã na Transam azônica. Essa experiência foi decisiva na m inha t raj etória acadêm ica e de form ação profissional e pessoal. Ao participar desse Proj eto, passei a fazer part e t am bém do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação do Cam po na Am azônia ( GEPERUAZ) . A atuação no GEPERUAZ m e proporcionou um fort e envolvim ent o com as quest ões da educação do cam po. Tive a convicção de que a educação do cam po, com o t am bém a educação de j ovens e adult os, seriam os cam pos da pedagogia escolhidos para dedicar m eus estudos e at uar profissionalm ente.

int egrei o colet ivo do Fórum Paraense de Educação do Cam po ( FPEC)1. Essa inserção m e proporcionou aprendizagens e im pôs desafios, provocando m uit as inquiet ações.

Nos est udos, nas discussões e nas prát icas vivenciadas em assent am ent os e ilhas da Am azônia paraense, t om ei cont at o com a precária situação educacional do m eio rural, dentre a qual dest aco: escolas insuficientes e com graves problem as de infraestrutura e funcionam ent o, docent es sem qualificação, ausência de form ação cont inuada e acom panham ent o pedagógico, currículos deslocados da realidade e dos int eresses e dem andas dos seus suj eit os. Pude ent ão com part ilhar de diversas experiências form at ivas e conhecer um pouco da realidade da educação do cam po, resultante da om issão do Estado.

Decorrent e da m inha at uação em proj et os vinculados ao PRONERA, pude t om ar cont at o t am bém com a propost a dessa polít ica, assim com o conviver com os m eandros da sua im plem ent ação. Um dos aspectos relevantes desse processo concerne ao princípio operacional e m et odológico da parceria, que é a prem issa básica para a realização das suas ações e tem com o principais parceiros: os m ovim entos sociais e sindicais de t rabalhadores rurais, as inst it uições públicas de ensino, as inst it uições com unit árias de ensino sem fins lucrat ivos e o I NCRA, sendo que outros parceiros podem ser agregados, dependendo das caract eríst icas de cada proj et o.

Conform e pude const at ar, a partir das vivências nos referidos proj et os, a prát ica da parceria se const it ui em um a problem át ica no âm bit o das ações, haj a vist a os desafios inerent es à convivência e à int eração dos diferentes at ores sociais envolvidos.

1 _{O FPEC é um a articulação que reúne entidades da sociedade civil, m ovim entos sociais,}

Ent endendo a parceria com o m eio de dem ocrat ização da form ulação e da im plem entação de polít icas públicas de educação do cam po, conform e reflexão de MUNARI M ( 2005) , PONTUAL ( 2005) , DAGNI NO ( 2002; 2004) e SOUZA ( 2001) , e considerando as t ensões e os conflit os que se m anifest am nesse processo com o propiciadores da reflexão e da reorganização da polít ica pública de educação do cam po, nos propusem os2 a invest igar a im plem ent ação do PRONERA, a part ir do Proj et o Alfabet ização Cidadã no Nordest e Paraense, buscando respost as às seguint es quest ões de pesquisa: em que m edida a parceria, princípio operacional e m et odológico preconizado pelo Pronera, foi efet ivado na im plem ent ação do Proj et o Alfabet ização Cidadã no N ordest e Paraense? Quais as possíveis im plicações da parceria nas polít icas públicas de educação do cam po?

Concordam os com o posicionam ent o assum ido por Boneti ( 2006, p. 7- 8) , segundo o qual se faz necessário analisar as políticas públicas sob o enfoque da “ com plexidade que envolve a dinâm ica da form ulação e da

operacionalização” . Para o aut or, em geral, a academ ia t em t rat ado a quest ão com enfoque na dest inação e no gerenciam ent o dos recursos públicos, priorizando a análise dos resultados, o que consiste em um a análise necessária, m as falha no que diz respeit o à et apa ant erior, t ant o referente à gestação quant o à operacionalização da polít ica. Diz o aut or:

A insist ência de estudar as polít icas públicas por m eio apenas da análise e da avaliação dos seus result ados em relação ao at endim ento aos direit os sociais, com o querem os funcionalist as, além de se const it uir em est udo parcial da t em át ica, pressupõe que as det erm inações legais, por si só, fundam ent am e m ovem as inst it uições públicas e as suas ações, descuidando- se de considerar fat ores out ros que envolvem a organização da sociedade civil, os int eresses de

2 _{Em virt ude de, na int rodução, cont er alguns relat os de m inha t raj et ória, inicialm ent e o}

classes, os partidos polít icos e dem ais agentes det erm inant es na elaboração e gest ão das polít icas públicas que t êm origem na sociedade civil ( BONETI , 2006, p. 8) .

Delim itam os, assim , com o obj etivos deste estudo, situar a educação do cam po em term os históricos e políticos; investigar a const it uição e a organização do PRONERA com o anúncio de um a polít ica pública de educação do cam po pautado na parceria; analisar a im plem ent ação do Proj et o Alfabet ização Cidadã no Nordest e Paraense, a partir dos docum entos oficiais e do diálogo com os atores sociais envolvidos, no sent ido de com preender a prát ica da parceria na im plem ent ação de um a polít ica pública de educação do cam po.

Nesse sentido, tom am os com o referência os fundam ent os t eórico- m et odológicos do m ét odo hist órico dialét ico, por ser aquele que, em relação aos dem ais, fornece m aiores possibilidades epist em ológicas para se analisar o obj et o invest igado em suas m últiplas e concret as det erm inações hist óricas, ao levar em consideração as cont radições sociais, relacionando- as dialet icam ente às condições m ateriais de exist ência dos envolvidos diret a ou indiret am ent e no processo invest igat ivo ( GATTI , 2002) . Conform e assinala Frigot t o,

Na perspect iva m at erialist a hist órica, o m ét odo est á vinculado a um a concepção de realidade, de m undo e de vida no seu conj unt o. A quest ão da post ura, nest e sent ido, ant ecede ao m ét odo. Est e const it ui- se num a espécie de m ediação no processo de apreender, revelar e expor a est rut uração, o desenvolvim ent o e t ransform ação dos fenôm enos sociais ( FRI GOTTO, 2001, p. 77) .

contextualizado, m ais voltado para a interpretação do leit or e baseado em populações de referências det erm inadas pelo leit or ( ANDRÉ, 2005) . Desse m odo, “ [ ...] o est udo de caso é o est udo da part icularidade e da com plexidade de um caso singular, levando a ent ender sua at ividade dent ro de im port ant es circunst âncias” ( STAKE apud ANDRÉ, 2005, p. 18) .

Ainda, dialogando com St ake ( 1995) , com preendem os que nossa pesquisa se enquadra no t ipo de est udo de caso denom inado de

inst rum ent al, no qual o interesse do pesquisador pode ser um a questão

passível de ser elucidada por um caso particular, qual sej a, a im plem ent ação do PRONERA, via parceria, no Proj et o Alfabet ização Cidadã no Nordest e Paraense.

Procedem os, assim , à pesquisa bibliográfica, pois conform e ressalt am Lakatos e Marconi ( 2001, p. 32) , “[ ...] a bibliografia oferece m eios para definir, resolver, não som ente problem as j á conhecidos, com o tam bém explorar novas áreas onde os problem as não se cristalizam suficientem ent e” e, ainda, “ tem por obj et ivo perm itir ao cient ist a o reforço paralelo na análise de suas pesquisas” . Dessa form a, a pesquisa bibliográfica não é m era repet ição do que j á foi dit o ou escrito sobre cert o assunt o, m as propicia o exam e de um t em a sob novo enfoque ou abordagem , chegando inclusive a novas conclusões que avançam na reflexão sobre um a t em át ica.

Finalm ent e, para apreender o obj et o e sua concret ude, realizam os um a pesquisa de cam po, fazendo uso da t écnica de ent revist a para colet a de dados. Conform e esclarecem Bogdan e Biklen ( 1994, p. 134) “ [ ...] a ent revist a é ut ilizada para recolher dados descrit ivos na linguagem do próprio suj eit o, perm it indo ao invest igador desenvolver int uit ivam ent e um a idéia sobre a m aneira com o os suj eit os int erpret am aspectos do m undo” . Optam os por realizar a ent revist a sem iest rut urada, que nas palavras de LAVI LLE & DI ONNE ( 1999) , constituem um a “ Série de pergunt as abert as, feit as verbalm ente em ordem prevista, m as na qual o ent revist ador pode acrescent ar pergunt as de esclarecim ent o” .

As ent revist as foram realizadas com os suj eit os da im plem ent ação do Proj et o Alfabet ização Cidadã no Nordest e Paraense, incluindo m em bros dos quat ro parceiros da ação, conform e destacam os no quadro a seguir. A escolha dos suj eit os j ust ifica- se pela represent ação de cada parceiro da ação, cont em plando t am bém cada função da equipe do Proj et o. Ressalt am os que, por razão ét ica e em com um acordo com os suj eitos da pesquisa, estes não foram identificados, no corpo do texto, pelo nom e ou função, porém incluím os, no final das falas cit adas, um a m enção à ent revist a, seguida da dat a da sua realização.

Parceiro Mem bro ( Função no Proj et o) N º

UFPA

Professora Coordenadora 1

Estudante Universitário 1

Form ador 1

I NCRA Assegurador da SR01/ PA 1

Movim ent os Sociais Coordenador Local 1

Governos Locais Coordenador Local 1

Quadro 1: Parceiros e respect ivos m em bros ent revist ados, segundo função desem penhada no Proj eto Alfabet ização Cidadã no Nordest e Paraense.

Nordest e Paraense, privilegiando o surgim ent o da propost a e seu cont ext o polít ico. Cont em plam os, ainda, os m eandros da sua im plem ent ação, focalizando a prát ica da parceria, os lim it es e os avanços do processo.

A análise dos dados colet ados foi, port ant o, paut ada na t ent at iva de ultrapassar a sim ples descrição, at ribuindo novos significados às ações e discussões exist entes acerca da problem át ica invest igada, t ent ando est abelecer conexões que possibilit em novas explicações e int erpret ações. Nesse sent ido, a apresent ação do est udo est á organizada em quat ro capít ulos.

No Capít ulo 1, int it ulado Da educação rural à educação do cam po no Brasil: sobre polít icas públicas t ransit órias e com pensat órias, m apeam os as polít icas públicas de educação im plem ent adas no m eio rural brasileiro, num a perspect iva hist órica, com a finalidade de evidenciar a insuficiência do ordenam ent o j urídico e a fragilidade das políticas públicas de educação rural. Discut im os, em seguida, acerca do m ovim ent o, const ituído a partir dos anos 90, em prol de um a polít ica pública de educação do cam po, com dest aque para as propostas, as articulações e os em bat es que perm eiam esse processo. Para a const rução desse ent endim ento, dialogam os, principalm ente, com Arroyo ( 1999; 2004; 2006) , Dorneles ( 1990) , Leit e ( 2001) , Queiroz ( 1997) , Calazans ( 1993) , Paiva ( 1973) , Ghiraldelli Jr. ( 2001) , Silva ( 2006) , Fernandes ( 2001; 2004) , Molina ( 2003, 2004) e Jesus ( 2004) .

Est ado do Pará. Nesse m om ent o, nos pautam os em est udos de Molina ( 2003) , Andrade e Di Pierro ( 2004) , Dagnino ( 2002; 2004) , Munarim ( 2005) , Pont ual ( 2005) , Souza ( 2001) .

No Capít ulo 3, int it ulado Cont ext ualizando a im plem ent ação do Proj et o Alfabet ização Cidadã no N ordest e Paraense: os desafios da parceria, pautam os o processo da sua form ulação, apresent am os sua est rut ura organizacional e orientação pedagógica e analisam os a efetivação do princípio operacional e m et odológico da parceria, preconizado pelo PRONERA, no que t ange às parcerias firm adas e vivenciadas, cont em plando os avanços, os lim ites e os desafios da ação. Dialogam os, especialm ent e, com os suj eit os dessa pesquisa, considerando as diferentes visões sobre o processo vivenciado, com o t am bém com os referenciais t eórico- m et odológicos sist em atizados, buscando não perder de vist a as m ediações e as cont radições que perm eiam o fenôm eno est udado.

Foto: arquivo pessoal

Falar em política pública de Educação do Campo é equacionar novas posturas, novas estratégias, novas diretrizes e sobretudo novas bases capazes de alicerçar o que o velho tratamento nunca garantiu: a educação como direito dos povos do campo.

Capítulo 1

Da educação rural à educação do campo no Brasil: sobre políticas públicas

transitórias e compensatórias

1.1 Educação rural no Brasil: da insuficiência do ordenamento jurídico à fragilidade das políticas públicas

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Da educação rural à educação do cam po no Brasil: sobre

polít icas públicas t ransit órias e com pensat órias

O im perativo de um a polít ica pública de educação do cam po é o cerne da questão colocada no âm bit o da educação dest inada às populações do m eio rural. Com o nos diz Arroyo ( 2004) , necessário se faz um a política pública que garant a o direito à educação aos povos do cam po, portanto, um a polít ica efetiva e ancorada nas especificidades do m eio rural, em detrim ento das históricas políticas com pensatórias, baseadas na visão est ereot ipada do cam po. No ent endim ent o do referido aut or, a precária realidade da educação do cam po é um produt o de

polít icas pouco públicas ou de um t rat o “ privado”. A esse respeit o, Arroyo

enfat iza:

É sabido que por décadas a presença de diversos agentes públicos const ruindo escolas precárias, cont rat ando professores tem porários, disponibilizando escasso m aterial didát ico e pagando m íseros salários t em sido não apenas um a presença t ím ida e descont ínua, m as sobret udo um a presença nem sem pre paut ada no dever público de garant ir direitos aos povos do cam po ( ARROYO, 2004, p. 93) .

program as, com um ente de caráter em ergencial e insuficient e, e m arcadas por um viés excludent e ( QUEI ROZ, 1997) .

Ao m esm o t em po, ident ificam os, em período recent e, um m ovim ento int enso de const rução de um a nova propost a, de um novo paradigm a1, de um a polít ica pública de educação do cam po, com o verem os, especificam ent e, a partir da década de 1990.

1 .1 Educação rural no Brasil: da insuficiência do ordenam ent o j urídico à fragilidade das polít icas públicas

Em que pese o Brasil ser um país de origem em inent em ent e agrária, no que concerne ao ordenam ent o j urídico, t odas as const it uições cont em plaram a educação escolar, ent ret ant o, a educação rural sequer foi

m encionada nas Cart as de 1824 e 1891,

“ [ ...]

lado, o descaso dos dirigentes com a educação do cam po e, do outro, os resquícios de m atrizes culturais vinculadas a um a econom ia agrária apoiada no lat ifúndio e no t rabalho escravo” ( BRASI L/ MEC/ CNE, 2001, p. 03) . A inserção da educação rural no ordenam ent o j urídico ocorre nas prim eiras décadas do século XX, “ [ ...] incorporando, no período, o intenso debat e que se processava no seio da sociedade a respeit o da im port ância da educação para cont er o m ovim ent o m igrat ório e elevar a produt ividade no cam po” ( BRASI L/ MEC/ CNE, 2001, p. 4) . Rat ificando est a afirm ação, pondera Leit e ( 2002) :

Mesm o a República – sob inspiração posit ivist a/ cient ificist a – não procurou desenvolver um a polít ica educacional dest inada à escolarização rural, sofrendo est a a ação desint eressada das lideranças brasileiras. Dado o com prom et im ent o dessas elit es com a visão urbano-indust rial que se crist alizou no país nas prim eiras décadas do século [ XX] , a concentração dos esforços políticos e adm inistrativos ficou vinculada às expectat ivas

1 _{Sobre o em ergente paradigm a de educação do cam po conferir, dentre outros,}

m et ropolit anas, de m odo que a sociedade brasileira som ent e despert ou para a educação rural por ocasião do fort e m ovim ent o m igrat ório int erno dos anos 1910/ 20, quando um grande núm ero de rurícolas deixou o cam po em busca das áreas onde se iniciava um processo de industrialização m ais am plo ( LEI TE, 2002, p. 28) .

Por ocasião do I Congresso de Agricultura no Nordeste Brasileiro, realizado no ano de 1923, t em - se o registro da prim eira referência à educação para a população do m eio rural. O m odelo em quest ão era o de educação do pat ronat o, paut ado no est ado de dom inação das elit es agrárias sobre os t rabalhadores, com vist as ao aum ento da produt ividade e à cont enção da população no m eio rural para preservar as cidades. Est e m odelo era destinado aos m enores pobres do m eio rural com o t am bém das cidades, desde que apresent assem int eresse pela agricult ura.

Logo, foi nos anos 30, em m eio a um fort e m ovim ent o m igrat ório int erno, som ado ao aum ento da m iséria no cam po e na cidade, que se consolidou a idéia de ruralism o pedagógico2, defendida pelos Pioneiros da Escola Nova, em efervescência desde os anos 20, que indicava, com o sist em at iza Juliet a Calazans:

a) "Um a escola rural t ípica, acom odada aos int eresses e necessidades da região a que fosse dest inada ( ...) com o condição de felicidade individual e coletiva".

b) "Um a escola que im pregnasse o espírit o do brasileiro, ant es m esm o de lhe dar a t écnica do t rabalho racional no am anhã dos cam pos, de alt o e profundo sent ido ruralist a, capaz de lhe nort ear a ação para a conquist a da t erra dadivosa e de seus tesouros, com a convicção de ali encont rar o enriquecim ent o próprio e do grupo social de que faz part e ( ist o em oposição à 'escola lit erária' que desenraizava o hom em do cam po) ".

2 _{Palm eira ( 1990, p. 32) define o Ruralism o Pedagógico com o um “ Movim ento que}

c) Um a escola ganhando adept os à "vocação hist órica para o ruralism o que há nest e país" ( CALAZANS, 1993, p. 18- 19) .

Cabe aclarar, ent ret ant o, que a defesa das virt udes do cam po e da vida cam pesina era assum ida, por um lado, pelos agroexport adores, preocupados com o esvaziam ent o populacional das áreas rurais e com o consequent e enfraquecim ent o social e polít ico do pat riarcalism o, em oposição ao m ovim ento progressista urbano. Por out ro lado, era t am bém apoiado por segm ent os das elit es urbanas, tendo em vista que a fixação da população no m eio rural era um a m aneira de evit ar a explosão de problem as sociais nas cidades ( LEI TE, 2002) .

Ainda, nesse período, Calazans ( 1993) faz referência a proj etos especiais ou setoriais, im plem ent ados a part ir de 1934, pat rocinados pelo Ministério da Agricultura do governo de Getúlio Vargas, quais sej am : colônias agrícolas e núcleos coloniais, volt ados para o cooperat ivism o e o crédito agrícola; cursos de aprendizado agrícola para form ação de capat azes rurais, com padrões equivalent es aos de ensino elem ent ar; e cursos de adaptação, volt ados para a qualificação profissional do trabalhador.

Em t erm os legais, apenas na Constituição Federal de 1934, sob influência do Movim ent o Renovador, que culm inou com o Manifest o dos Pioneiros da Educação Nova ( 1932) , foi dada um a abrangência m aior ao tratam ento dos aspectos da educação; quant o à educação dest inada às populações do m eio rural, ainda que de m aneira frágil, assegurou o financiam ent o para o at endim ent o escolar do cam po com o responsabilidade do poder público ( BRASI L/ MEC/ CNE, 2001) . Além disso, “ Naquele m om ent o [ ...] a sit uação rural não é int egrada com o form a de trabalho, m as aponta para a participação nos direitos sociais” ( BRASI L/ MEC/ CNE, 2001, p. 6) . Nessa perspect iva,

ensino, est abelecendo um cont rapont o às prát icas result ant es do desej o de expansão e de dom ínio das elit es a qualquer cust o, em um país que t inha, no cam po, a parcela m ais num erosa de sua população e a base da sua econom ia. Para out ros, no ent ant o, a orient ação do t ext o legal represent ava m ais um a est rat égia para m anter, sob cont role, as t ensões e conflit os decorrent es de um m odelo civilizat ório que reproduzia prát icas sociais de abuso de poder (BRASI L/ MEC/ CNE, 2001, p. 6) .

Em que pese o reconhecim ento da educação rural na Const it uição Federal de 1934, o fort e apelo em anado pelo ruralism o pedagógico e a im plem entação dos referidos proj et os, a prioridade assum ida pelo Est ado naquele m om ento histórico era a instalação de um processo de indust rialização, que dem andou, por conseguint e, um a política educacional volt ada para o ensino vocacional urbano. Assim , o ensino rural perm aneceu inalt erado, aliás, com o advert e Maia (apud

LEI TE, 2002, p. 30) , cont ribuindo “ [ ...] para um a percepção viesada [ sic! ] da cont radição cidade- cam po com o algo “ nat ural” , concorrendo consequent em ent e para sua perpet uação” .

Em sint onia com a conj untura do período, a Constituição Federal de 1937 silenciou a respeito da educação rural, sinalizando, assim , para a im port ância da educação profissional no cont ext o da indúst ria, legit im ando as desigualdades sociais nas entranhas do sistem a de ensino, sem acom panhar- se de proposições para o ensino agrícola ( BRASI L/ MEC/ CNE, 2001) .

Ainda referente à década de 30, Paiva ( 1973) m ostra que a preocupação com a educação rural, no Est ado Novo, foi preservada e at é int ensificada, t endo em vist a o surgim ento de novas associações que se ocuparam da educação rural. A autora relata, por exem plo, que

m odernist a, se int ensifica com a em ergência do int eresse pela educação rural ( PAI VA, 1973, p. 129- 130) .

Mais adiant e, ent ret ant o, em seus escritos, a autora ressalta que o t em a da arte popular, em dest aque nas ações voltadas para a educação rural, t inha com o obj et ivo “ [ ...] a utilização de seu valor educat ivo para cont er a m igração rural- urbana e garant ir a est abilidade da ordem social vigent e” ( PAI VA, 1973, p. 130) . Com o se pode observar, a ainda escassa at enção dest inada à educação da população do m eio rural int ent ou, em geral, à dom est icação dos suj eit os, paut ada na falsa valorização da cult ura cam ponesa, claram ent e discrim inat ória, para fins de convencim ent o da perm anência m arginalizada no m eio rural, em prol da conveniência da população dos centros urbanos e do processo de indust rialização.

Já nos anos 40, em pleno cont ext o de evident e desigualdade do setor agrícola, em virtude do processo de indust rialização, porém ainda sob vigência das idéias do ruralism o pedagógico, t em os o regist ro de um im port ante evento, realizado no ano de 1942: o VI I I Congresso Brasileiro de Educação. Nesse congresso, predom inaram as principais idéias do ruralism o pedagógico3, paut ado no com bat e ao urbanism o, som ado a um a post ura prevent iva da desordem social.

Na análise de Sérgio Leit e, em bora se t enha partido de prem issas básicas4_{, o evento traduzia as idéias da nova oligarquia,} form ada pela burguesia em ascensão, na m edida em que “ [ ...] não definiu claram ent e os óbices da produção agrícola brasileira e da própria

3 _{“ [ ...] a subst it uição da “ escola desintegradora, fator de êxodo das populações rurais” ,}

por um a escola cuj o obj et ivo essencial fosse o “ aj ust am ent o do indivíduo ao m eio rural, para fixação dos elem entos de produção” , um a escola rural – caracteristicam ente a escola do trabalho – cuj a função fosse ‘agir sobre a criança, o j ovem , o adulto,

integrando- os todos na obra de construção da unidade nacional, para t ranqüilidade,

segurança e bem est ar do povo brasileiro’” ( CALAZANS, 1993, p. 26. Grifo nosso) .

4 _{“ [ ...] elevado núm ero de analfabetos residentes na zona rural, a redução da produção}

educação rural, m as sabia que ela era essencial para a m anut enção do

st at us quo não só da sociedade com o do próprio Estado” ( LEI TE, 2002, p.

31) .

Tal análise se confirm a nas Leis Orgânicas, prom ulgadas a part ir de 19425. Com o esclarece Ghiraldell Jr. ( 2000, p. 86) , a legislação era clara: “ [ ...] a escola deveria cont ribuir para a divisão de classes e, desde cedo, separar pelas diferenças de chances de aquisição cult ural, dirigent es e dirigidos” . Assim , ao ensino secundário e norm al cabia form ar as elit es condut oras do país e, ao ensino profissional, os desfavorecidos. Especificam ente, no m eio rural, o ensino agrícola t inha com o obj et ivo principal a form ação dos t rabalhadores da agricultura e restringia a continuidade dos estudos relacionados à área específica do curso.

Nessa direção, a nova Const it uição de 1946 propôs a organização do sist em a educacional de form a descent ralizada, est abeleceu a obrigat oriedade de em presas privadas indust riais e com erciais m inist rarem a aprendizagem de t rabalhadores m enores, ent ret ant o, as em presas agrícolas foram dispensadas dest a responsabilidade, configurando, assim , no “ [ ...] desinteresse do Est ado pela aprendizagem rural, pelo m enos do pont o de em prest ar- lhe st at us const it ucional” ( BRASI L/ MEC/ CNE, 2001, p. 9) .

Ainda no cont ext o da década de 40, desenvolveu- se um a m ult iplicidade de proj et os e program as, sob a responsabilidade do Minist ério da Agricult ura e do Ministério da Educação e Saúde, com o pat rocínio de program as nort e- am ericanos, a part ir da criação da Com issão Brasileiro- Am ericana de Educação das Populações Rurais – CBAR ( CALAZANS, 2001) . Essa com issão tinha por obj etivos a im plant ação de proj et os educacionais na zona rural e o desenvolvim ento

5 _{As leis orgânicas do ensino foram um a série de decret os- leis que com eçaram a ser}

das com unidades do cam po, a part ir da criação de "Cent ros de

Treinam ent o, da realização de Sem anas Ruralist as e da criação e

im plant ação de Clubes Agrícolas e Conselhos Com unit ários Rurais, com o discurso de que o progresso da agricultura no país dependia da educação do hom em do cam po ( LEI TE, 2002) .

A década de 1940 foi m arcada t am bém por iniciat ivas polít icas e pedagógicas que am pliaram a educação de adult os. No ano de 1947, foi inst it uída a Cam panha de Educação de Adolescent es e Adult os ( CEAA)6_, que deu início ao m ovim ento de educação popular, vislum brando ações educat ivas de m aior profundidade, nos m oldes das Missões Rurais de Educação de Jovens e Adult os7. Com o sint et iza Paiva ( 1973) , a CEAA, com o cam panha de m assa, apresent ava, de um lado, a diret riz polít ica da quant idade e, de out ro, a diret riz t écnica da qualidade e da cont inuidade do ensino. Ent ret ant o, com o esclarece ainda a aut ora, o aspect o quantitativo prevaleceu ao aspecto qualit at ivo, afinal, est e não iria lograr “ [ ...] sobrepor- se à política do program a, ou sej a, ao seu carát er de cam panha alfabet izadora que pret ende at ingir grandes cont ingent es populacionais” ( PAI VA, 1973, p. 179) .

No ano seguinte, em 1948, sob o patrocínio da Am erican

I nt ernat ional Associat ion for econom ic and social developm ent e ( AI A) ,

nasceu a extensão rural, com a criação da Associação de Crédito e Assist ência Rural ( ACAR) , que era um a inst ituição de âm bit o est adual responsável por prom over a extensão rural e o crédito rural supervisionado, de acordo com m odelos j á t est ados nos Est ados Unidos, desde o século XVI I I . O obj etivo era dissem inar, nas com unidades rurais,

6 _{Com o ressalta Silva ( 2006, p. 67) “ A Cam panha de Educação de Adolescentes e Adultos}

( CEAA- 1947) é a prim eira grande cam panha de educação dirigida predom inantem ente ao m eio rural; dela se desm em brou, em 1952, a Cam panha Nacional de Educação Rural – CNER, que centrou sua ação na educação com unitária, com as m issões rurais, e na form ação do professor leigo” . Discorrem os m ais adiante sobre a CNER.

7 _{Segundo Calazans ( 2001) , “ A idéia que fundam enta a prática de ‘Missões Rurais’ é a de}

o uso de técnicas com vistas a aum ent ar a produtividade e o bem - est ar social. Todavia, ressalt a Leit e ( 2002) que

O obj et ivo im ediato da Ext ensão Rural foi o com bat e à carência, à subnut rição e às doenças, bem com o à ignorância e a outros fat ores negativos dos grupos em pobrecidos no Brasil, principalm ent e aqueles que integravam a sociedade rural, classificados com o desprovidos de valores, de sist em at ização de t rabalho ou m esm o de capacidade para tarefas socialm ent e significat ivas. Para o program a de Ext ensão, o rurícola brasileiro era t ido com o um indivíduo ext rem am ent e carent e, que deveria ser assistido e prot egido ( LEI TE, 2002, p. 32) .

Logo, o desenvolvim ento agrário era um discurso que disfarçava a real int enção de am pliar a dependência polít ico- ideológica dos suj eit os do m eio rural e, ainda, aum ent ar a produção com vist as ao at endim ent o do m ercado, em det rim ent o do anunciado obj et ivo de m elhoria da qualidade de vida da população. Nesses m oldes, em m eados dos anos de 1950, houve um a grande am pliação de associações com o a ACAR no Cent ro Sul e no Nordest e do país, t endo com o fundadores responsáveis os governos est aduais, os bancos, as federações de indúst rias, as federações de com ércio e federações de agricultura, além do Escritório Técnico de Agricult ura Brasil – Est ados Unidos ( ETA) , um órgão binacional localizado no ent ão Minist ério da Agricult ura, com um diret or nom eado por cada país ( CALAZANS, 1993) .

“ [ ...] legit im idade, cobert ura e prest ígio e que, com o eles, são inst rum ent os [ ...] da econom ia de m ercado e vendem um a im agem rom ânt ica da ext ensão rural” .

Ainda no cont ext o da década de 50, em m eio ao quadro nacional do desenvolvim ent o, ocorreu a im plem ent ação de m ais dois grandes program as educativos voltados para as bases populares do m eio rural brasileiro, quais sej am : a Cam panha Nacional de Educação Rural ( CNER) e o Serviço Social Rural ( SSR) . A respeit o das ações no m eio rural, a part ir dessa década, pondera Silva ( 2006) que,

[ ...] o discurso baseado num a t endência social e polít ica urbanizant e e desenvolvim ent ist a vem se cont rapor ao discurso do ruralism o. Para o discurso urbanizador [ ...] , as populações m igrant es rurais t êm um a m ent alidade que não se aj usta ao racionalism o da cidade, cabendo à escola preparar cult uralm ente aqueles que residem no cam po, com um a educação que facilit e a adapt ação a um m eio que t ende a uniform izar- se pela expansão da indust rialização e da urbanização, cabendo a escola oferecer um a form ação universal e única, e que os problem as das escolas rurais est ariam vinculados à sua organização, aos m ét odos e t écnicas que ut ilizava e à form ação do professorado.

Esse discurso urbanizador vai se t ornando gradat ivam ent e hegem ônico na t eoria pedagógica com um a perspect iva universalist a que vai anulando as especificidades e a necessidade de um a polít ica educacional específica do cam po [ ...] ( SI LVA, 2006, p. 68- 69) .

Esta assertiva de Silva ( 2006) é ratificada quando verificam os que a CNER, criada no ano de 1952, originada da Cam panha de Educação de Adult os, sob o regim e de co- responsabilidade do Minist ério da Educação e do Minist ério da Agricult ura, Pecuária e Abast ecim ento, t inha por finalidade preparar t écnicos para at uarem na educação de base8 rural e program as de m elhoria de vida dos suj eit os do cam po, nas áreas da

8 _{“ O conceito Educação de Base usado pela Unesco, a partir de 1947, com o sendo o}

saúde, t rabalho associat ivo, econom ia dom ést ica, art esanat o, ent re outros, com vistas à recuperação e ao desenvolvim ento de com unidades rurais. Relat a Calazans ( 1993) que seus obj et ivos eram inspirados pela Unesco e preconizavam :

a) I nvest igar e pesquisar as condições econôm icas, sociais e cult urais da vida rural brasileira; b) preparar t écnicos para at ender às necessidades da educação de base; c) prom over e estim ular a cooperação das inst it uições e dos serviços educat ivos exist ent es no m eio rural e que visem ao bem com um ; d) concorrer para a elevação dos níveis econôm icos da população rural pela int rodução, ent re os rurícolas, de t écnicas avançadas de organização e de t rabalho; e) cont ribuir para o aperfeiçoam ent o dos padrões educat ivos, sanitários, assistenciais, cívicos e m orais das populações do cam po; f) oferecer, enfim , orient ação t écnica e auxílio financeiro a inst it uições públicas e privadas que, at uando no m eio rural, est ej am int egradas aos obj et ivos e finalidades do seu plano ( CALAZANS, 1993, p. 22) .

Conform e Paiva ( 1973) , a criação da CNER pode ser considerada com o um dos pontos altos do m ovim ento em favor do ensino rural, no ent ant o, não se pode desconsiderar que sua exist ência foi bast ant e acident ada. Assim , na análise de Leit e ( 2002) , a Cam panha desconsiderou a problem ática rural, pois se rest ringiu a fórm ulas t radicionais de

dom inação. O aut or pondera ainda:

Cent rada na ideologia do desenvolvim ent o com unit ário, a m odernização do cam po nada m ais foi do que a internacionalização da econom ia brasileira aos interesses m onopolist as, e a CNER, ao realizar seu t rabalho educat ivo, desconsiderou as cont radições nat urais dos grupos cam pesinos, ou m esm o seus elem ent os int egrat ivos, quer polít icos, sociais ou cult urais ( LEI TE, 2002, p. 37) .

Mais um a evidência do desprezo aos diferent es suj eit os do m eio rural e sua diversidade socioeconôm ica e cultural.

Sem elhant e à CNER, o Serviço Social Rural, criado em 1955, subordinado ao Minist ério da Agricultura, enfat izava o cooperat ivism o, o associat ivism o, a econom ia dom éstica e o art esanat o. Quant o a sua est rut ura, era organizado em sist em a de conselhos regionais com sede nas capitais em t odos os est ados brasileiros. Com o expresso na Lei nº 2.613, de setem bro de 1955, da criação do SSR, este t inha por finalidade a prestação de serviços sociais no m eio rural, com vistas à m elhoria das condições de vida da população. Destacam os, t am bém , a prom oção da aprendizagem e do aperfeiçoam ent o das t écnicas de t rabalho de acordo com o m eio rural; o fom ento de econom ia das pequenas propriedades e at ividades dom ést icas no m eio rural e o incentivo de criação de com unidades, cooperativas e associações rurais ( BRASI L, 1955) .

Seguindo o posicionam ent o assum ido por Calazans ( 1993) , com preendem os que as experiências da CNER e do SSR guardam sem elhanças, haj a vista refletirem as idéias do pensam ento educacional da época, m arcado, em âm bit o m undial, pelo cont ext o da Guerra Fria e, em âm bito nacional, pelo período desenvolvim ent ist a do governo Juscelino Kubit schek; essas experiências est avam orient adas, port ant o, pela t ônica

do desenvolvim ent o da com unidade que, na realidade, m ascarava a

legít im a int enção de “ [ ...] int egrar, num a sociedade capitalista de m ercado, regiões de baixo consum o e com grande pot encial de produt ividade inexplorado” ( CALAZANS, 1993, p. 28) . Afinal, não podem os perder de vista a int erferência diret a de estrat égias nort e-am ericanas no Brasil, principalm ent e a part ir do pós- guerra.

consum idor e o adest ram ent o de produt ores t endiam a polít icas hom ogeneizadoras. Assim , faz referência a t ais ações com o “ [ ...] peças de um a m esm a engrenagem acionadas segundo crit érios bem definidos [ ...] ” e conclui:

Tal t raço m ot iva reservas quant o à nat ureza alienígena dos program as im plant ados no Brasil de ent ão. São os cham ados “ pacot es” que chegam pront os e acabados, m oldados por um a realidade diversa. Parece não se quest ionar a inadapt abilidade de seus m ét odos e cont eúdos à realidade brasileira, e fica sem pre a quest ão do papel relat ivo em t ais discussões do pensam ent o social brasileiro. I st o é, de que form a a t radição brasileira de invest igação e debat e sobre quest ões rurais nacionais é cham ada a int ervir, pelo m enos para operar as m ediações indispensáveis à aclim ação de tais program as aos t rópicos ( CALAZANS, 1993, p. 27- 28) .

Diant e desses fatores, em que pese todo o esforço em pregado até então, sobretudo para a fixação do hom em no cam po, com preendem os o m ot ivo pelo qual o êxodo rural no Brasil t enha iniciado ainda nos anos 50, em pleno funcionam ent o dos program as m encionados, agravando- se na década subsequent e, t am bém em decorrência da at uação da indúst ria no sudest e do país.

Um aspecto im portante a ser destacado se refere à m obilização da sociedade civil, nos anos 90. Não seria dem ais afirm ar que, se a década de 50 foi claram ent e condicionada às int enções capit alist as, os prim eiros anos de 1960 caract erizaram - se pela t ônica do m ovim ent o popular em prol de um a polít ica de educação para a população do m eio rural. Com o esclarece Silva ( 2006) ,

No âm bito da educação geral, a década de 60 foi dist int a em face da prom ulgação da prim eira Lei de Diret rizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 4.024, de 20 de dezem bro de 1961. Se est a lei apresent ou lacunas no âm bito da educação, em geral, pode- se dizer que ela prat icam ent e se om it iu das part icularidades da educação no m eio rural na m edida em que deixou a est rut uração da escola a cargo dos m unicípios, caracterizados pela precariedade das prefeit uras. Dest a form a,

[ ...] com um a polít ica educacional nem cent ralizada nem descent ralizada, o sist em a form al de educação rural sem condições de auto- sustentação – pedagógica, adm inistrat iva e financeira – ent rou num processo de det eriorização, subm entendo- se aos interesses urbanos ( LEI TE, 2002, p.39) .

Explicit a Ghiraldelli Jr. ( 2000, p. 120) que a aprovação dest a prim eira LDBEN abalou as forças progressist as ligadas à educação, o que result ou na constituição de cam panhas de educação popular, com o o Movim ento de Cultura Popular ( MCP) , os Cent ros Populares de Cult ura ( CPC) e o Movim ent o de Educação de Base ( MEB) , prom ovidos por várias t endências e grupos de esquerda, preocupados com a problem ática da cult ura das classes t rabalhadoras.

No âm bit o do MCP dest acou- se a experiência pioneira da prefeit ura de Nat al/ RN, em 1961, com a Cam panha “ De pé no chão tam bém se aprende a ler” , a qual, com o assinala Ghiraldelli Jr. ( 2000, p. 121) “ [ ...] se diferenciou das out ras iniciativas, pois buscou integrar a educação popular com a educação escolar, um a vez que se t rat ou da própria expansão e diferenciação da rede escolar m unicipal” . Conform e analisa Willingt on Germ ano,

De um m ovim ent o que, de início, pretendia sim plesm ent e oferecer educação para t odos, De Pé no Chão... avança conceptualm ente e passa a encarar educação e cultura com o inst rum ent os de libert ação. Não se t ratava, pois, de um proj et o que t ivesse em vist a int egrar m arginalizados à sociedade, fornecendo aos indivíduos escolarizados a possibilidade de ascensão social. Trat ava- se, ist o sim , de t ransform ar essa m esm a realidade, e a educação e cult ura exerceriam um papel preponderant e nesse processo ( Germ ano, 1982, p. 177- 8) .

Sem elhant e ao MCP, os CPC tam bém se m ult iplicaram por t odo o país. Criados em abril 1961, pela União Nacional dos Est udant es ( UNE) , t rabalhava pela polit ização das quest ões sociais por m eio do t eat ro de rua, edição de livros, discos e film es e prom overam t am bém ações de alfabet ização. “ Acredit avam que o plano cultural era im portante para a transform ação social do país e a polit ização das m assas” ( SI LVA, 2006, p. 70) .

Essas três frent es de educação, volt adas para o m eio rural, guardam sem elhança t am bém pela ligação aos m ovim entos de esquerda, além da sustentação ideológica advinda do desenvolvim ent o das Ligas Cam ponesas9_{, sindicat os de t rabalhadores rurais e out ras ent idades} vinculadas ao m eio rural ( LEI TE, 2002) .

Outro aspecto de grande relevância é lem brado por Ghiraldelli Jr. ( 2000) :

No seio desses m ovim entos surgiu a Pedagogia Libertadora, cuj a origem está diretam ente associada ao m ét odo de alfabet ização de adult os de Paulo Freire e aos seus prim eiros escritos sobre educação ( GHI RALDELLI JR., 2000, p.122) .

Em que pese o diferencial desses m ovim ent os populares no que se refere à participação popular e ao at endim ent o das especificidades,

A lut a pela reform a agrária e pela educação de base t eve, em cont raposição, novos convênios assistenciais/ educacionais ent re Brasil/ EUA, dessa vez a “ Aliança para o Progresso” . Esse program a de at endim ento à carência rural e urbana foi organizado [ ...] visando acordos assist enciais e financeiros para países do hem isfério sul ( LEI TE, 2002, p.40) .

Mais um a vez, prevaleceu a ênfase no desenvolvim ent o do capital, sob o cont role dos Estados Unidos, em det rim ent o da educação que cont ribuiria para despert ar a conscient ização da população do m eio rural.

Nessa perspect iva, paralelam ent e à Aliança para o Progresso, configurou- se a criação de program as setoriais com o a SUDENE, SUDESUL, I NBRA, I NDA e I NCRA, relacionados tanto às situações dos

9 _{“ As Ligas Cam ponesas, criadas em 1955 em Pernam buco, inicialm ente contra o}

assent am ent os, quant o à expansão produt iva agrícola, bem com o a educação inform al para a população. O principal obj etivo desses program as consist ia em “ [ ...] conter o expansionism o dos m ovim entos agrários e das lut as cam ponesas” ( LEI TE, 2002, p. 41) .

Essas ações cont ribuíram , ent ão, para um a proliferação ext raordinária de program as para o m eio rural, a part ir dos anos 50, t ais com o Program a I ntensivo de Preparação de Mão- de- Obra Agrícola ( PI PMOA) , Program a Diversificado de Ação Com unit ária ( PRODAC) , Serviço Nacional de Form ação Profissional Rural ( SENAR) , Cent ro Rural Universitário de Treinam ent o e de Ação Com unitária ( CRUTAC) , Proj et o Rondon, ent re out ros. Em que pesem ações localizadas, em geral, esses program as est avam em basados na concepção t radicional de educação em que o professor era o centro do ensino e o aluno, um ser passivo ( Freire, 1982) . Com norm as disciplinares rígidas, em basadas no autoritarism o ainda reinant e, essa t endência educacional com põe o ent ão m odelo urbano de educação no Brasil.

Com o golpe m ilit ar, em 1964, t ais proj et os ganharam fôlego e as iniciat ivas im pulsionadas pelo m ovim ent o popular foram int errom pidas, configurando um ret rocesso na política educacional, na m edida em que fechou os canais de participação e represent ação, im pôs lim it es e cont role aos segm ent os populares e aos bens educacionais e sociais ( BRASI L/ MEC/ GPTEC, 2004) . Passaram a vigorar, principalm ent e, program as vinculados a convênios est abelecidos ent re o governo brasileiro e o governo norte- am ericano, atrelados ao capit al int ernacional, com o apoio diret o de ent idades int ernacionais com o a I nt er- Am erican

Foundat ion ou a Fundação Rockfeller. Ocorreu, ent ão, de form a incisiva, a

1) Cont role polít ico e ideológico da educação escolar, em t odos os níveis [ ...] . 2) Est abelecim ent o de um a relação diret a e im ediat a, segundo a “ t eoria do capit al hum ano” , ent re educação e produção capit alist a [ ...] . 3) I ncent ivo à pesquisa vinculada à acum ulação do capit al. 4) Descom prom et im ent o com o financiam ent o da educação pública e grat uit a, negando, na prát ica, o discurso de valorização da educação escolar e concorrendo decisivam ent e para a corrupção e privatização do ensino, t ransform ando em negócio rendoso e subsidiado pelo Est ado ( GERMANO, 2005, p. 105- 6) .

Definit ivam ent e, o que est ava em voga era a quest ão econôm ica, em det rim ent o da educação. O processo educat ivo, por sua vez, estava totalm ente direcionado à capacit ação m ínim a para o m ercado de t rabalho e, ainda, predom inant em ente, nas cidades, afinal, est ava fora de questão o m eio rural e a produção agrícola. Essa dinâm ica se confirm a no texto da Constituição de 1967, que sob a égide da dit adura m ilit ar, reforçou o sistem a de subj ugação da educação rural às elites brasileiras. Nessa Cart a,

[ ...] ident ifica- se a obrigat oriedade de as em presas convencionais agrícolas e industriais oferecerem , pela form a que a lei est abelece, o ensino prim ário grat uit o de seus em pregados e dos filhos dest es. Ao m esm o t em po, det erm inava, com o nas cart as de 37 e 46, que apenas as em presas com erciais e indust riais, excluindo- se, port ant o, as agrícolas, estavam obrigadas a m inistrar, em cooperação, aprendizagem aos seus t rabalhadores m enores ( BRASI L/ MEC/ CNE, 2001, p. 9) .

[ ...] as m esm as norm as, apenas lim it ando a obrigat oriedade das em presas, inclusive das agrícolas, com o ensino prim ário gratuito dos filhos dos em pregados, entre os sete e quatorze anos. Deixava ant ever, por out ro lado, que t al ensino poderia ser possibilit ado diret am ent e pelas em presas que o desej assem , ou, indiret am ent e, m ediant e a cont ribuição destas com o salário educação, na form a que a lei viesse a est abelecer ( BRASI L/ MEC/ CNE, 2001, p. 9) .

Assim , foi ratificada m ais um a vez a isenção da obrigatoriedade das em presas agrícolas de proporcionarem condições de aprendizagem aos trabalhadores m enores rurais, o que confirm a a ênfase na educação da população urbana, direcionada para o desenvolvim ent o a part ir da indúst ria.

Para o m eio rural coube, com o de praxe, a im plem ent ação de program as desarticulados, provisórios e insuficient es, volt ados para a capacit ação t écnica, a serviço da m odernização do cam po, na perspect iva da int ernacionalização da econom ia brasileira aos int eresses do capit al m onopolist a.

Seguindo o curso das polít icas im plem ent adas, no período da dit adura m ilit ar, nos anos 70, cabe cit ar, inicialm ent e, a prom ulgação da nova LDB, Lei nº 5.692 de 11 de agosto de 1971, acerca da estruturação do ensino fundam ent al e secundarist a. É consenso que esta LDB pouco se diferenciou da anterior ( Lei nº 4.024/ 61) , vist o que o regim e m ilit ar não efetivou um a ruptura ao m odelo econôm ico em curso, m as sim um a alt eração polít ica para o seu favorecim ent o. Prevaleceu, port ant o, a preocupação com o desenvolvim ento econôm ico, reduzindo, assim , a função da form ação escolar para o m ercado de t rabalho. Conform e com plem ent a Ghiraldelli Jr. ( 2000) ,

Se as consequências da Lei 4.024/ 61 foram desast rosas no m eio urbano, na m edida em que acent uou as divergências sócio- polít icas no âm bit o da escolaridade do povo brasileiro, bem com o consagrou o elit ism o no processo escolar nacional, no m eio rural, em que pese t er m encionado as peculiaridades regionais, a lei não incorporou as exigências do processo escolar rural, com o t am bém sequer sinalizou para um a polít ica educacional especifica envolvendo a população do m eio rural ( LEI TE, 2002) .

Na década 70, sob a ofensiva da dit adura m ilit ar, em face ao processo de m unicipalização do ensino rural, det erm inado a part ir da LDB 5.692/ 71, regist ra- se a form ulação de proj et os direcionados ao suport e adm inist rat ivo/ financeiro dos cham ados Órgãos Municipais de Ensino ( OME) , o Program a de Apoio aos Municípios ( Prom unicípio) , além do Program a de Desenvolvim ent o de Áreas I nt egradas do Nordest e ( POLONORDESTE) , entre outros. Estes program as, contudo, não prom overam m elhorias significativas em relação à educação no m eio rural, porque est avam fundam ent ados na concepção tecnicist a da educação, restritos a m odelos e m étodos educacionais voltados, preferencialm ente, para recursos audiovisuais, inst rução program ada e o ensino individualizado. Essa t endência tam bém se situa no m odelo de educação urbano exist ent e no país.

Ainda nesse período, em pleno context o de m odernização, m arcado pela ideologia do m ilagre brasileiro, o Brasil revelava um a alta t axa de analfabet ism o. Assim , o com bat e ao analfabet ism o foi um as das m etas do I Plano Setorial de Educação para 1972/ 74, que previa program as de alfabet ização em m assa, além de program as intensivos volt ados para a preparação de m ão- de- obra no âm bit o da educação perm anent e.

proporcionar condições para o desenvolvim ento de program as de educação no m eio rural, com o cursos de form ação para educadores do m eio rural, os quais cont avam com a part icipação do CNRH/ Seplan e do PNUD/ Unesco ( CALAZANS,1993) . A despeit o dessas iniciat ivas est at ais, conferim os que a educação rural perm aneceu sem experim entar avanços significat ivos. Assim , o princípio da década de 80 foi caract erizado por m uit as lacunas no âm bit o da educação. Com o alert am Wert hein e Bordenave ( 1981) ,

a) a educação rural que se oferece nas zonas rurais não corresponde às necessidades de seus habit ant es; b) os cont eúdos e m ét odos de ensino que caract erizam a educação nit idam ent e urbana são diret am ent e t ranspost os para as zonas rurais; c) o calendário escolar não atende às caract eríst icas da produção local; d) os problem as de evasão e de repetição são ainda m ais graves do que aqueles encont rados na zona urbana, sendo t am bém elevados os índices de analfabet ism o; e) exist e um a acent uada dicot om ia ent re a educação não- form al que se desenvolveu nesse m eio; f) um grande núm ero de professores nas zonas rurais não com pletaram seus estudos prim ários ou secundários, recebendo, além disso, um a rem uneração m uit o baixa; g) a escola, est rut urada de m aneira m uit o sem elhant e à escola urbana, encontra- se quase que t ot alm ent e desvinculada da com unidade onde se insere ( WERTHEI N; BORDENAVE, 1981, p. 13- 14) .

Com o novo discurso, o I I I Plano Set orial de Educação, Cult ura e Desporto ( I I I PSECD) , para o período de 1980/ 85, at ribui à educação um im port ant e papel na polít ica social. Em relação ao m eio rural, apresent ava propost as específicas, com o a expansão do ensino fundam ent al, m elhoria do nível de ensino e de vida, redução da evasão e da repetência escolar. Recom endava ainda a valorização da escola rural, o t rabalho do hom em do cam po, am pliação das oport unidades de renda e m anifestação cultural, ext ensão dos benefícios da previdência social e um ensino relacionado à realidade da vida rural ( LEI TE, 2002) . Todavia, esse plano ignorou aspectos im portantes com o a form ação igual para professores que at uavam no m eio urbano e no m eio rural, as at ividades cam pesinas, os padrões sócio- culturais e produtivos. A realidade do m eio rural era negada, acarret ando, assim , na om issão dos seus problem as básicos. Conform e Leit e ( 2002) ,

Tam bém não foi m otivo de preocupação, no referido plano, a presença de professor leigo, das salas m ult isseriadas, da inadequação do m at erial didát ico e das inst alações físicas da escola, na m aioria das vezes em estado bastant e lastim ável ( LEI TE, 2002, p. 50) .

Apresent ando t odas essas lacunas, no interior do I I I PSECD, proj et os e program as de natureza socioeducat iva foram dest inados ao m eio rural, t ais com o o Program a Nacional de Ações Sócio- Educat ivas e Culturais ( PRONASEC) e o Program a de Expansão e Melhoria da Educação no Meio Rural do Nordeste ( EDURURAL/ NE) .