I NCI DENTES CRÍ TI COS DO PROCESSO ENSI NO-APRENDI ZAGEM DO CURSO DE
GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM, SEGUNDO A PERCEPÇÃO DE ALUNOS E DOCENTES
1Adr ian a Valon go Zan i2 Mar ia Suely Nogueir a3
O pr ocesso en sin o- apr en dizagem é com plex o e apr esen t a v ár ias in cógn it as, pr in cipalm en t e qu an do se pensa em qualidade. Sendo assim , o obj et ivo dest e est udo foi ident ificar os fat or es que int er fer em posit iva ou n egat iv am en t e n o pr ocesso en sin o- apr en dizagem , segu n do a v isão de alu n os e pr ofessor es do cu r so de gr adu ação em En fer m agem da Un iv er sidade Nor t e do Par an á - UNOPAR. Tr at a- se de est u do descr it iv o com abordagem qualit at iva at ravés da t écnica de incident es crít icos. Fizeram part e do est udo 36 professores e 140 alunos. Após a análise dos dados obser v ou- se que os alunos r elat ar am 435 incident es cr ít icos r elacionados à cat egor ia condut a do pr ofessor , sendo 317 r efer ências negat iv as e 118 posit iv as. Em r elação aos r elat os dos pr ofessor es, ver ificou- se que a cat egor ia int er ação com o gr upo apr esent ou 58 r efer ências, sendo 10 posit ivas e 4 8 n egat iv as. Por t an t o, o pr ocesso en sin o- apr en dizagem , par a ocor r er de f or m a adequ ada, n ecessit a de bom r elacionam ent o pr ofessor - aluno e aluno- aluno, fav or ecendo a boa int er ação e apr endizado eficient e.
DESCRI TORES: en sin o; apr en dizagem ; com u n icação; en f er m agem
CRI TI CAL I NCI DENTS I N THE TEACHI NG-LEARNI NG PROCESS OF A NURSI NG COURSE
THROUGH THE PERCEPTI ON OF STUDENTS AND FACULTY
The t eaching- lear ning pr ocess is com plex and leav es m any quest ion m ar k s, m ainly w hen one t hink s abou t qu alit y . Th er efor e, t h is st u dy aim s at iden t ify in g fact or s t h at in t er fer e posit iv ely or n egat iv ely in t h e t each in g - lear n in g p r ocess, t h r ou g h t h e p er sp ect iv e of st u d en t s an d f acu lt y of t h e Nu r sin g cou r se at t h e Un iv er sidade Nor t e do Par an á- UNOPAR. Th is descr ipt iv e st u dy w it h a qu alit at iv e appr oach w as car r ied ou t t hrough t he crit ical incident s t echnique. Thirt y- six facult y and 140 st udent s part icipat ed. Dat a analysis revealed t hat t he st udent s m ent ioned 435 crit ical incident s relat ed t o t he cat egory facult y behavior, being 317 negat ive references and 118 posit ive. According t o t he facult y m em bers’ report s, t he cat egory int eract ion wit h t he group pr oduced 5 8 r efer ences, being 1 0 posit iv e and 4 8 negat iv e. An adequat e t eaching- lear ning pr ocess r equir es good facult y - st udent and st udent - st udent r elat ionships, fav or ing good int er act ion and efficient lear ning.
DESCRI PTORS: t eaching; lear ning; com m unicat ion; nur sing
I NCI DENTES CRÍ TI COS DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDI ZAJE DEL CURSO DE
PREGRADO EN ENFERMERÍ A SEGÚN LA PERCEPCI ÓN DE ALUMNOS Y DOCENTES
El pr oceso de enseñanza- apr endizaj e es com plej o y pr esent a var ias incógnit as, pr incipalm ent e cuando se piensa en la calidad. Así, el obj et ivo de est e est udio fue de ident ificar los fact ores que int erfieren posit iva o negat ivam ent e en el pr oceso de enseñanza- apr endizaj e, según la visión de alum nos y pr ofesor es del cur so de pregrado de Enferm ería de la Universidad Nort e del Paraná – UNOPAR. Fue llevado a cabo un est udio descript ivo con aproxim ación cualit at iva, a t ravés de la “ t écnica de incident es crít icos” . Form aron part e de est e est udio 36 p r of esor es y 1 4 0 alu m n os. Desp u és d el an álisis d e los d at os, se ob ser v ó q u e los alu m n os r elat ar on 4 3 5 incident es cr ít icos r elacionados a la cat egor ía conduct a del pr ofesor , siendo 317 r efer encias negat iv as y 118 posit iv as. Con r elación a los r elat os de los pr ofesor es, se v er ificó que la cat egor ía int er acción con el gr upo pr esent ó 58 r efer encias, siendo 10 posit iv as y 48 negat iv as. Por lo t ant o, par a que el pr oceso de enseñanza-ap r en d izaj e ocu r r a d e f or m a ad ecu ad a, n ecesit a d e u n a b u en a r elación en t r e p r of esor - alu m n o y alu m n o-alum no, fav or eciendo de esa m aner a una buena int er acción y un apr endizaj e eficient e.
DESCRI PTORES: en señ an za; apr en dizaj e; com u n icación ; en f er m er ía
CONSI DERAÇÕES I NI CI AI S
O
p r o ce sso e n si n o - a p r e n d i za g e m e a com unicação sem pr e cam inhar am j unt os, pois não há com o falar de processo ensino- aprendizagem , sem f alar d e com u n icação e v ice- v er sa. Par a en sin ar, necessita- se da com unicação, sej a ela verbal ou não-v e r b a l , p o i s o p r o ce sso e n si n o - a p r e n d i za g e m é paut ado pela t roca de conhecim ent os e experiências dos suj eit os envolvidos, e a com unicação é elem ent o indispensável para que essa t roca ocorra.Atuando com o enferm eira e docente no curso de Enfer m agem , m uit as vezes a aut or a se depar ou co m a ca d ê m i co s d e e n f e r m a g e m q u e r e f e r i a m d i f i cu l d a d e s n o a p r e n d i za d o , d e co r r e n t e s d e pr oblem as de com pr eensão de cont eúdos, por não possuírem conhecim ent os básicos, não concordarem com a didát ica u t ilizada pelo docen t e, bem com o apresent arem dificuldades de relacionam ent o com o docen t e. Sen do, por t an t o, n ecessár io descr ev er o significado r eal do pr ocesso ensino- apr endizagem .
A palavra ensinar, a princípio, pode parecer sim ples, pois qu alqu er pessoa, sej a u m edu cador capacitado ou um leigo, passa toda sua vida ensinando algo a alguém . Cada vez que um a m ãe explica para o filho com o at r av essar um a r ua, ou quando um a pessoa explica a outra com o se chega a determ inado lugar, t am bém est á ensinando.
Um núm ero invariável de pessoas que, sem diplom a ou crédit os em didát ica ensinam sem saber com o as coisas m ais incríveis, com o a habilidade de se f a l a r a l ín g u a e , co m e l a , o s m i st é r i o s d a com posição e arquit et ura do m undo( 1).
Se n d o a ssi m , o a t o d e e n si n a r é , p o r ex celência, um at o de com unicação, de par t ilha de co n h eci m en t o s, i d éi a s, sen t i m en t o s, cr en ça s o u v alor es pr ópr ios da cult ur a de um gr upo social. O ensino é considerado, há m ilênios, com o o principal sistem a de preservação do patrim ônio cultural de um g r u p o , t r a n sm i t i n d o - o a o s n o v o s i n t e g r a n t e s e inserindo- os na vida com um( 2). Porém , sabe- se que a ap r en d izag em n ão se d á p or m eio d e cóp ia ou m em orização de det erm inados cont eúdos, m as, sim , at r av és das ex per iências passadas do indiv íduo. A a p r e n d i za g e m é o p r o ce sso p e l o q u a l o co m p o r t a m e n t o se m o d i f i ca e m d e co r r ê n ci a d a e x p e r i ê n ci a , n ã o se r e st r i n g e à a ssi m i l a çã o d e conteúdos ou técnicas, m as tam bém a sentim entos e em oções( 3- 4).
De m odo geral, ensinar designa a at ividade d o p r of essor e o con ceit o d e en sin o r ef er e- se à
int eração professor- aluno, t endo com o produt o final a aprendizagem( 5).
A aprendizagem , porém , não se baseia nas h a b i l i d a d e s p e d a g ó g i ca s d o p r o f e sso r, n e m n o conhecim ent o erudit o que t em sobre o assunt o, nem de seu planej am ento curricular, nem na utilização que f a z d o s r e cu r so s a u d i o v i su a i s, n e m d e su a s p r ed ileções e ex p osições, n em d e ab u n d ân cia d e liv r os, em bor a em cer t as ocasiões cada um desses it en s possa ser u t ilizado. Mas a apr en dizagem se b aseia n a q u alid ad e d e at it u d es q u e ex ist em n o relacionam ent o pessoal ent re o professor ( facilit ador) e aquele que apr ende ( o aluno)( 6). Sendo assim , o
obj et ivo dest e est udo foi:
I dent ificar os fat ores que int erferem posit iva ou negat ivam ent e no processo ensino- aprendizagem , segundo a visão de alunos e docent es do cur so de gr aduação em enfer m agem .
TRAJETÓRI A METODOLÓGI CA
Trata- se de estudo descritivo com abordagem qualit at iva a respeit o dos fat ores que int erferem no processo ensino- aprendizagem de docent es e alunos de Enferm agem da Universidade do Nort e do Paraná – UNOPAR, m atriculados nos anos de 1998 a 2002. A am ost r a f oi com post a por 3 6 docen t es e por 1 4 0 alunos que est avam cursando o 2º , 3º e 4º ano do curso de graduação em enferm agem da UNOPAR, e q u e m an if est ar am d isp on ib ilid ad e e in t er esse em p a r t i ci p a r d o e st u d o , a p ó s o co n h e ci m e n t o d o s obj et iv os do m esm o. A escolha dos alunos deu- se através de am ostragem por conveniência e o núm ero de alu n os e docen t es f oi det er m in ado at r av és do princípio da pesquisa qualitativa em que se determ ina o fim da pesquisa decorrente do m om ento que ocorre a repet ição dos dados. Foram excluídos os alunos do 1º ano pelo fato de estarem há pouco tem po no curso de Enfer m agem .
I n ci d en t e é “ q u a l q u er a t i v i d a d e h u m a n a observável que sej a suficient em ent e com plet a em si m esm a para perm itir inferências e provisões a respeito da pessoa que ex ecut a o at o. Par a ser cr ít ico um in cid en t e d ev e ocor r er em u m a sit u ação on d e o propósit o ou int enção do at o pareça razoavelm ent e clar o ao ob ser v ad o, e su as con seq ü ên cias sej am suficientem ente definidas, para deixar poucas dúvidas no que se refere aos seus efeit os”( 7).
Al g u n s a u t o r e s u t i l i za r a m a t é cn i ca d e incident es cr ít icos par a ident ificar as dificuldades e pr oblem as v iv enciados pelas pacient es subm et idas ao t r at am en t o d e cesiom old ag em . Os r esu lt ad os m o st r a r a m q u e o s p r o b l e m a s e d i f i cu l d a d e s o b ser v ad o s e r el at ad o s p el as m u l h er es est av am relacionados, principalm ent e, às im posições inerent es a o t r a t a m e n t o e q u e o p a p e l d a e n f e r m e i r a é i m p o r t a n t e n o p l a n e j a m e n t o d a a ssi st ê n ci a d e e n f e r m a g e m e m ce si o m o l d a g e m , a p a r t i r d a co m p r e e n sã o d o s p r o b l e m a s e d i f i cu l d a d e s v i v e n ci a d a s p e l a s m u l h e r e s su b m e t i d a s a e sse t rat am ent o( 8).
Os dados foram obt idos por m eio da t écnica de incident es cr ít icos. Par a isso, ut ilizou- se de dois instrum entos, um destinado à obtenção de dados entre os alu n os e ou t r o à ob t en ção d e d ad os en t r e os docent es, os quais eram const it uídos por 2 part es: a prim eira com perguntas relacionadas à caracterização dos suj eitos e a segunda contendo basicam ente duas quest ões nor t eador as que possibilit ar am ident ificar a sp e ct o s p o si t i v o s e n e g a t i v o s r e l a ci o n a d o s a o processo ensino- aprendizagem no curso de graduação em Enferm agem , segundo a percepção de alunos e docent es do curso.
As ent r ev ist as for am r ealizadas na sala de e st u d o s d a Co o r d e n a çã o d e En f e r m a g e m , respeit ando a disponibilidade, int eresse e privacidade do aluno e docent e.
Após garant ir- lhes o anonim at o, obedecendo às d ir et r izes e n or m as r eg u lam en t ad or as p ar a a pesquisa de ser es hum anos, at r av és da Resolução 1 9 6 / 9 6 , er am in iciadas as en t r ev ist as. A pr in cípio eram realizadas pergunt as sobre sua caract erização e após eram feitas duas perguntas as quais solicitava-se q u e r e l a t a ssolicitava-se m si t u a çõ e s o co r r i d a s d u r a n t e at iv idades em sala de au la, cam po de est ágio ou laborat ório. Foi explicado o significado de incident es e a definição do t erm o crít ico.
Ho u v e n e ce ssi d a d e d e ci t a çã o p e l a pesquisadora de alguns exem plos de incident es que
possibilit assem a m elhor com preensão dos suj eit os. Tom ou - se, n o en t an t o, cu idado para n ão se f azer r efer ência a ex em plos que est iv essem r elacionados com a at iv idade em est udo. Além das nor m as que nort eiam qualquer pesquisa, no caso dos incident es cr ít icos dev e se t om ar alguns cuidados t ais com o: ex p l i car co m cl ar eza o si g n i f i cad o d e i n ci d en t es crít icos, esclarecer a conot ação do t erm o crít ico, dar um ou dois exem plos que não est ej am relacionados diretam ente com a atividade desenvolvida e explicitar o s cr i t é r i o s q u e sã o co n si d e r a d o s o s e p i só d i o s relat ados com o incident es crít icos( 9).
A an ál i se d o s d ad o s o b t i d o s o b ed eceu a quat r o cr it ér ios, sendo leit ur a e lev ant am ent o dos r e l a t o s, i d e n t i f i ca çã o d o s e l e m e n t o s q u e co m p r e e n d e m o i n ci d e n t e cr ít i co ( si t u a çã o , com port am ent o e conseqüência) , agrupam ent os dos relat os e cat egorização( 10).
No prim eiro m om ent o, foi realizada a leit ura das ent revist as e delas foram ret irados os incident es crít icos, inerent es ao processo ensino- aprendizagem , com referências positivas e negativas, segundo a visão de alunos e pr ofessor es do cur so de enfer m agem . Após, foi r ealizada um a segunda leit ur a, em busca d e r el at o s q u e est i v essem co n f u so s o u q u e n ão dem onst rassem clareza( 7). Assim , oit o relat os foram
ex clu íd os p or n ão se con st it u ír em em in cid en t es cr ít icos.
Os incidentes críticos, após exaustiva análise, f o r a m ca t e g o r i za d o s d e a co r d o co m su a s sem elhanças, consider ando os aspect os r efer ent es ao pr ocesso ensino- apr endizagem e definidos com o cat eg o r i a co n d u t a d o d o ce n t e n a p er cep ção d o s alunos, com t ot al de 435 relat os, e int er ação com o gr upo, na percepção dos docent es, com 58 relat os.
RESULTADOS E DI SCUSSÕES
referências posit ivas, docent e é consider ado ex em plo ideal de pr ofissional em decor r ência de sua at uação – 3 9 r ef er ên cias p osit iv as, d i d á t i ca i m p o st a p el o
docen t e em sala de au la dificu lt a o apr en dizado do
aluno – 20 referências negat ivas.
Ent ende- se que o docent e é um est im ulador da capacidade cr ít ico- cr iat iv a e, nesse papel, dev e prom over a liberdade e desafiar a razão( 11).
No en t an t o, q u an d o o d o cen t e d i f i cu l t a a cr iat iv idade do alu n o, isso causa ao m esm o crít icas negat ivas ao docent e, com o se pode confirm ar com o relat o a seguir.
“ ... Est ava fazendo est ágio em unidade de int ernação e
a professora havia m e dado um pacient e que necessit ava de
banho no leit o; ent ão ela pediu que fosse arrum ar o m at erial
enquanto ela iria ver os outros alunos, quando preparava o m aterial
a enferm eira pediu- m e que realizasse o procedim ent o logo, pois o
pacient e iria fazer um a t om ografia e o t ransport e viria buscá- lo
logo; t ent ei avisar a professora m as ela disse para eu esperar,
ent ão com o não havia bandej a disponível para levar o m at erial,
ut ilizei a t am pa de um recipient e com o bandej a e levei o m at erial
par a o quar t o, quando est av a quase t er m inando o banho a
professora chegou e ficou m uit o brava disse- m e que não poderia
t er com eçado o banho sem ela e onde j á se viu pegar um a t am pa
para fazer de bandej a, m andou que parasse o banho e que fosse
arrum ar um a bandej a para cont inuar, não m e deixou explicar
nada...”.
Pode- se ident ificar nest e relat o que, apesar da in dign ação do alu n o, em r elação à con du t a do docent e, per cebe- se que o m esm o não conhece os princípios cient íficos de det erm inadas t écnicas, um a vez que considera a ut ilização de um a t am pa com o b a n d e j a u m p r o ce d i m e n t o co r r e t o , n ã o se preocupando com a finalidade de cada m aterial a ser ut ilizado e suas im plicações j unt o ao pacient e.
Quando o docent e não considera o m om ent o
d e a p r e n d i z a g e m d o a l u n o , i n t e r r o m p e n d o s e u processo, esse recebe referência negativa com o pode ser ident ificado no relat o que se segue.
“ ... m eu grupo t inha que apresent ar sem inário, cada
um ficou encarregado por um a part e, com o eu era a responsável
pela digit ação, por est a razão, eu acabei sabendo a part e de t odos;
eu havia est udado m uit o, m uit o m esm o, m as, quando t enho que
falar em público fico desesperada. No dia do sem inário quando
com ecei a apresent ar coloquei um a t ransparência com um a t abela,
e por t er ficado alguns segundos em silêncio, a pr ofessor a
com eçou a fazer pergunt as sem parar, fiquei desesperada e não
conseguia responder, ent ão ela pediu que eu sent asse, m e crit icou
a pont o de insinuar que eu era incapaz e passou a falar t odo o m eu
cont eúdo e eu sai da sala de aula para chorar....”
Observa- se no depoim ento acim a, que apesar do aluno se sent ir pr ej udicado pela for m a com o o docent e conduziu a sit uação, verifica- se que ocorreu a desart iculação do grupo, pois o aluno se referiu a u m t r abalh o em gr u po, por ém n ão f oi isso o qu e ocor r eu , cad a u m f ez u m a d et er m in ad a p ar t e d o t r abalho, e o fat o desse aluno t er digit ado t odo o t r ab al h o, n ão si g n i f i ca q u e com p r een d eu t od o o cont eúdo. O t r abalho em gr upo não dev e ser v ist o com o um a at ividade que será realizada por m ais de u m a p esso a, e q u e cad a u m a f ar á seu t r ab al h o individualm ent e e, após, irá uni- lo aos dem ais.
O t r a b a l h o em g r u p o / eq u i p e “ p r essu p õ e co m p a r t i l h a r i d é i a s e se n t i m e n t o s, d i á l o g o e enfrent am ent o de conflit os”( 12). At it udes de docent e
com o r efer ido acim a causa nos alunos sent im ent os d e i n d i g n a çã o p e l o d o ce n t e e d i f i cu l d a d e n o aprendizado. Port ant o, se o aluno não for respeit ado e considerado int egralm ent e com o ser hum ano, pode apr esent ar dificuldades par a se v er e se r elacionar de form a diferent e com o out ro. Assim , não se pode exigir dele que sej a respeitado, por exem plo, quando isso ele não tem ou não aprendeu a valorizar, pois só se oferece ao out ro aquilo que se possui( 13).
Em out ros relat os os alunos referem que a p o s t u r a d o d o c e n t e p o d e t r a ze r b e n e f íci o s o u m alefícios para os alunos t ais:
“ ... est ávam os t endo aula t eórica com um det erm inado
professor, e dois colegas conversavam , a professora que j á est ava
irrit ada pelo fat o dos m esm os t erem quest ionado- a sobre alguns
nom es que est avam na sua t ransparência e que ela não conseguia
responder, t eve a at it ude de colocá- los para fora da sala, ist o
gerou descont ent am ent o na classe, um a vez que a conversa dos
alunos não est ava relacionada à crit ica a professora...”
“ ... est áv am os no labor at ór io de enfer m agem par a
aprenderm os a realizar exam e físico, havia alguns colegas que j á
eram auxiliares e com eçaram a falar nom es t écnicos que nós não
conhecíam os, e a crit icar quando eu pergunt ava, a professora
cham ou a at enção deles e disse que ali dent ro ela iria t rat ar t odos
com o se ninguém soubesse nada e que quem t ivesse a coragem
de crit icar os out ros t eria que explicar t oda a m at éria e caso não
conseguissem seriam punidos, achei um a post ura m uit o legal,
pois e a não deixou que os que sabiam m ais, hum ilhassem os que
não sabiam ...”
as at ividades propost as, e que o docent e respeit e o aluno, com preendendo seu m om ento de aprendizado, elaborando m ét odos que incent ivem esse processo e r espeit ando- o com o indiv íduo em for m ação. Já, no segundo depoim ent o, o aluno considerou posit iva a at it ude do docent e em niv elar t odos os alunos em um m esm o pat am ar de conhecim ent os, porém , isso v em pr ej udicar e at é m esm o desm ot iv ar os alunos q u e p o ssu e m u m e m b a sa m e n t o t e ó r i co m a i o r. Saben do- se qu e o docen t e dev e ser m ediador do p r o ce sso e n si n o - a p r e n d i za g e m , o m e sm o d e v e proporcionar aos alunos m étodos de aprendizado que n o ca so em q u est ã o , b en ef i ci a r á o s d o i s l a d o s. Por t ant o, cada pr ofessor é único em sua for m a de m on t ar est r at égias de en sin o qu e t er ão in flu ên cia posit iva ou negat iva na apreensão de conhecim ent o pelo aluno em sala de aula( 14).
Outros relatos são considerados pelos alunos com o benéficos par a o seu apr endizado, quando o d o cen t e co m p r een d e o t em p o d e a p r en d i za d o d o
a l u n o e o i n c e n t i v a. O a l u n o a cr e d i t a q u e o s con h eci m en t os q u e p ossu i p od em ser acessad os quando exist e, por part e do docent e, pelo m enos a paciência de esperar que conduza seu pensar, m esm o se m a a j u d a d e l a , p a r a co n se g u i r ch e g a r a con clu sões, m esm o q u e p ar cialm en t e cor r et as( 6 ),
com o se pode observar a seguir.
“ ... era a prim eira vez que realizava sondagem vesical
em um a m ulher, est ava m uit o nervosa e com m edo de errar, a
professora percebeu e foi com igo m ont ar o m at erial, ent ão ela ia
m e guiando e de form a gent il m e dizendo o que est ava falt ando ou
dava dicas; depois foi com igo at é a pacient e disse para a pacient e
ficar t ranqüila que eu era aluna, m as sabia o que est ava fazendo;
com ecei a abrir os pacot es de m at erial est éril e a professora foi
m e auxiliando, quando ela percebia que eu ia fazer algo incorret o
pegava delicadam ent e em m eu braço e m e levava ao cam inho
cert o, quando t erm inei o procedim ent o eu sabia que não t inha
feit o t udo corret o, m as a professora cham ou- m e e disse que eu
precisava rever a t écnica, m as que est ava de parabéns, pois m e
esforcei para fazer t udo cert o...” .
Dem onst r ando, assim , que o docent e dev e ser o facilit ador do pr ocesso de apr endizagem , ele d e v e cr i a r o p o r t u n i d a d e s p a r a a s si t u a çõ e s d e apr en dizagem , u m opor t u n izador das ex per iên cias intensas e adequadas, capaz de despertar no aluno a m o t i v a çã o p a r a a p e r g u n t a , p a r a u m a a t i t u d e invest igat iva que busque soluções e que fundam ent e sua int ervenção na realidade( 11).
O aluno espera que o docent e sej a calm o e com pr een siv o, qu e en t en da su as f alh as por est ar
co m e ça n d o , q u e co m e n t e m se u s e r r o s particularm ente para que eles não se repitam( 15), com o
se pode observar no relat o a seguir.
“ ... a professora pediu que fizesse um t rabalho, deveria
ser cient ífico, m as quando ent reguei; ela corrigiu e est ava cheio
de anot ações, quando vi pensei, nossa a professora odiou, m as ao
cont rário ela disse que era um excelent e t rabalho, só precisava de
algum as m odificações e que ela iria m e aj udar a publicá- lo, achei
a at it ude dela m uit o incent ivadora, pois não acredit ava que m eu
t rabalho pudesse t er esse result ado...”
É função do educador encam inhar o educando p a r a a d e sco b e r t a e a p r á t i ca d o s v a l o r e s p o r int erm édio dos quais a educação ganha sent ido e o pr ópr io educando se aut o- r ealiza, o que se efet ua por m eio do processo ensino- aprendizagem( 6)
Verificou- se t am bém relat os com referências p osit iv as em r elação a p er ceb er o d ocen t e com o exem plo ideal de profissional em decorrência de sua at uação.
“ ...eu est ava fazendo est ágio em um a m at ernidade, de
repent e o bebê nasceu e est ava em parada cardiorrespirat ória,
t odos ficaram nervosos, m enos a m inha professora que iniciou
as m anobr as de r eanim ação e foi solicit ando m at er iais com
t ranqüilidade e explicando, quando não sabíam os o que era, com o
se fosse um at endim ent o norm al; at é o m édico ficou calm o com a
post ura dela, o nenê se recuperou e foi para o berçário, e depois
daquele dia sonho em ser com o ela....” .
O aluno, para aprender, precisa realizar um t r ab al h o co g n i t i v o d e an ál i se e r ev i são d e seu s conhecim entos, a fim de que os conhecim entos sej am r e a l m e n t e si g n i f i ca t i v o s e p r o p i ci e m n ív e l m a i s elev ado de com pet ência. A influência do docent e e d e su a i n t e r v e n çã o p e d a g ó g i ca é q u e t o r n a significat iva a at ividade do aluno( 5), porém quando a
didát ica im post a por algu n s docen t es n ão m ot iv a o a p r e n d i z a d o, e ssa é v i st a p e l o s a l u n o s co m o referência negativa ao seu aprendizado com o se pode v er ificar abaix o.
“ . . . Um a pr ofessor a sem pr e dá aula lendo t ex t os,
sent ada, e nunca passa os t ext os ant es para a gent e, e quando dá
a fot ocópia ant es t am bém não adiant a nada, pois ela sent a e fica
só lendo, não ent endo nada e quando eu e m eus colegas fom os
falar com ela, nos disse que est ávam os em um a faculdade e que
t ínham os que buscar o nosso próprio conhecim ent o...” .
Aulas m onót onas, desint eressant es, falt a de f eedback t êm sido qu eix as f r eqü en t es. Os alu n os lêem pouco, escrevem pouco, prat icam pouco e, no ent ant o, ocupam dois t urnos diários durant e quat ro anos em função da enferm agem( 16).
10 ( 20,8% ) com referências posit ivas e 48 ( 79,2% ) negat iv as. Os aspect os agr upados e r elacionados à in t er ação com o g r u p o for am assim con figu r ados: dificu ldade de r elacion am en t o en t r e os alu n os – 40 r efer ências negat iv as, lider an ça n egat iv a de algu n s a l u n o s so b r e o g r u p o – 8 r ef er ên cias n eg at iv as, cooper ação dos alunos par a aux iliar os dem ais – 10 r efer ências posit iv as.
A d i f i cu l d a d e d e r el a ci o n a m en t o en t r e o s alu n os foi o fat or que r ecebeu núm er o significat ivo de referências negativas na percepção docente, com o fica im plícit o no relat o abaixo.
“ ...O que dificult a o processo ensino- aprendizagem do
aluno é a dificuldade da m aioria no relacionam ent o uns com os
out ros, lem bro- m e de um a dupla de alunos que iriam fazer o
Tr abalho de Conclusão de Cur so j unt os, por ém t iv er am um
desent endim ent o e o t rabalho não foi ent regue no prazo, a dupla
separou- se e cada um a t eve que buscar um novo orient ador e
com eçar do ponto zero, com isso ficaram prej udicados na avaliação
do t rabalho, e deixaram de aprender, pois j unt os t eriam t ido a
possibilidade de realizar um t rabalho m uit o m ais elaborado...”
Sabe- se que o ser hum ano não foi criado para v iv er sozin h o, n ecessit an d o con v iv er com ou t r os se r e s h u m a n o s, p o r é m , t a m b é m d e v e - se t e r a consciência que a convivência em grupo é com plexa e difícil, pois se deve lem brar que o ser hum ano é um ser individual com opiniões, cr enças e conflit os pr ópr ios.
Outro fato que vem contribuir com o referência negativa ao processo ensino- aprendizagem são alunos que apr esent am lider ança negat iv a sobr e sua t ur m a, com o se pode v er ificar com clar eza no depoim ent o do docent e, a seguir:
“ ...t enho um a t urm a que é considera pela Universidade
com o “ problem a” , e ist o ocorre porque o represent ant e de t urm a é
um líder negat ivo, ou sej a, um a vez pedi que ele ent regasse aos
colegas um m aterial, para que pudessem fazer um trabalho, porém ,
além de não ent regar o m at erial para os colegas, ele disse que eu
não poderia cobrar aquele t rabalho deles, pois a explicação dada
por m im foi insuficient e para a realização do m esm o; no dia da
ent rega, com o ninguém havia feit o o t rabalho, por orient ação dele,
fiquei furiosa, e ist o desencadeou um t um ult o ent re os alunos.
Durant e as argum ent ações dos alunos é que descobri que o fat o
que desencadeou o problem a foi a não ent rega do m at erial pelo
represent ant e, ent ão oport unizei um novo prazo para a ent rega e
cham ei est e aluno para conversar e ele t ent ou de t odas as form as
não se responsabilizar pelo que havia ocorrido, percebo que est as
at it udes v êm pr ej udicar o ensino, pois nest e dia quase não
consegui dar aula, porque t ive que conseguir fazer com que os
alunos com preendessem o que t inha causado o problem a...”
Os d o ce n t e s ci t a r a m co m o r e f e r ê n ci a s posit iv as sit uações onde há colabor ação de out r os colegas na t ent at iva de aj udar em os dem ais, com o descrit o a seguir.
“ ... t inha um a aluna que est ava passando por problem as
pessoais gravíssim os, e não est ava conseguindo assist ir as aulas,
ent ão ela veio conversar com igo, expondo t oda sua sit uação e
conform e t ent ava falar com eçava chorar com pulsivam ent e; de
repent e um colega dela que não sabia da sit uação e que nem era
t ão ligado a ela se aproxim ou e pediu para part icipar da conversa,
ela não se recusou, e naquele m om ent o o colega pediu- m e que o
deixasse aj uda- la, e eu perm it i, ela não só conseguiu recuperar o
cont eúdo que havia perdido durant e t odo um bim est re, com o
t am bém obt eve um a das m aiores not as na prova, e t udo isso
graças a solidariedade de um colega....” .
CONSI DERAÇÕES FI NAI S
D e sd e o s p r i m ó r d i o s d a e d u ca çã o , e d u ca d o r e s e e d u ca n d o s b u sca m a v e r d a d e i r a e ssê n ci a d o p r o ce sso e n si n o - a p r e n d i za g e m . A p r in cíp io, o t er m o p r ocesso en sin o- ap r en d izag em p a r e ce t e r u m si g n i f i ca d o si m p l e s, p o r é m é ex t r em am en t e co m p l ex o , sen d o n ecessár i a u m a busca const ant e pela aprendizagem t ransform adora, d ev e o co r r er d e f o r m a co n t ín u a, t r an sf o r m an d o gradat ivam ent e os suj eit os envolvidos.
Os a l u n o s r e f e r i r a m co m ê n f a se q u e a aprendizagem foi prej udicada nas sit uações em que o professor dificult ou a criat ividade do aluno durant e a ex ecu ção d e u m a d et er m i n ad a at i v i d ad e, q u e puderam ser evidenciadas em decorrência de atitudes ríspidas e aut orit árias advindas do professor.
Em r e l a çã o à i n t e r r u p çã o d e a t i v i d a d e s decor r en t es das or den s do pr of essor, obser v ou - se e x p r e ssi v o n ú m e r o d e r e l a t o s q u e v ã o d e sd e substituir um m aterial pelo outro para a execução de at iv idades, der r u bar u m pacot e de gaze n o ch ão, e sq u e ce r a se q ü ê n ci a l ó g i ca d u r a n t e so n d a g e m v esical, esqu ecer de cor t ar os espar adr apos par a f ix ação d o cat et er d u r an t e a p u n ção v en osa, ou du r an t e a apr esen t ação de sem in ár io o pr of essor in t er r om p er e solicit ar q u e o alu n o r et or n asse à cart eira, e em quase t odas as sit uações o professor parou a atividade e a executou no lugar do aluno ou, ent ão, cham ou a at enção do m esm o perant e out ras pessoas e não perm itiu que continuasse a executar a at iv idade.
O professor, port ant o, precisa reflet ir acerca de suas atitudes, para que valorize o aluno com o um ser em form ação, respeit e sua experiência de vida, com preenda o m om ento pelo qual ele passa, para que a aprendizagem sej a conduzida de form a eficaz( 14).
Em r e l a çã o a o s a sp e ct o s p o si t i v o s e n e g a t i v o s, r e l a ci o n a d o s a o p r o ce sso e n si n o -aprendizagem na percepção do docente, a dificuldade de relacionam ento entre os alunos foi a categoria que apresent ou núm ero elevado de referências negat ivas, segundo a percepção do docent e, pois, em especial, no curso de Enferm agem , a interação entre as pessoas de um grupo é de sum a im port ância um a vez que o aluno de enferm agem deve ter consciência que, para ex ecut ar de for m a adequada as at iv idades de sua p r of issão, t er á q u e t r ab alh ar con st an t em en t e em
g r u p o e , p a r a t a l , t e r á q u e o co r r e r u m b o m r elacionam ent o.
A int eração oferece condições para t roca de ex per iên cias e t r an sf or m ação do con h ecim en t o. A com unicação serve de m eio para que essa int eração se efet ue. O ensino é part e im port ant e desse event o quando perm ite que o aluno sej a participante de seu pr ópr io desenv olv im ent o.
Out r a cat egor ia r efer ida pelos docent es, e q u e ap r esen t ou ap en as p on t os n eg at iv os, f oi em relação à liderança negat iva de alguns colegas sobre o grupo. A liderança, em geral, é considerada t ant o n a ár ea d e en f er m ag em , com o em ou t r as ár eas, com o p osit iv o, o líd er, f r eq ü en t em en t e, n ão t em a u t o r i d a d e f o r m a l , m a s o b t é m se u p o d e r p o r int erm édio de out ros m eios, com o a influência, por e x e m p l o , e d i r i g e m se g u i d o r e s d i sp o st o s a colaborar( 17), por ém , quando esse poder é ut ilizado
d e f or m a n eg at iv a, esp ecif icam en t e, n o p r ocesso e n si n o - a p r e n d i za g e m e l e v e m d i f i cu l t a r e conseqüent em ent e pr ej udicar o pr ocesso.
A co o p e r a çã o d o s a l u n o s, p o r é m , p a r a au x iliar os dem ais, foi con sider ada u m a cat egor ia posit iva, vist o que a aprendizagem de um aluno não é responsabilidade apenas do professor, m as de t odo u m co n j u n t o , q u e e n v o l v e f a m íl i a , p r o f e sso r, sociedade e aluno.
O ensino, portanto, na área da saúde e, m ais e sp e ci f i ca m e n t e , n o cu r so d e g r a d u a çã o e m e n f e r m a g e m , d e v e p r o p i ci a r a q u i si çã o d e conhecim ent os e m udanças com por t am ent ais, sem perder de vista a vinculação entre teoria e prática( 18).
Para isso, o docent e precisa reflet ir acerca de suas at it udes, para que valorize o aluno com o um ser em f o r m a çã o , r e sp e i t e su a e x p e r i ê n ci a d e v i d a , com pr eenda o m om ent o pelo qual ele passa, par a que a aprendizagem sej a conduzida de form a eficaz( 14).
REFERÊNCI AS BI BLI OGRÁFI CAS
1. Alves R. Conversas com quem gosta de ensinar. 5º ed. São Paulo ( SP) : Papir us; 2002.
2. Casagrande LDR. O discurso da sala de aula um m étodo de ensino baseado na com unicação professor- aluno. Anais do I Sim pósio Brasileiro de Com unicação em Enferm agem , 1988 m aio 132- 61. Ribeirão Pret o; São Paulo; 1988.
3. Mat heus MCC, Moreira TA, Ohl RI B, Cast ro RAP. O Uso do diário de cam po de est ágio favorece o aut o- conhecim ent o da aluna e o m ovim ent o aluna- professora. Act a Paul Enferm agem 1996 set em br o- dezem br o; 9( 3) : 60- 7.
4. Rocha EM. Com port am ent o Com unicat ivo do docent e de enferm agem e sua influencia na aprendizagem do educando.
[ dissertação] São Paulo (SP): Escola de Enfermagem/ USP; 1999. 5. Flanagan JCA. Técnica dos I ncident es cr ít icos. Ar q Br as Psicol Ap licad a 1 9 7 3 ; 2 5 ( 2 ) : 9 9 - 1 4 1 .
6. Clapis MJ, Mam ede MV. Vivência de Mulheres subm et idas à cesiom oldagem . Rev Lat ino- am Enfer m agem 1996 j ulho; 4 ( 2 ) : 1 3 1 - 4 6 .
7 . Est r ela MT, Est r ela AA. Técnica dos I ncident es Cr ít icos no Ensino. 2° ed. Lisboa ( PT) : Est am pa; 1994.
8. Valsechi EASS. Fundam ent os de Enferm agem : I ncident es crít icos relacionados a prest ação de assist ência em est agio su p er v ision ad o. [ d isser t ação] . São Pau lo ( SP) : Escola d e Enfer m agem / USP; 1 9 9 9 .
cr i a t i v o . Re v Br a s En f e r m a g e m 2 0 0 3 j u l h o - a g o st o ; 5 6 ( 4 ) : 4 3 9 - 4 2 .
10. Silva KMC, Corrêa AK. O t rabalho em grupo: vivências de alunos de enferm agem . Rev Bras Enferm agem 2002 j ulho-agost o; 5 5 ( 4 ) : 4 6 0 - 5 .
11. Esperedião E, Munari DB. Holism o só na t eoria: a t ram a de sen t im en t os do acadêm ico de en f er m agem sobr e su a form ação. Rev Esc Enferm agem da USP 2004; 38(3): 332- 40. 12. Rocha EM, Silva MJP. Com port am ent o Com unicat ivo do docent e de Enferm agem e sua influência na aprendizagem do Educando. Rev Nursing 2001 j aneiro; 30- 4.
13. Mat heus MCC A relação com a professora t ransform a a disposição int er na da aluna par a enfr ent ar os desafios da ap r en d izag em . [ d isser t ação] . São Pau lo ( SP) : Escola d e Enfer m agem / USP; 1 9 9 5 .
1 4 . Car v alh o MDB, Pelloso SM, Valsecch i EASS, Coim br a JAH. Ex p ect at iv as d os alu n os d e en f er m ag em f r en t e ao prim eiro est ágio em hospit al. Rev Esc Enferm agem USP 1999 j unho; 33( 2) : 200- 6.
15. Valsecchi EASS, Nogueir a MS. Com unicação pr ofessor -aluno: aspect os relacionados ao est ágio supervisionado. Rev Ciência, Cuidado e Saúde 2002 set em br o; 1( 1) : 143- 9. 16. Waldow VR. Reflexões sobre o Ensino de Enferm agem . Rev Gaúch Enfer m agem 1989 j ulho; .10( 2) : 41- 4.
17. Marquis BL, Hust on CJ. I nt egração dos papéis de liderança e das funções de adm inist ração. I n: Marquis BL, Hust on CJ. Ad m i n i st r a çã o e Li d e r a n ça e m e n f e r m a g e m , t e o r i a e aplicação. 2ª ed. Port o Alegre: Art m ed, 1999; p. 27- 49. 1 8 . Va l se cch i EASS, No g u e i r a MS. Fu n d a m e n t o s d e en fer m agem : in ciden t es cr ít icos r elacion ados a pr est ação de assist ên cia em est ágio su per v ision ado. Rev Lat in o- am Enfer m agem 2002 nov em br o- dezem br o; 10( 6) : 819- 24.
