RELAÇÕES ENTRE PRÁTICAS TRADICIONAIS E
PRÁTICAS ESCOLARES DE SAÚDE DAS POPULAÇÕES
RURAIS EM MINAS GERAIS (IBIRITÉ, 1940 A 1970)
.Belo Horizonte
Faculdade de Educação da UFMG
RELAÇÕES ENTRE PRÁTICAS TRADICIONAIS E
PRÁTICAS ESCOLARES DE SAÚDE DAS POPULAÇÕES
RURAIS EM MINAS GERAIS (IBIRITÉ, 1940 A 1970)
.Tese apresentada ao Programa da Pós-Graduação em Educação Conhecimento e Inclusão Social da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais, como requisito parcial à obtenção do título de Doutor em Educação.
Orientadora: Professora Ana Maria de Oliveira Galvão.
Linha de pesquisa: História da Educação.
Belo Horizonte
R788c
T
Rosa, Walquíria Miranda, 1972-
Relações entre práticas tradicionais e práticas escolares de saúde
das populações rurais em Minas Gerais (Ibirité, 1940 A 1970) / Walquíria
Miranda Rosa. - Belo Horizonte, 2015.
272 f., enc., il.
Tese - (Doutorado) - Universidade Federal de Minas Gerais,
Faculdade de Educação.
–
CDD- 370.19346
Universidade Federal de Minas Gerais Faculdade de Educação
Programa de Pós-Graduação Conhecimento e Inclusão Social
Tese intitulada Relações entre práticas tradicionais e práticas escolares de saúde das
populações rurais em Minas Gerais (Ibirité, 1940 a 1970), de autoria de Walquíria
Miranda Rosa, analisada pela banca examinadora constituída pelos seguintes professores:
_________________________________________________________________
Profª Dra. Ana Maria de Oliveira Galvão– FAE/UFMG – orientadora
________________________________________________________________ Profª Dra Betânia Gonçalves Figueiredo – FAFICH/ UFMG
________________________________________________________________ Prof. Dr. Iranilson Buriti de Oliveira– PPGH / UFCG
______________________________________________________________ Profª Dra Gilvanice Barbosa da Silva Musial – FAE/UEMG
_______________________________________________________________ Prof. Dr Bernardo Jefferson de Oliveira - FAE/UFMG
Belo Horizonte,
Gratidão
Aos meus pais, Otacílio e Gercy (in memóriam), gratidão pela vida e pelo amor que souberam me dar sempre.
Às mulheres que me ensinaram e ainda ensinam a arte de curar. Especialmente à minha mestra Mie Kabuto com quem aprendi a magia do tarô. Sem a sua ajuda não seria possível trilhar os caminhos até este momento. Gratidão!
À minha mestra Áurea Ervilha com quem fiz minha formação como terapeuta, gratidão por confiar em mim, no meu trabalho e por me permitir aprender com você, por caminhar comigo neste processo.
À Viviane Cury, minha homeopata, dentista e taróloga. Obrigada por todo acolhimento, sempre.
À Cristina Colamarco, Jandira, Magui, Liege, Tércia, Rosane Pinheiro e João Celso por caminharem comigo na (re) construção da minha história.
As minhas alunas de tarô, minha gratidão pelas aprendizagens partilhadas, pois me permitiram aprender e reaprender a magia do tarô.
Aos grupos de estudo de tarô dos quais participei ao longo dos últimos 14 anos. Especialmente à Nícia, Maíra, Viviane, Vânia, Cleide, Marisa, Margarida, Aline, Cristiane, Luis, Sandra, Danilo. Lúcia.
Ao sítio Sertãozinho (Magui e Orestes), ao Sítio da “Ducha” lugares de cura e de acolhimento.
Agradecimentos
Neste percurso muitas pessoas passaram pela minha vida. A cada uma delas minha gratidão pela partilha da vida.
À Ana Galvão, minha orientadora. Agradeço pela orientação segura, comprometida e competente. Expresso minha admiração pela sua capacidade de escuta sensível e humana, que me ajudou a trilhar os caminhos da cura da minha “dor de dente” (como ela se refere às questões de pesquisa que nos movem). Através das sincronicidades a vida sempre nos coloca onde devemos estar e então me deparei com uma orientadora que entendeu e percorreu comigo os caminhos para que a “dor de dente” pudesse ser aliviada. Certamente isso é um presente.
Aos companheiros e companheiras do Núcleo de Estudos e Pesquisa e Extensão em Educação de Jovens e Adultos (NEPEJA) da Faculdade de Educação da UEMG: Vânia Costa, Nágela Brandão, Gilvanice Musial, Ana Catharina Noronha, Roberto Resende, Márcia Monteiro, Josemir Barros, Enelice Miconi, Lázaro Simin, Jussara Penna, Evely, Ana Cláudia Godinho. Pela experiência da partilha, da solidariedade e da amorosidade. Por me ensinarem que é possível produzir conhecimento de um modo mais humano e acreditar que um “outro mundo é possível”. Agradeço também a todos os integrantes do PRONERA/MG, com os quais vivenciei uma das experiências mais formativas da minha vida profissional. Em especial à Lourdes Helena, Martinha e ao Amarildo.
Aos integrantes do NEPHE/FAE/UEMG pelas possibilidades de diálogo e por compreenderem minhas ausências no processo final de escrita da tese.
À direção da FAE/UEMG bem como ao departamento- DEFSHF- que se reorganizaram para que a liberação através de uma licença parcial possibilitasse a realização da pesquisa.
À FAE/UEMG agradeço em especial aos amigos e colegas pelas partilhas vividas durante os últimos 14 anos. Especialmente aos meus alunos e alunas com os quais me tornei professora.
competência com que sempre me atenderam nos processos de pedido de bolsa pela UEMG.
Ao CNPq por conceder uma bolsa de Iniciação Científica que foi fundamental no processo de coleta das fontes. Ao Esdras pela sua contribuição como bolsista PIBIC-CNPq no ano de 2012, com seu trabalho de levantamento bibliográfico e de fontes realizada no Memorial Helena Antipoff.
Aos funcionários do Memorial Helena Antipoff pela ajuda indispensável na busca pelas fontes. Especialmente a Senhora Olinda (in memóriam), Dora, Marilene e Luciana.
Às mulheres entrevistadas, por me receberem com carinho e dividirem comigo parte de suas lembranças e de suas vidas. GRATIDÃO.
À Magda, pela contribuição que deu à pesquisa indicando mulheres que moravam em Ibirité no período pesquisado e que foram fundamentais para realização desta pesquisa.
Ao GEPHE pela interlocução sempre importante na minha formação. Especialmente ao Luciano Mendes de Faria Filho, com que iniciei minha formação como pesquisadora na História da Educação.
Aos amigos com quem tanto aprendi nos espaços de orientação coletiva: Carolina Mafra, Flavia Alcântara, Helder Pinto, Leide, Juliana Mello, Juliana. Vocês foram muito importantes na elaboração de todo o processo da pesquisa. Obrigada pela escuta, por dividirem muitas vezes as angústias com os prazos e as alegrias de cada conquista durante todo o processo.
Aos amigos do doutorado Itacir Luz, Luciano, André Duarte, Sheila Brasileiro, Carolina Mafra, Flávia Alcântara, Juliana Melo, Maria Cristina Silva, Natalino pelas conversas nos corredores e na cantina. Esses momentos foram fundamentais para que o fôlego fosse recuperado.
Aos Amigos da UEMG: André Favacho, Leide, Ana Paula Andrade, André Duarte, Maria Cristina, Vânia Costa. Pelas nossas conversas, pois elas sempre alimentaram a minha alma e os meus sonhos. Pelos nossos “Cafés com bobagem”, os momentos de alegria e inúmeras risadas.
À minha família: Tia Adiná( minha mãe do coração), Claudia, Mario, Gisele e Gustavo, Marcelo, Michele e Matheus, minha irmã Regina, e à minha querida e amada Laura. A todos vocês por me ensinarem a sentir o amor incondicional. Gratidão por todo amor que me oferecem sempre. À Claudia, Regina e Laura por serem companheiras sempre. Aos meus irmãos Sérgio, Júlio e Rogério (in memóriam).
Às minhas amigas, pois como diz Vinicius de Moraes cada uma ao seu modo ajuda “no meu equilíbrio vital, porque fazem parte do mundo que eu, tremulamente, construí, e se tornaram alicerces do meu encanto pela vida”. Minha gratidão a Mie Kabuto, Vânia Costa, Socorro Nunes, Áurea Ervilha, Gilvanice Musial, Nágela Brandão, Maria Lúcia Wakisaka, Cristina Silva, Raquel Oliveira, Jandira, Ana Claudia Godinho, Carolina Mafra, Regina Célia, Claudia Simões, Laura Rosa, Viviane Cury, Cleide Loyola.
Vânia Costa, gratidão pela escuta sempre amiga e atenta, por caminhar comigo ao longo dos últimos 14 anos, pelas parcerias nas escritas, no NEPEJA, no sítio, no tarô, na vida, nas viagens. Nossas conversas foram fundamentais para que o doutorado pudesse enfim chegar até aqui. Obrigada pelas leituras do projeto e do texto de qualificação, pelas conversas na cachoeira e junto ao fogão a lenha, pois me ajudaram a elaborar, muitas vezes, partes da escrita e da vida.
Socorro Nunes, obrigada pelo carinho e amizade, pelas muitas viagens e acolhimentos. Nossas conversas sempre me inspiraram muito. Por ter lido o texto da qualificação e pelas suas contribuições. Por me acolher na sua casa, nos momentos finais da tese e tornar possível compartilhar experiências tão ricas e alegres, por compartilhar a vida.
À Maria Cristina da Silva, pela sua amizade, pela sua lealdade, pelo acolhimento em momentos tão importantes. Gratidão!
À Áurea Ervilha pela sua amizade, carinho e acolhimento sempre. Nenhuma palavra expressa minha imensa gratidão e meu amor!
Às vezes a vida nos reserva surpresas: a amizade de Raquel Oliveira e Ana Claudia Godinho foi uma delas. Muito obrigada pelo acolhimento no ano de 2014.
Ao Thiago Morato, pela sua presença tão querida e especial, pelas nossas “sextas burguesas”, nossos experimentos culinários e finais de semana regados a muita alegria no sítio da Ducha. Obrigada pelas gargalhas, que só você sabe dar, e alegram a minha vida.
Ao Cássio e à Odete pelo carinho e amizade.
Ao Claudio Oliveira, por trilhar comigo muito dos caminhos percorridos na construção desta tese, de modos diferentes, em diferentes momentos, mas sempre de forma muito solidária, carinhosa e amiga.
À Nagela Brandão, pela tradução do resumo em Francês, pelo presente, pela amizade.
À Fernanda Mendes, Rita de Cássia, Sheilla Brasileiro, Carmem Andrea, amigas queridas desde a época do mestrado, com as quais sei que sempre posso contar. Ao Juca, Isabela e Maria Eduarda que entraram na minha vida através de Fernanda e Sheilla.
Ao sítio da “Ducha”, especialmente a Adriana, ao Ferrari e ao Ivan por me acolherem com tanto carinho. A Vânia e Mie por me possibilitarem viver esta experiência tão fraterna, e mais recentemente a Ana Claudia e ao João. À Cibele, Baby, Luis, Vanessa, Sofia e Beatriz, Mariinha, João, Luana, Lúnia, Adriana, Paulão, Bruninho, Marinalva, Anita, Tuca, Rafa, Bruno, Carol e Nancy. A todos vocês com quem aprendi e aprendo a experiência da partilha, das trocas coletivas, dos afetos e da diversidade. A todos vocês minha gratidão. À cachoeira da “Ducha”, pelas vivências e acolhimento que me possibilitam, a cada vez que nela estou a experiência da fluidez.
Ao Adauto Resende e à Amanda Pertence, pelo tempo vivido, por todas as experiências partilhadas. Gratidão.
Ao Álvaro, porque “reencontrar” você abriu meu coração.
À Elizabeth, por compartilhar histórias e a vida com tanto carinho ao longo dos últimos 10 anos. Por cuidar da minha casa com tanto carinho.
RESUMO
Essa pesquisa teve o objetivo de identificar e compreender as relações entre práticas tradicionais e práticas escolares de saúde das populações rurais, entre as décadas de 40 e 70, do século XX em Ibirité, Minas Gerais. Para tanto, foram analisadas, em um primeiro momento, as ações e prescrições relativas à saúde realizadas nos Cursos de Aperfeiçoamento oferecidos na Fazenda do Rosário, por ser essa uma das primeiras iniciativas de formação de professoras rurais em Minas Gerais na qual era dada ênfase a construção de novos hábitos de saúde e de higiene da população rural. Em um segundo momento foram analisadas as práticas de saúde realizadas pela comunidade local. Foram consultadas fontes escritas, como documentos relativos à organização e ao currículo dos Cursos de Aperfeiçoamento; textos escritos por Helena Antipoff; jornais e revistas de circulação interna à Fazenda do Rosário; leis e impressos pedagógicos. Foram também realizadas entrevistas com ex-professoras/alunas e mulheres da comunidade, por meio da metodologia da História Oral. O estudo está baseado, teórica e metodologicamente, nos pressupostos da História Cultural; em particular, no conceito de representações, de acordo com a perspectiva de Roger Chartier e de táticas e estratégias, de Michel de Certeau. Também foram utilizados os conceitos de escolarização e cultura escolar. No primeiro capítulo, foram abordadas as estratégias utilizadas na formação das professoras rurais no sentido de instrumentalizá-las para que pudessem intervir nos modos de vida da população. No segundo capítulo, foram abordadas as práticas de saúde realizadas pela comunidade e as formas de transmissão e aprendizado dessas práticas. No terceiro capítulo, foram analisadas as relações entre as práticas escolares e as práticas da comunidade em relação aos cuidados com a saúde e a higiene, como essas práticas circularam tanto nos Cursos de Aperfeiçoamento, como no cotidiano da comunidade, e os espaços nos quais foram vividas, buscando evidenciar compartilhamentos e tensões. A pesquisa nos permitiu identificar o silenciamento sobre saberes tradicionais de saúde ao longo da formação das professoras, pois raros eram os momentos em que apareciam nas fontes consultadas, referências - e até mesmo críticas - a esses saberes. Isso não significa dizer que esses saberes não circulavam e não eram praticados pela comunidade e/ou pelas professoras/alunas. Na tentativa de afirmar os saberes da medicina erudita, a estratégia utilizada foi a de não dar voz e expressão às práticas tradicionais de saúde no currículo dos Cursos de Aperfeiçoamento. Havia um ideal médico higienista que necessitava ser divulgado e apropriado pelos sujeitos. É, portanto, esse discurso que vai circular nas prescrições que pautavam as atividades direcionadas para as professoras/alunas, que visavam à formação de um cidadão higienizado, saudável e civilizado. No entanto, as entrevistas realizadas com as ex-professoras/alunas e com mulheres da comunidade mostram que os saberes tradicionais sobre saúde eram utilizados no cotidiano de modo significativo. Esses saberes eram inventados e reinventados nos modos de vida da comunidade, pelas professoras/alunas e até mesmo pelos médicos e enfermeiras responsáveis pela formação que elas recebiam.
ABSTRACT
This study aims to identify and understand the relationships between traditional practices and school practices of health of rural populations between the decades of 40 and 70 of the 20th century in Ibirité, Minas Gerais. For this purpose, the actions and prescriptions related to health, which were accomplished in the Training Courses given at the Fazenda do Rosário ( Rosary Farm ), were at first analysed since this is one of the first rural teachers training initiatives in Minas Gerais in which emphasis was given to the implementation of new health and hygiene habits of the rural population. In a second step, the health practices performed by the local community were analysed. Written sources were consulted such as documents relating to the organization and curriculum of the Training Courses; texts written by Helena Antipoff; newspapers and internal circulation magazines to the Fazenda do Rosário; laws and pedagogic forms. Interviews were conducted with former teachers-students and local women through the methodology of Oral History. The study is based, theoretically and methodologically in the assumptions of Cultural History; in particular, in the concept of representation according to the perspective of Roger Chartier, and the tactics and strategies of Michel de Certeau. Also the concepts of schooling and school culture were used. In the first chapter, we have discussed the strategies used in the formation of rural teachers in order to instrumentalize them so that they could intervene in the ways of life of the population. In the second chapter, the health practices carried out by the community were approached as well as the ways of transmission and learning of these practices. In the third chapter, the relationships between the school practices and the community practices for health care and hygiene were analysed, and how these practices were carried out not only in the Training Courses, but also in the community daily life, and the spaces in which they were lived, in an attempt to show shares and tensions. The research identified the silencing of traditional health knowledge throughout the training of teachers, because rare were the moments where it appeared in the consulted sources, references - and even criticisms to this knowledge. This does not mean that this knowledge did not circulate and was not carried out by the community and / or by the teachers-students. In an attempt to assert the knowledge of classical medicine, the strategy used was to not give voice and expression to the traditional health practices in the curriculum of the Training Courses. There was a hygienist medical ideal to be disseminated and assimilated by the subjects. It is, therefore, this discourse that will circulate in the prescriptions that guided the activities directed to the teachers-students, aimed at the formation of a sanitized, healthy and civilized citizen. However, interviews with former pupils and teachers and with community women show that traditional knowledge about health was used in a meaningful way everyday. This knowledge was invented and reinvented in community livelihoods, by the teachers-students and even by doctors and nurses responsible for the training of these people.
RESUMÉ
Cette recherche a eu le but d’identifier et comprendre les rapport entre les pratiques traditionnelles et les pratiques scolaires de la santé des populations rurales, entre les années 40 et les années 70 du XXe siècle, au ville d’Ibirité, Minas Gerais. Pour cela, on a analysé, dans un premier moment, les actions et les prescriptions liée à la santé faites dans les Cours de Perfectionnement offerts par la Ferme du Rosário, parce que ces cours sont l’une des premières initiatives de formation pour les enseignants des zones rurales dans Minas Gerais dans lequels l'accent a été donné sur le construction de nouvelles habitudes de santé et d'hygiène de la population rurale. Dans un deuxième moment, on a eté analysé les pratiques de santé effectuées par la communauté locale. On a consulté les sources écrites, comme les document relatifs à l’organisation et le programme d’études des Cours de Perfecionnement; textes écrits par Helena Antipoff; journaux et magazines de circulation interne dans la Ferme du Rosário; lois et imprimés pédagogiques. Des entretiens ont eté aussi mené avec les anciens enseignants-étudiants et les femmes da la communauté, selon la méthodologie de l'histoire orale. L'étude est basée, théorique et méthodologique, sur les propositions de l’Histoire Culturelle; en particulier, la notion de représentation, selon le point de vue de Roger Chartier, et de tactiques et stratégies, de Michel de Certeau. On a eté aussi utilisé les concepts de scolarisation et culture scolaire. Dans le premier chapitre, on s'est approché des stratégies utilisées dans la formation des professeurs ruraux vers le sens de les donnés les instruments pour qu’ils puissent intervenir dans les modes de vie. Dans le deuxième chapitre, on a eté abordé les pratiques de santé faites par la communauté et les manières de transmettre et apprendre ces pratiques. Dans le troisième chapitre, on a été analysé les rapports entre les pratiques scolaires et les pratiques de la communauté en ce qui concerne les soins de santé et hygiène, la manière don’t ces pratiques ont circulé tant dans les Cours de Perfectionnement comme dans le quotidien de la communauté, et les espaces dans lesquels ils étaient vécu, afin de mettre en evidence les moments de partage et les tensions. La recherche a identifié la réduction au silence des connaissances en santé traditionnelle au long de la formation des enseignants, parce que rares sont les moments qui sont apparus dans les sources consultées, références - et même critiques - à cette connaissance. Cela ne signifie pas que cette connaissance ne circule pas et qu’elles n’ ont pas été pratiqué par la communauté et / ou par les enseignants-étudiants. Dans une tentative de faire valoir les connaissances de la médecine classique, la stratégie utilisée était de ne pas donner la parole et l'expression aux pratiques de santé traditionnelles dans le programme des Cours de Perfectionnement. Il y avait un idéal médical hygiéniste qui a dû être divulgué et approprié aux sujets. Il est, donc, ce discours qui sera circulé dans les prescriptions qui ont guidé les activités adressées vers les enseignants-élèves, visant à la formation d'un citoyen aseptisé, sain et civilisé. Toutefois, les entretiens avec des anciens élèves - professeurs et avec les femmes de la communauté montrent que les connaissances traditionnelles sur la santé ont été utilisés dans le quotidien d'une façon significative. Ces connaissances ont été inventées et réinventées dans les manières de la vie de la communauté, pour les étudiants-professeurs et même pour les docteurs et les infirmières responsables pour la formation qu'ils ont reçue.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Localização de Ibirité...27
Figura 2- Casa, chiqueiro, galinheiro e paiol – moradias de famílias abastadas...28
Figura 3- Casa – moradias de famílias pobres...29
Figura 4 – Livro Noções e Higiene Rural- Henrique Furtado Portugal...90
Figura 5: Alunas na limpeza e arrumação dos dormitórios...92
Figura 6 - Limpeza dos corredores do pavilhão central...93
Figura 7 - Aluna do Clube de Saúde cuidando das colegas na enfermaria da escola...99
Figura 8 - Alunas no laboratório durante as aulas de ciências...100
Figura 9 - Foto ilustrativa de uma aula sobre como aplicar injeção...122
Figura 10 - Posto Alcina Campos Taitson...133
LISTA DE QUADROS
Quadro 1- Identificação dos Cursos de Aperfeiçoamento para professores rurais - Fazenda do Rosário (1948-1956)...75 Quadro 2 - Distribuição do tempo no cotidiano do ISER em 1958...78 Quadro 3 - Tempo escolar...79 Quadro 4- Professores e os conteúdos ministrados nos Cursos de Aperfeiçoamento Fazenda do Rosário (1948-1956)...80 Quadro 5 - Domicílios particulares ocupados e pessoas recenseadas, segundo a condição de ocupação e as instalações existentes (Minas Gerais - 1950)...95 Quadro 6 - Assistência médica-sanitária, segundo a localização (Minas Gerais 1949)...97 Quadro 7- Principais conteúdos aprendidos pelas professoras/alunas ...114 Quadro 8 - principais doenças e tratamentos aprendidas pelas professoras/alunas...134
Quadro 9 - Doenças mais frequentes entre as crianças da
LISTA DE SIGLAS
CDPHA - Centro de Documentação e Pesquisa Helena Antipoff (Fundação Helena Antipoff -Ibirité/MG)
CNER - Campanha Nacional de Educação Rural
CRPEMG - Centro Regional de Pesquisas Educacionais de Minas Gerais IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
INEP - Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos IOR - Institutos de Organização Rural
ISEB - Instituto Superior de Estudos Brasileiros ISER - Instituto Superior de Educação Rural OEA - Organização dos Estados Americanos ONU - Organização das Nações Unidas
PABAEE - Programa de Assistência Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 18
1 A CONSTRUÇÃO DO OBJETO DE PESQUISA ... 18
2 A PRODUÇÃO ACADÊMICA SOBRE EDUCAÇÃO RURAL, EDUCAÇÃO E SAÚDE, ARTES E OFÍCIOS DE CURAR ... 30
3 ALGUNS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS ... 44
4 ORIENTAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS. ... 53
4.1 História Oral: As entrevistas. ... 53
4.2 Outras fontes de pesquisa: As fontes escritas. ... 63
4.2.1 Os diários dos Clubes de Saúde dos Cursos de Aperfeiçoamento da Fazenda do Rosário ... 64
4.2.2 As cadernetas de anotações dos Cursos de Aperfeiçoamento da Fazenda do Rosário... 65
4.2.3 A pesquisa Várzea do Pantana. ... 66
4.2.4 Documentos institucionais. ... 68
4.2.5 Os impressos pedagógicos que circulavam nos Cursos de Aperfeiçoamento da Fazenda do Rosário. ... 68
CAPÍTULO I AÇÕES DA ESCOLA EM RELAÇÃO ÀS PRÁTICAS DE SAÚDE DA COMUNIDADE: O CURSO DE APERFEIÇOAMENTO PARA PROFESSORES RURAIS DA FAZENDA DO ROSÁRIO- IBIRITÉ ... 71
1.1 Os Cursos de Aperfeiçoamento para professoras rurais da Fazenda do Rosário. 71 1.2 Organizando tempos, espaços e conteúdos para a formação das professoras/alunas ... 77
1.3 A formação de professores rurais: a educação para a higiene e a saúde nos Cursos de Aperfeiçoamento da Fazenda do Rosário ... 85
1.4 Estratégias de formação de professores: os Clubes de Saúde- educação e saúde 97 1.4.1 Os diários dos Clubes de Saúde e as cadernetas de anotações ... 105
1.4.2 O que os diários e as cadernetas dizem e como dizem: as prescrições de cuidados de higiene e saúde na formação de professoras/alunas... 113
1.4.2.1 O professor como um agente de saúde: apropriação de linguagens e práticas médicas ... 113
1.5.1 Visitas à comunidade ... 134
CAPÍTULO 2 OS CUIDADOS COM A SAÚDE: A COMUNIDADE E AS PRÁTICAS TRADICIONAIS DE CURA ... 142
2.1 As práticas de cura e os saberes cotidianos ... 142
2.1.1 A prática das benzedeiras. ... 144
2.2 Modos de transmissão: oralidade e escrita... 151
2.3 Religião, fé, palavras e gestos: os modos de manifestação da prática da benzedeira ... 162
2.4 A prática das parteiras ... 174
2.4.1 Um saber feminino: a prática das parteiras ... 176
2.4.2 Como eram realizados os partos ... 179
2.5 O uso de chá, xaropes e emplastos: as plantas medicinais nas práticas de cura 187 CAPÍTULO 3 RELAÇÕES ENTRE AS PRÁTICAS ESCOLARES E AS PRÁTICAS TRACIONAIS DE CURA NA COMUNIDADE DE IBIRITÉ ... 196
3.1 Os agentes de saúde: entre as práticas tradicionais de cura e as práticas escolares de saúde ... 196
3.1.1 Os boticários, os curandeiros e os farmacêuticos – compartilhando práticas e espaços para curar ... 198
3.2- Médicos e “curandeiros”, farmacêuticos, benzedeiras: tensões e conflitos entre diferentes práticas e saberes. ... 205
3.3 Quando a tensão entre as práticas escolares e as práticas tradicionais de saúde é explicitada: a pesquisa Várzea do Pantana ... 223
3.4 O papel da Professora/aluna: expectativas da comunidade em relação as sua prática. ... 236
CONSIDERAÇÕES FINAIS... 240
FONTES ... 245
REFERÊNCIAS ... 248
ANEXOS ... 268
ANEXO 1 ... 268
Roteiro de entrevista- Comunidade - pessoas que exerciam atividades relacionadas com a saúde. ... 268
ANEXO 2 ... 270
INTRODUÇÃO
1 A CONSTRUÇÃO DO OBJETO DE PESQUISA
A temática de investigação proposta nessa pesquisa tem origem a partir de três experiências por mim vividas. A primeira refere-se a minha experiência familiar, a segunda a minha inserção como professora e pesquisadora no ensino superior e a terceira como terapeuta complementar1. Todas elas se interligam em uma mesma questão, ou seja, a legitimidade de alguns saberes em detrimento de outros.
A primeira experiência está relacionada à minha trajetória familiar. Todos os meus tios maternos exerciam a profissão de dentistas práticos2. De acordo com informações de
1
Terapias alternativas /complementares (TAC) ou naturistas são as técnicas que visam à assistência à saúde do indivíduo, seja na prevenção, tratamento ou cura, considerando-o como mente/corpo/espírito e não um conjunto de partes isoladas. Seu objetivo, portanto, é diferente daquele da assistência alopática, também conhecida como medicina ocidental, em que a cura da doença deve ocorrer através da intervenção direta no órgão ou parte doente. (HILL, 2003).
2
minha mãe, eles aprenderam o ofício na cidade de Mutum, Minas Gerais em um vilarejo chamado Ocidente, com um senhor da comunidade que ensinou para o meu tio mais velho que, por sua vez, ensinou para os irmãos mais novos. As mulheres da família não aprenderam o ofício3.
Lembro que, até completar quinze anos de idade, todos os tratamentos odontológicos aos quais fui submetida foram realizados por um dos meus tios. Os atendimentos eram feitos na minha casa, raras foram as vezes em que meus pais me levavam ao consultório4 mantido por meus tios. Nessa época, quando soube que meu pai, que trabalhava na COPASA/MG, tinha um convênio médico/odontológico, pedi a minha mãe que me levasse para fazer o tratamento com um dentista cuja formação tivesse sido feita em uma faculdade. Na comparação entre a prática do meu tio e a do dentista “formado”, que havia cursado ensino superior, percebi muitas diferenças e não mais quis me cuidar com meu tio “dentista prático”. De algum modo, já havia compreendido a legitimidade da formação acadêmica e dos saberes científicos e escolares na formação dos profissionais de saúde. Já estava impregnada da legitimidade social construída em torno da formação acadêmica, não só para a profissão de dentista, mas nesse caso, foi onde essa questão se tornou mais evidente.
A segunda experiência se construiu a partir da trajetória vivida como professora de História da Educação, uma vez que, nas discussões sobre a produção da escola pública no Brasil, percebe-se a pouca produção sobre o ensino e a escola rural. É recente a produção de pesquisas que têm como objeto essa temática. A minha participação como
apenas lucros, portanto, são inacessíveis pelos valores que cobram. Além disso, há a crença de que o trabalho odontológico básico é um procedimento de baixo risco para a saúde, pois envolve mais procedimentos técnicos (medidos pela destreza) do que por conhecimentos proporcionados pela ciência,
não importando assim a formação do profissional. As características de “beneficência” e “altruísmo”
adicionam confiança a imagem do dentista prático. Para saber mais ver a tese de doutoramento intitulada: Dentistas práticos: história de exclusão e resistência na profissionalização da odontologia brasileira feita por Carvalho (2003).
3
De acordo com Costa et al (2010) a odontologia, historicamente foi caracterizada como uma profissão masculina. Somente nas duas últimas décadas do século XX observa-se um movimento de femininização na profissão. Para saber mais ver Costa et al(2010).
4
Nesse momento, final da década de 80 ainda não havia uma fiscalização muito rígida do Conselho Regional de Odontologia e da vigilância sanitária em relação aos dentistas práticos em Belo Horizonte. A lei que regulamenta o exercício profissional dos cirurgiões dentistas éa lei no 1.314, de 17 de janeiro de 1951 (BRASIL, 1951) e é revogada pela lei pela lei nº 5.081, de 1966(BRASIL, 1966) na qual só é permitido o exercício da profissão ao profissional que tiver o título obtido em Escola de Odontologia.
Alguns filhos dos meus tios “herdaram” os consultórios, após fazerem formação em Odontologia e ficaram
pesquisadora no NEPEJA/FAE/UEMG – Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação de Jovens e Adultos da Faculdade de Educação da Universidade do Estado de Minas Gerais –, desde o ano de 2006, tornou a minha inquietação mais aguçada, uma vez que as pesquisas e estudos realizados pelo Núcleo apontavam para a necessidade de aprofundar as análises sobre o ensino e a escola rural, pois os projetos realizados estavam direcionados para o público da Educação de Jovens e Adultos oriundos das áreas rurais, mais especificamente, de acampamentos e assentamentos da Reforma Agrária em Minas Gerais.
No período de 2009 a 2011, como professora/pesquisadora do NEPEJA coordenei um projeto de extensão universitária, em parceria com o MST – Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra e a FETAEMG – Federação dos Trabalhadores em Agricultura do Estado de Minas Gerais, no interior do PRONERA - Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária –, denominado Educação, Campo e Consciência Cidadã5. Essa experiência possibilitou algumas reflexões e questionamentos sobre as práticas e os saberes produzidos sobre a educação no meio rural, sobre a educação do campo,6 a história da educação rural e a formação de professores.
Entre as reflexões possibilitadas por essa experiência de formação de educadores/as e escolarização de jovens e adultos residentes nos meios rurais, uma, em especial, tem me chamado a atenção, trata-se da relação entre os saberes escolares e os saberes produzidos nas práticas sociais vivenciadas por esses sujeitos. Nos momentos de formação dos educadores/as no projeto aparecem demandas de uma formação pautada no modelo escolar e em conteúdos que são legitimados pela escola. Observa-se uma tensão entre os educadores/as no que diz respeito à valorização das práticas e dos saberes que foram construídos nas suas experiências cotidianas. Percebe-se que ora esses diferentes saberes dialogam, ora se contrapõem. Explicita-se aí uma tensão em relação a esses saberes. De certa forma os educadores demandava o aprendizado dos saberem escolares entendendo-os como legítimentendendo-os e como aqueles que entendendo-os autorizavam a exercerem a prática docente, ao
5
O Projeto Educação, Campo e Consciência Cidadã tem como objetivo a formação de educadores/as e a alfabetização e escolarização de jovens e adultos residentes em acampamentos e assentamentos da reforma agrária em Minas Gerais.
6
A expressão educação do campo, mais que uma simples mudança de nomenclatura – de rural para campo
mesmo tempo em que lutam pela valorização dos saberes construídos em suas trajetórias de vida.
A experiência junto aos educadores/as no projeto de extensão já citado, em diálogo com as questões estudadas no mestrado,7 no qual busquei compreender as representações produzidas sobre a formação dos professores e os saberes específicos que deveriam possuir para ingressarem na instrução primária no século XIX em Minas Gerais, tem me levado a refletir sobre a relação entre os saberes escolares e aqueles saberes produzidos nas experiências cotidianas dos sujeitos em um processo de escolarização do social.8 Quais as relações produzidas entre as práticas escolares e aquelas práticas vivenciadas pelos sujeitos em suas experiências cotidianas? Como a relação entre essas práticas foi pensada e produzida na história da escola rural? Há tensão entre essas práticas? Que legitimidade é dada a cada uma dessas diferentes práticas pelos sujeitos e pelas instituições? Há um diálogo entre essas práticas?
A terceira experiência está relacionada à minha vivência profissional como terapeuta complementar9 e taróloga10. Os saberes com os quais as terapias complementares e o tarô lidam são, em sua maioria, desqualificados institucionalmente, pela ciência e pelo saber
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Na pesquisa realizada no mestrado, busquei compreender as representações produzidas sobre a profissão docente e as capacidades específicas atribuídas ao professor em Minas Gerais, na primeira metade do século XIX, momento em que se buscava organizar a instrução pública primária. Esse período foi marcado por intensos debates sobre a necessidade de organizar a instrução pública e a formação dos professores através da criação da Escola Normal de Ouro Preto. Os debates estavam atrelados a uma discussão que ocorria em todo o Império, a respeito das maneiras de tornar o Brasil um país moderno e civilizado. A Escola Normal, assim, foi considerada o espaço legitimado de produção e circulação de um saber pedagógico que tentava, por sua vez, legitimar e racionalizar as práticas educativas escolares, produzindo um modelo ideal de professor e desqualificando os mestres de primeiras letras que atuavam até então e os seus saberes e suas práticas. (ROSA, 2001).
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Como discutirei em outro momento, entende-se escolarização como o processo e a paulatina produção de referências sociais, tendo a escola, ou a forma escolar de socialização e transmissão de conhecimento, como eixo articulador de seus sentidos e significados (FARIA FILHO, 2003).
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As terapias naturais complementares com as quais trabalho são: Cinesiologia Aplicada, Reset, Beamer Ligth Pen (Aura Soma), Terapia floral e Reiki.
10
A atividade de analista de tarô é realizada a partir da ideia de que o tarô é uma possível via de autoconhecimento na medida em que possibilita através da abertura de suas cartas um contato com códigos especiais de acesso à alma humana (Jung). O tarô é um baralho composto de 78 lâminas (ou cartas), dividido em dois grupos principais: os Arcanos Maiores, composto por um grupo de 22 lâminas (numeradas de 0 a 21 ou de 1 a 22) e os Arcanos Menores, composto por um grupo de 56 lâminas, distribuídas em quatro naipes (Copas, Paus, Espadas e Ouros - como no baralho tradicional), cada um com 14 lâminas, dispostas de As a 10, inclusas em cada grupo as figuras do Rei, Rainha, Cavaleiro e Pajen ou Valete. As lâminas são ilustradas com o simbolismo universal, relacionadas às imagens arquetípicas que compõem os mitos e lendas, artisticamente representadas através do conjunto de formas (geometria), cores, figuras humanas, animais e vegetais objetos e números, totalizando em códigos especiais de acesso à alma humana. Para saber mais sobre o tarô e o processo de autoconhecimento, ver Nichols (2006) em seu livro Jung e o
médico, sendo acusados de pouca legitimidade e cientificidade, definidos em geral como uma atividade realizada por charlatões e vistos como magia. Mais uma vez, minha prática profissional me inquieta no sentido de perceber uma relação, às vezes tensa, às vezes de diálogo, entre diferentes saberes. Nesse caso, há uma clara desqualificação dos saberes e das práticas sobre saúde considerados tradicionais11 e os saberes produzidos historicamente como legítimos, ou seja, saberes científicos12.
Assim, pensar as relações entre os diferentes saberes tanto na formação dos educadores de Educação de Jovens e Adultos, nas atividades exercidas pelos dentistas práticos, quanto na atividade de terapeuta complementar tem me provocado reflexões no sentido de pensar como as relações entre diferentes saberes, aqueles considerados tradicionais e não científicos e os saberes científicos e os escolares, foram produzidas historicamente.
Dessa forma, ao refletir sobre meu objeto de pesquisa, percebo que ele foi sendo construído ao longo da minha história, pois esse conflito entre a formação acadêmica e a os saberes aprendidos em espaços não escolares considerados sem legitimidade científica, sempre me inquietou. Quando comecei a praticar os atendimentos com o tarô e as outras terapias complementares com as quais trabalho lembro-me do conflito que me incomodava: não ter formação em psicologia e nem em medicina. De algum modo, eu mesma busco a legitimidade dos saberes com os quais trabalho em minha atividade como terapeuta complementar.
Para melhor compreensão dessas questões que me inquietavam, busquei leituras que me permitissem identificar e compreender melhor as relações produzidas entre os saberes tradicionais e científicos sobre saúde. Leituras no campo da História da Medicina, da ciência e da saúde e das Artes e Ofícios de Cura13 me permitiram compreender que esse é
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Práticas tradicionais, nessa pesquisa, estão sendo entendidas como aquelas práticas que não são consideradas científicas pelo saber médico. Estão sendo consideradas práticas escolares aquelas que são produzidas no processo de escolarização. No caso específico dessa pesquisa práticas escolares sobre saúde estão sendo consideradas aquelas que eram ensinadas e legitimadas pelos Cursos de Aperfeiçoamento realizados na Fazenda do Rosário.
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Sobre a discussão da historiografia da ciência e da construção do conhecimento científico como verdadeiro e fruto de negociações e acordo entre grupos, ver Oliveira (2003).
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um tema fértil de pesquisas e as tensões e conflitos entre saberes tradicionais e científicos se dão em um campo de disputas sobre o saber médico.
Para Michel de Certeau (2006)
Toda pesquisa historiográfica se articula com um lugar de produção socioeconômica, política e cultural. É em função desse lugar que se instauram os métodos, que se delineiam uma topografia de interesses, que os documentos e as questões, que lhes serão propostas, se organizam (p.66-67).
Na produção teórica14 sobre História da Educação, as pesquisas produzidas sobre a escola rural permitem identificar os modos como esse tipo de escola se configurou em Minas Gerais e como foi articulada a formação de professores nos meios rurais. Percebe-se um intenso debate no estado, no século XX, sobre as escolas rurais e a formação de professores que nela atuavam. Uma das dimensões que aparece com muita força nos discursos produzidos pelas autoridades e pelos intelectuais, para pensar a formação dos professores que atuariam nesse ambiente, é a questão da higiene e da saúde dos habitantes do meio rural.
Diante desse quadro a pesquisa que deu origem a essa tese teve como objetivo identificar e compreender as relações entre práticas tradicionais e práticas escolares de saúde realizadas pelas populações rurais entre as décadas de 40 e 70 do século XX em Ibirité, Minas Gerais. Para atingi-lo meu interesse se voltou, inicialmente para a formação de professoras que atuavam nos meios rurais e que estratégias de formação eram utilizadas, sobretudo, no que diz respeito às questões da saúde. Foi possível identificar a primeira metade do século XX, mais especificamente a partir da década de 40, como um momento no qual foram criados os primeiros cursos de formação de professores em Minas Gerais, especialmente voltados para a escola rural, como é o caso dos Cursos de Aperfeiçoamento15 realizado na Fazenda do Rosário16 situada em Ibirité17 Minas Gerais.
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Andrade (2006), Musial (2011), Pinho (2008), Pincer (2008), Zagoury (2003).
15 Os Cursos de Aperfeiçoamento realizados na Fazenda do Rosário em Ibirité tinham duração de três meses e eram oferecidos, em regime de internato, para professoras que já lecionavam em escolas rurais em vários municípios de Minas Gerais. A Fazenda do Rosário era dirigida por Helena Antipoff. Informações sobre os cursos e sobre a Fazenda do Rosário serão tratadas no primeiro capitulo dessa tese.
16 O nome Fazenda do Rosário foi escolhido devido ao fato de o terreno que foi escolhido para construir a instituição ter sido visto pela primeira vez em outubro, mês em que se realizam as festas em homenagem à Virgem do Rosário. (Watanabe, 1962)
Nesse período, as ações do governo do estado estavam voltadas para o a implementação de um Plano Geral de Recuperação Econômica, lançado em 1947, por Milton Campos, no qual ganhava destaque a importância da Saúde Pública e da assistência educacional para o desenvolvimento do estado. Nesse sentido, foram implantadas ações que visavam um programa de administração sanitária que incluía medidas de intervenções nos meios rurais e urbanos para controle de doenças e assistência médico-social para a população. Educação e saúde foram articuladas como propostas que possibilitariam o desenvolvimento econômico. Uma das principais estratégias realizadas para alcançar os objetivos propostos foi um intenso investimento na formação de professores para o meio rural. Acreditava-se que através de uma educação que propiciasse aos sujeitos novos modos de vida no que diz respeito à saúde e higiene seria possível melhorar as condições de vida dessa população e consequentemente o desenvolvimento do Estado.
A escolha pelo período entre as décadas de 40 e 70 se deu por ser esse um momento de investimentos na formação dos professores rurais, especialmente em Ibirité/Minas Gerais através das ações de Helena Antipoff. Como já dito anteriormente essas ações estavam inseridas em um contexto de implementação de um Plano Geral de Recuperação Econômica. Embora tenhamos consciência da diversidade de épocas que abarcam esse período, principalmente em relação às diferentes conjunturas políticas (ditadura de Vargas, redemocratização e ditadura militar), essas especificidades não foram abordadas ao longo da tese, na medida em que a ênfase da análise feita foi dada ao cotidiano da comunidade e dos cursos oferecidos em Ibirité. O alargamento do período para a década de 70, momento em que já não havia mais os Cursos de Aperfeiçoamento em funcionamento, foi feito por termos a hipótese de que não houve grandes mudanças nos modos de organização da formação das professoras e das práticas realizadas. Após o ano de 1956, data de realização do último Curso de Aperfeiçoamento, foram realizados cursos de Treinamento, Cursos de férias para professoras rurais, Cursos para Orientadores destinados a professores rurais, Seminários de Estudos Rurais, entre outros cursos
direcionados à formação de professores para atender as crianças excepcionais, como eram chamadas. 18
Para compreender as relações entre práticas tradicionais e práticas escolares de saúde das populações rurais, entre as décadas de 40 e 70, do século XX, em Ibirité, foram escolhidos os Cursos de Aperfeiçoamento oferecidos na Fazenda do Rosário por ser essa uma das primeiras iniciativas de formação de professoras rurais em Minas Gerais. A Fazenda do Rosário tinha uma localização estratégica por ser próxima a Belo Horizonte e, ao mesmo tempo, guardar características consideradas próprias do meio rural. Outro aspecto importante é o fato de que o currículo do Curso de Aperfeiçoamento era composto por disciplinas voltadas para a formação das professoras no sentido de torná-las agentes de saúde, preparadas para educar a comunidade em novos modos e hábitos de saúde visando à formação de um cidadão higienizado e saudável. Uma das atividades mais importantes voltada para este objetivo era o Clube de Saúde. Nessa atividade as professoras/alunas aprendiam a cuidar da saúde e da higiene através de aulas que eram ministradas por médicos e enfermeiras, como será detalhado mais adiante nessa tese. Além disso, a Fazenda do Rosário conta com um rico acervo documental, que se encontra no Memorial19 Helena Antipoff20 localizado na Fundação Helena Antipoff em Ibirité, antiga Fazenda do Rosário.
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No ano de 1970 o Instituto Superior de Educação Rural – ISER passa a se chamar Fundação Estadual de
Educação Rural “Helena Antipoff” (FEER) regulamentada pela lei n.5.446 de 25 de maio de 1970. Em julho de 1978 a FEER passa a se chamar Fundação Helena Antipoff através da lei n. 7.303. A partir de agosto de 1994 a Fundação Helena Antipoff através do Decreto Lei de n. 35.939, ganha amplitude em seu campo de ação e em seus objetivos, proporcionando atividades destinadas à preparação de jovens, para ensinar nas áreas urbanas e rurais, além de instituir cursos de nível superior, para a formação de professores do ensino fundamental e médio. (PINCER, 2008)
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O Memorial, localizado nas dependências da Fundação Helena Antipoff, mantém um significativo acervo arquivístico, bibliográfico e tridimensional relacionado à vida e obra da pesquisadora Helena Antipoff. Tudo começou quando a Fundação Estadual de Educação Rural "Helena Antipoff", no intuito de prestar uma homenagem à sua fundadora, resolveu, em reunião do seu Conselho de Curadores, transformar os aposentos da Professora Helena Antipoff, ocupados por ela entre 1955 e 1974, em "Sala Helena Antipoff". Os bens móveis, guardados nos aposentos da educadora e o pavilhão que abriga Memorial foram tombados pelo Patrimônio Histórico e Paisagístico de Ibirité, ato publicado em 15 de janeiro de 2003 no Jornal Minas Geral - caderno I - com o Extrato do Decreto n.° 1.895, 27/12/2002. Atualmente, o espaço está dividido em três salas: “Sala Helena Antipoff”- Aposentos em que viveu Helena Antipoff que abriga artefatos que a educadora acumulou no decorrer da sua vida. São documentos textuais, bibliográficos, iconográficos e tridimensionais que além de revelarem a trajetória de vida da pesquisadora são de grande importância para a memória da Psicologia e da Educação no Brasil e no mundo; “Sala de processamento técnico e consulta
ao acervo”- Sala destinada à consulta ao acervo - nesse espaço também é feito o levantamento, seleção e organização dos artefatos objetivando tanto o registro quanto a sua análise histórica e documental; “Sala de
exposições”- sala que abriga exposição sobre a trajetória de Helena Antipoff e memória da Escola
Os cursos de formação de professores rurais em Minas Gerais tiveram um importante papel no ideal de produção de um novo homem do campo e de uma nova sociedade mineira, buscando garantir às professoras/alunas uma formação teórica e prática para os cuidados com a saúde e higiene da comunidade. Essa iniciativa foi organizada por Helena Antipoff, educadora responsável pela Fazenda do Rosário.
Um segundo movimento realizado pela pesquisa diz respeito à compreensão das práticas de saúde utilizadas pela comunidade de Ibirité, local onde foram implementados os cursos e onde viviam as pessoas entrevistadas. A cidade fica a uma distância de 28 quilômetros de Belo Horizonte e era considerada, no período, zona rural. Dados de uma pesquisa nomeada Várzea do Pantana. Interação e transição, solicitada por Helena Antipoff ao Centro Regional de Pesquisas Educacionais de Minas Gerais, como veremos detalhadamente mais adiante, caracterizaram a cidade de Ibirité e a população nela residente.
A foto abaixo mostra a localização da cidade de Ibirité em relação às cidades vizinhas (Betim, Sarzedo, Mateus Leme, Brumadinho, Esmeraldas, Contagem).
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Figura 1 – Localização de Ibirité
Fonte: Watanabe (1962, p.53)
De acordo com dados da pesquisa, havia 85 casas na cidade com um total de 469 moradores, sendo 241 do sexo masculino e 228 do sexo feminino. A densidade demográfica da população era de 7,21 habitantes por quilômetros quadrados. A maioria da população era branca, seguida da população parda e depois dos negros21. Em relação às condições habitacionais a maioria das casas era de adobe, tijolos ou de pau a pique22. Eram em sua grande maioria desprovidas de forros, o chão era de terra batida em quase todas as casas23. O abastecimento de água era feito de água das nascentes, o número de cisternas e água encanada era muito pequeno. As instalações sanitárias eram praticamente inexistentes, algumas casas possuíam fossas, algumas eram dotadas de privadas com
21
População branca: 313 pessoas, sendo 167 do sexo masculino e 146 do sexo feminino. População parda: 96 pessoas, 43 do sexo masculino e 53 do sexo feminino. População negra: 46 pessoas, sendo 27 do sexo masculino e 19 do sexo feminino.
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Pau a pique é uma forma de construir casas cujas paredes são feitas de um trançado de varas amarradas por cipós entremeados e revestidos de uma mistura de argila, capim picado e estrume de gado bovino. (WATANABE et all, 1962)
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descargas para os córregos da região.24 A iluminação das casas era feita por iluminação elétrica fornecida pela CEMIG em 11 casas; nas demais, eram realizadas por lamparina e lampião de querosene.25
As fotos a seguir ilustram as condições de vida nas quais a população de Ibirité estava inserida. Podemos ver que as condições materiais são muito simples, longe das condições ideias consideradas pelos médicos higienistas ao pensarem as prescrições que deveriam ser implementadas pelas alunas-professoras, como veremos mais adiante nessa tese.
Figura 2- Casa, chiqueiro, galinheiro e paiol – moradias de famílias abastadas
Fonte: Watanabe (1962, p.115)
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Em relação ao abastecimento de água 35 casas usavam água nascente (do córrego), 19 de cisternas e 9 de água encanada. Não são mencionadas as formas como as demais casas utilizavam a água. Quanto às instalações sanitárias é informado que 56 casas não tinham nenhum tipo de instalação sanitária, 17 possuíam fossas e nove tinham privadas, 12 casas ficaram sem identificação sobre sua forma de instalação sanitária, de acordo com a Pesquisa Várzea do Pantana.
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Figura 3- Casa – moradias de famílias pobres
Fonte: Watanabe (1962, p.113)
Dessa forma, a pesquisa tem por objetivo identificar e compreender as relações entre as práticas tradicionais e as práticas escolares de saúde de populações rurais em Ibirité, Minas Gerais, entre os anos de 1940 a 1970. A escolha inicial por esse período deve-se ao fato de ser esse um momento de uma nova configuração política, econômica, social e educacional do País, na qual se verifica certa especificidade no tratamento dado à educação rural.
2 A PRODUÇÃO ACADÊMICA SOBRE EDUCAÇÃO RURAL, EDUCAÇÃO E SAÚDE, ARTES E OFÍCIOS DE CURAR
Mesmo com as mudanças teóricas e metodológicas realizadas no campo da História da Educação, as quais nos mobilizam na busca de novos problemas, novas abordagens e novos objetos de estudo, ainda são poucas as pesquisas sobre a educação rural, sua organização e as implicações desse processo em outras esferas da vida das populações residentes nos meios rurais. As pesquisas sobre os processos de escolarização, em especial o processo de constituição da escola como instituição principal de educação das novas gerações, têm priorizado o contexto urbano.
Estudo realizado sobre a produção, no campo da História da Educação em Minas Gerais no período de 1985 a 2001 por Faria Filho; Gonçalves; Caldeira (2005) identificou, na distribuição dos trabalhos produzidos no referido período, temáticas que ainda são pouco pesquisadas; entre elas, encontramos a educação rural. Os autores ressaltam que os dados analisados chamam a atenção para a necessidade de um maior investimento de pesquisas nesse campo.
A pouca produção de pesquisas que tenham o rural como foco também é salientado por Musial (2011) ao apresentar um levantamento bibliográfico tendo como referência os trabalhos publicados nos anais dos Congressos Brasileiros de História da Educação - CBHE e dos Congressos de Ensino e Pesquisa em História da Educação de Minas Gerais – CEPEHE/MG, no período de 2000 a 200926 e ainda a partir de duas pesquisas de Estado da Arte sobre educação Rural, uma sobre a produção nacional,27 e outra sobre a produção mineira.28 De acordo com Musial (2011), a partir da análise dessa produção historiográfica, é possível afirmar que os dados apontam para uma ampliação do número de estudos sobre a história da educação das populações rurais, quando comparamos o
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Musial (2011) fez um primeiro levantamento dos trabalhos pela leitura do título, separando aqueles relativos à história da educação das populações rurais; em um segundo momento, foi feita a leitura dos resumos dos trabalhos anteriormente selecionados e, finalmente, foi lido os trabalhos que se debruçavam sobre o final do século XIX e início do XX.
27 O trabalho intitulado: “Estudos sobre educação rural no Brasil: o
estado da arte e perspectivas”, produzido por Maria Nobre Damasceno e Bernadete Beserra (2004), mapeia e discute o conhecimento produzido na área da educação rural, no Brasil, no período de 1980 e 1990.
28O relatório técnico da pesquisa intitulada: “Cenários da educação
número de trabalhos nos congressos do ano 2000 e 2001(quatro trabalhos) em relação aos congressos de 2008 e 2009 (15 trabalhos). Entretanto, quando consideramos os percentuais nesses dois períodos, praticamente não houve alteração, ou seja, em 2000/2001 os trabalhos sobre história da educação das populações rurais representavam 1,3% em relação ao total de trabalhos dos congressos, enquanto que no período de 2008/2009 representavam 1,9%.29 Percebe-se, ainda, um número muito reduzido de estudos sobre a história da educação rural no final do século XIX e do início do século XX30.
De modo geral, o rural não tem sido o foco das pesquisas acadêmicas a partir do início dos anos 70 do século passado (WANDERLEY, 1997), não sendo essa uma tendência apenas das pesquisas em História da Educação. Segundo Silva; Costa (2006, p.68) “é como se o rural tivesse perdido toda a sua consistência histórica e social, e seu final – sua extinção – fosse considerado um dos resultados normais, previsíveis, e até mesmo desejáveis, da modernidade da sociedade”. Ao se pensar o projeto de escolarização implementado desde o final do século XIX no Brasil e os contornos que esse processo teve nas regiões rurais apresenta-se como fundamental a investigação do processo de escolarização do meio rural e suas implicações nos modos de vida dessa população.
Quando se trata do debate sobre a relação entre educação rural e saúde observa-se um número ainda mais reduzido de trabalhos.31 No entanto, é possível perceber, ao estudar o processo de institucionalização da escola no Brasil, desde o século XIX, uma forte relação entre a educação e saúde. De acordo com Gondra (2000), no momento de
29
Em 2000 e 2001 de um total de 288 trabalhos dos dois congressos quatro tratavam da história da educação das populações rurais. Já nos anos de 2008 e 2009, do total de 856 trabalhos, quinze tratavam da referida temática.
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No levantamento feito, a autora revela que, nos CBHE, foram encontrados 1.947 trabalhos, dos quais 31 tratavam de questões ligadas à educação das populações rurais. Por sua vez, nos COPEHE/MG, dos 531 trabalhos encontrados, 13 tratavam da referida temática. Dos 44 trabalhos que foram publicados em anais de congressos do campo da História da Educação, 15 deles tratavam sobre a docência e a sua formação; nove, sobre a educação primária no contexto rural; oito, sobre o ensino profissional e superior; quatro abordavam as escolas familiares rurais; três sobre movimentos e campanhas de Educação Rural; dois, a concepção de formação do trabalhador rural; dois tinham como temática os patronatos rurais para crianças pobres; um, do balanço sobre a produção científica a respeito da educação rural.
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organização do Estado Nacional, houve um projeto enunciado para a escola em nome da ciência e da razão. Esse projeto ganhou contornos a partir da produção de características da ordem médica, sua institucionalização, seus agentes e a produção discursiva para a modelação do objeto educacional; da exclusão de sujeitos, processos e práticas e modos de vida da população brasileira. Para Gondra (2000), a escola, pensada como lugar legítimo de formação das novas gerações, era considerada essencial para a intervenção não apenas no próprio espaço público da instituição, mas também nos espaços privados das casas.
Entre os estudos que tratam da relação entre educação e saúde no meio rural, Pinho (2009), ao estudar os Cursos de Aperfeiçoamento para professores rurais na fazenda do Rosário em Minas Gerais entre os anos de 1947 a 1956, destaca o papel importante da formação dos professores na criação e propagação de novos hábitos para o habitante do campo, possibilitando-lhe conhecimentos necessários para a racionalização e desenvolvimento de seus padrões de vida e trabalho, tendo em vista a higienização de seus hábitos e costumes. De acordo com a autora, é a partir da década de 40 do século XX que se constitui uma política pedagógica de educação rural com uma proposta diferenciada para a educação nas escolas primárias rurais. Nesse sentido, foi implantado um projeto de educação e saúde para o meio rural por meio da educação escolar, no qual estava previsto um conjunto de saberes e práticas direcionadas à população rural. O ideário pedagógico pensado para o meio rural foi pautado numa ideia de urbanização e civilização do campo e de seus habitantes. Esse ideário teve como pressuposto uma concepção de educação urbana e a negação e superação do rural e dos modos de vida dessa população.
destaca que os professores dessas disciplinas eram médicos, o que denota a presença do discurso médico na produção do discurso pedagógico. As professoras, alunas do referido curso, faziam inspeção e visitas às comunidades próximas à escola a fim de pesquisar sobre as condições de saúde e higiene da população. A formação de professores rurais incluía, assim, práticas que se aproximavam da formação de um profissional da saúde. Essa estratégia de formação estava relacionada à necessidade de tornar o professor um agente na comunidade voltado para o combate às práticas e aos modos de vida das populações rurais que estavam atrelados a hábitos, saberes e práticas consideradas não científicas. Conforme a professora Aguiar (citada por PINHO, 2009), em referência ao Mensageiro Rural (1953) – um impresso da época, o professor preparado para essa tarefa poderia diminuir o prestígio dos curandeiros.
A pesquisa realizada por Pinho (2009) aponta a existência de tensão entre as propostas de educação para as populações rurais e as condições concretas dos sujeitos e seus modos de vida. Dessa forma, pode-se pensar sobre o modo pelo qual ocorria a apropriação, por parte dos sujeitos, das prescrições dos meios de prevenção das doenças e de preservação da saúde. As populações rurais mantinham as práticas e saberes sobre saúde exercida pelos curandeiros e pelas benzedeiras? A escola combatia essas práticas especificamente?
Nesses Cursos de Aperfeiçoamento, como aponta Pinho (2009), era prática comum visitas às casas das famílias das comunidades para a realização de recomendações sobre a importância dos preceitos higienistas. Havia, engendrando essas práticas, a intenção de melhorar as condições de vida no meio rural, sobretudo, no que diz respeito às condições de saúde. Ao se considerar a escola como lugar de formação das novas gerações, instrumento essencial para a intervenção não apenas no próprio espaço público da instituição, mas também nos espaços privados das casas (GONDRA, 2000), podemos entender as estratégias utilizadas nos Cursos de Aperfeiçoamento da escola rural da Fazenda do Rosário.
desqualificar esses saberes, pois eles próprios eram oriundos dos meios rurais32. Nessa direção, pergunta-se: de que modo os professores se apropriavam desses saberes? Como o discurso produzido na formação de professores e nos impressos oficiais propõe a intervenção em saberes e práticas de saúde consideradas não científicas, mágicas? Como esses diferentes saberes eram tratados na formação dos professores? Eram produzidas tensões nesse processo? Quais os saberes eram produzidos pela comunidade para cuidarem da saúde? Como a comunidade se relacionava com os saberes prescritos pela escola? De que forma as populações lidavam com as intervenções realizadas pelas professoras/alunas? Como, as professoras/alunas, sendo também oriundas do meio rural lidavam com as prescrições aprendidas sobre higiene e saúde e os saberes que elas traziam de suas comunidades de origem?
Ao abordar a relação entre educação e saúde na formação de professores que atuavam nos meios rurais, Pinho (2009) aponta que é mencionado, nos relatos feitos nos diários33 escritos pelas professoras dos Cursos de Aperfeiçoamento e nos periódicos da época, o costume da população rural de buscar o tratamento terapêutico em crenças baseadas nas práticas de curandeiros, benzedeiras e bruxos, mesmo que esses saberes fossem considerados não autorizados e sem competência científica. Na tentativa de divulgar os preceitos higienistas para o meio rural, a autora aponta a produção de outras estratégias além das práticas realizadas pelos professores nos cursos de formação, como a divulgação através do rádio e de impressos que circulavam desde a década de 1940, nos espaços rurais. Estes outros espaços não serão objetos de investigação nessa pesquisa.
Esse parece ter sido um movimento nacional: Rocha (2003), ao analisar as estratégias desenvolvidas em São Paulo, para a produção de uma sociedade civilizada e higienizada, afirma que era preciso produzir um novo modo de vida para a população brasileira, cuja legitimação incluía a desqualificação de hábitos e costumes assumidos pela maioria da população. Dessa forma, a escola assumiu um lugar fundamental na “cura” de uma sociedade “descrita nos marcos da incivilidade, desordem, feitiçaria, curandeirismos, práticas mágicas, curiosidade e desrazão”, tal como destaca Carvalho (2004, p.12).
32
De acordo com Pinho (2009) os professores que frequentavam os Cursos de Aperfeiçoamento da Fazenda do Rosário atuavam em escolas dos meios rurais e vinham de comunidades rurais mineiras. Discutiremos esse aspecto ao longo dessa tese.
33
Oliveira (2014), também aponta esse movimento ao analisar as aproximações entre os campos do saber médico e educacional na Paraíba na primeira metade do século XX, ao problematizar o modo como diferentes sujeitos dessa época se relacionavam com a educação sanitária. Segundo o autor, “baseado nas operações de prescrever, avaliar, educar e sanear” intelectuais da época tinha por objetivo a urgência de corrigir, de disciplinar e higienizar as crianças, uma vez que essa era a fase da vida considerada ideal para construir uma “sensibilidade saneada” (P.69) em médio prazo, uma vez que a educação sanitária tinha como objetivo criar novos costumes por meio da subjetivação de hábitos higiênicos.
Nesse contexto Oliveira (2014), chama a atenção para a importância que se dava a necessidade de sensibilizar os professores para que estes pudessem “inundar as subjetividades dos educandos por meio de lições e dos exemplos oferecidos pelos docentes” (p.70). Isso se dava, segundo o autor, por que os médicos, mesmo tendo uma inserção social e um prestígio intelectual junto à população, nesta época, não tinham acesso direto aos educando. Dessa forma, de acordo com a retórica médico-sanitarista, a educação seria um campo propício no qual o médico-professor poderia ensinar pelo exemplo, dar aulas sobre a vida, a morte, a saúde, a doença, a pátria e os deveres de cidadania. Nesse sentido, como afirma Oliveira (2014), além de remodelar a própria conduta em conformidade como os preceitos da higiene física e moral. O docente deveria reeducar a sensibilidade e olhar para surpreender os vestígios da doença, degeneração e sujeira que insistiam em desfilar no corpo de seus alunos.
