UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
VICTOR MIRSHAWKA JUNIOR
PLATAFORMAS ABERTAS DE ENSINO A DISTÂNCIA COMO MODELO DE INCUBADORA DE COMPETÊNCIAS
VICTOR MIRSHAWKA JUNIOR
PLATAFORMAS ABERTAS DE ENSINO A DISTÂNCIA COMO MODELO DE INCUBADORA DE COMPETÊNCIAS
Dissertação apresentada ao programa de Pós-graduação em Educação, Arte e História da Cultura da Universidade Presbiteriana Mackenzie como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação, Arte e História da Cultura.
Orientador: Prof. Dr. Wilton Azevedo
M676p Mirshawka Junior, Victor
Plataformas abertas de ensino a distância como modelo de incubadora de competências. / Victor Mirshawka Junior – 2015.
95 f. : il. ; 30 cm.
Dissertação (Mestrado em Educação, Arte e História da Cultura), São Paulo, 2015.
Referências bibliográficas: f. 93 - 95.
1. Acesso à educação 2. Tecnologia 3. Ensino Generativo 4. Metaprofessores I. Título.
VICTOR MIRSHAWKA JUNIOR
PLATAFORMAS ABERTAS DE ENSINO A DISTÂNCIA COMO MODELO DE INCUBADORA DE COMPETÊNCIAS
Dissertação apresentada ao programa de Pós-graduação em Educação, Arte e História da Cultura da Universidade Presbiteriana Mackenzie como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação, Arte e História da Cultura.
Aprovado em:
BANCA EXAMINADORA
Examinador - Orientador: Prof. Dr. Wilton Luiz de Azevedo
Examinadora interna: Profa. Dra. Silvana Hooper
A necessidade natural de sintetizar toda a minha gratidão, ao final deste esforço que, envolvendo diversas pessoas, consumiu tempo e paciência, demandou muita disciplina, gerou inúmeras dúvidas e tantos aprendizados, culminando oportunamente com uma celebração, me impele a priorizar, entre todos, quem teve a contribuição mais relevante.
AGRADECIMENTOS
Esta dissertação carrega a responsabilidade de ter tomado, mesmo que prazerosamente, um tempo que antes seria do convívio com entes queridos, amigos ou colegas profissionais. Portanto, merecem um agradecimento especial todos aqueles que além de serem privados da minha companhia, solicitamente entenderam e até ajudaram, sempre que possível.
Agradeço, aos meus pais, Victor Mirshawka e Nilza Maria Mirshawka – a formação a mim concedida, centrada no desenvolvimento diligente e disciplinado do caráter e do repertório cultural e educacional, se mostrou decisiva para enfrentar os desafios ao longo do caminho de elaboração desta dissertação.
Aos colegas de trabalho na Pós-Graduação da FAAP, que gentilmente se organizaram para revezar tarefas que eu não pude fazer pessoalmente, em mais do que uma ocasião.
A todos os professores da Universidade Presbiteriana Mackenzie com os quais pude conviver durante o programa. Sua dedicação e generosidade para transferir conceitos e ensinar foram o fio condutor neste processo.
Aos professores responsáveis pelo Educational Innovation Office do MIT, Yvonne Ng e Curt Newton, que gentilmente cederam um pouco de seu tempo para explicar, em pessoa, os resultados do projeto MIT OpenCourseWare, além de terem preparado e entregue importantes relatórios com as métricas de desempenho deste projeto, sem os quais esta dissertação não seria possível.
RESUMO
Esta dissertação investigou de que maneiras o avanço tecnológico e a disponibilização de recursos de ensino e aprendizagem a distância e gratuitos influenciam o próprio processo de ensino e aprendizagem, o acesso amplo de talentos ao sistema de ensino, o desenvolvimento de competências e a redefinição do papel de professores e instituições de ensino nesse novo contexto. Partindo da análise dos impactos causados pela revolução tecnológica na área educacional, com a aplicação de um recorte de conceitos fundamentais às tendências de implantação de diversas novas tecnologias, debruçou-se com mais ênfase nas chamadas plataformas abertas de ensino a distância. Estas vêm proliferando nos anos recentes, oriundas de iniciativas formais, conduzidas por universidades e faculdades ao redor do mundo, ou de projetos avulsos, capitaneados por grupos de investidores ou até mesmo de líderes empresariais e culturais. O método de pesquisa escolhido foi um estudo de um caso prático, da plataforma MIT OpenCourseWare (OCW), conduzido mediante revisão e interpretação de documentos, conteúdos, relatórios e estatísticas disponíveis para consulta pública sobre o próprio caso, apoiadas pelas informações obtidas in loco numa visita técnica à sede operacional do OCW, em Cambridge, nos EUA. Esta dissertação pretendeu evidenciar os efeitos positivos da disponibilização de um amplo portfólio de cursos de qualidade, a distância, sem custo e sem pré-requisitos de admissão, no tocante à atração de talentos discentes em escala global, mudança na maneira pela qual os docentes planejam e conduzem suas atividades de ensino e aperfeiçoamento dos projetos pedagógicos e de gestão em uma instituição de ensino tradicional, reconhecida mundialmente, tanto pela comunidade acadêmica como pelos outros beneficiários de sua atuação: os próprios alunos formais, os aprendizes autodidatas, o corpo docente e o mercado. Em seu percurso investigativo, procurou-se delimitar alguns conceitos emergentes, tais como “ecossistema de fornecedores educacionais”, “ensino generativo” e “meta-professores”. Finalmente, a partir dos resultados obtidos no caso prático, e da incorporação dos diversos conceitos numa visão geral e sistêmica, foram sugeridos caminhos que devem ser adotados pelas instituições de ensino para manter sua relevância num novo paradigma educacional.
ABSTRACT
This work aims to investigate in which ways the technological advancement and the availability of learning resources, free and at a distance, influence the very process of teaching and learning, the broad access of student talents to the learning system, the development of competencies and the redefinition of the role of teachers and learning institutions in this new context. Beginning with the analysis of the impacts caused by the technological revolution in the educational field, with the application of a fundamental concepts synthesis to the tendencies of adoption of new technologies, this work emphasizes the so called open distance learning platforms. These have been outspreading fast in the recent years, originating from formal initiatives by universities and faculty around the world, or even from independent projects, lead by investment groups or even business and cultural leaders. The research method chosen was the study of a practical case, that of the MIT OpenCourseWare platform (OCW), conducted by means of reviewing and interpreting documents, contents, reports and statistics available for the general public about OCW, supported by information obtained through a visit to the operational headquarter of OCW, in Cambridge, USA. This work intends to bring light to the positive effects of making available a broad portfolio of courses, with great quality, at a distance, with no cost and no pre-requisite for admission, with respect to the attraction of student talents all over the world, to the change in the way by which professors plan and deliver their teaching activities, and to the improvement of the academic and management projects in a traditional institution, world renowned academically and by all other beneficiaries: the students themselves, the self-learners, the faculty and the market. Throughout its investigative route, this work tries to encompass some emerging concepts, such as “educational suppliers ecosystem”; “generative teaching and learning” and “meta-professors”. Finally, from the results obtained with the practical case study, and the integration of various concepts in a broad systemic view this work suggests pathways that should be pursued by educational institutions to maintain their relevance in this new paradigm.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Portal Open University. ... 22
Figura 2 – Horizon Report Higher Education Editon (2014). ... 23
Figura 3 – Horizon Report Higher Education Edition (2015). ... 24
Figura 4 – Sumário do Horizon Report Higher Education (2014). ... 28
Figura 5 – Página inicial do site da Khan Academy (em Inglês). ... 48
Figura 6 – Página inicial do site da Khan Academy (em Português). ... 48
Figura 7 – Khan Academy – Conteúdo de Matemática. ... 49
Figura 8 – Página inicial do site da University of the People. ... 50
Figura 9 – Linha do tempo da implantação do projeto MIT OpenCourseWare. ... 54
Figura 10 – Página inicial do portal MIT OpenCourseWare. ... 55
Figura 11 – Link para os cursos. ... 56
Figura 12 – Cursos mais procurados. ... 57
Figura 13 – Descrição preliminar do curso. ... 57
Figura 14 – Página inicial do curso. ... 58
Figura 15 – Descrição do curso. ... 59
Figura 16 – Conteúdo programático. ... 60
Figura 17 – Download de materiais. ... 61
Figura 18 – Future of MIT Education. ... 62
Figura 19 – Plataforma EDx. ... 63
Figura 20 – Componentes pedagógicos das aulas no MIT. ... 64
Figura 21 – Tempo gasto em sala. ... 65
Figura 22 – Tipos de tecnologia educacional. ... 66
Figura 23 – Ambiente de aprendizagem. ... 67
Figura 24 – Aulas que os alunos preferem ter on-line. ... 68
Figura 25 – Sumário de conclusões do projeto MIT OpenCourseWare (2005). ... 70
Figura 26 – Conclusões do projeto MIT OpenCourseWare (2005). ... 73
Figura 27 – Adicional do Relatório resumido do OCW, do MIT (2005). ... 76
Figura 28 – Relatório resumido do OCW, do MIT (2009). ... 77
Figura 29 – Relatório resumido do OCW, do MIT (2011). ... 78
Figura 30 – Estatísticas públicas do uso do OpenCourseWare ... 80
Figura 31 – Relatos de usuários do OCW no mundo inteiro: alunos. ... 82
Figura 32 – Relatos de usuários do OCW no mundo inteiro: educadores. ... 83
Figura 33 – Relatos de usuários do OCW no mundo inteiro: educadores + aprendizes autodidatas. ... 84
Figura 34 – Relatório de usuários do OCW no mundo inteiro: aprendizes autodidatas. ... 85
Figura 35 – Tráfego de usuários do Brasil + depoimentos. ... 86
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Quadro Comparativo Piaget/Vygotsky. ... 19
Quadro 2 – Ecossistema de fornecedores de serviços educacionais. ... 33
Quadro 3 – Endereços eletrônicos de algumas plataformas institucionais de ensino a distância. .. 44
LISTA DE TABELAS
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 13
2 A REVOLUÇÃO DA APRENDIZAGEM: O CONHECIMENTO NA REDE ... 17
2.1 Conhecimento e saber ... 17
2.2 Aprendizagem ... 18
2.3 Rede ... 19
2.4 Breve histórico do “conhecimento na rede” ... 20
2.4.1 Uso da internet na disponibilização e disseminação do conhecimento e nos processos de aprendizagem ... 20
3 ESPECULAÇÕES SOBRE O PAPEL DA TECNOLOGIA NO FUTURO DA EDUCAÇÃO ... 23
3.1 Análise do Horizon Report ... 23
3.2 Education Nation: as seis fronteiras de inovação para as escolas ... 30
3.3 O surgimento de um ecossistema de fornecedores de serviços educacionais ... 32
3.4 “Jogando” o conhecimento na rede para “pescar” competências ... 35
4 PLATAFORMAS ABERTAS DE ENSINO A DISTÂNCIA: OBJETIVOS IMPLÍCITOS E EXPLÍCITOS ... 37
4.1 Contextualização ... 37
4.1.1 Aulas versus Experiências de aprendizagem ... 37
4.1.2 Design instrucional ... 39
4.1.3 Escrituras expandidas ... 40
4.2 A mudança das estruturas diagramáticas nas relações de ensino e aprendizagem ... 41
4.3 Exemplos ... 42
4.3.1 Exemplos institucionais ... 42
4.3.2 Exemplos “independentes” ... 44
4.4 Objetivos explícitos ... 45
4.5 Objetivos implícitos ... 45
4.6 A perspectiva do aprendiz ... 46
4.6.1 A relevância do histórico escolar ... 46
4.6.2 O acesso à educação: o exemplo da “Khan Academy” ... 47
4.6.3 O acesso à educação: o exemplo da “University of the People” ... 49
4.7 A perspectiva do educador ... 51
4.8 A perspectiva do gestor ... 52
4.9 O caso MIT OpenCourseWare ... 53
CONCLUSÃO ... 89
1 INTRODUÇÃO
Esta dissertação aborda as plataformas abertas de ensino a distância como modelo de incubadora de competências. Estuda-se a evolução da maneira e meios pelos quais o conhecimento é transmitido e ensinado, as tendências a partir dos moldes tradicionais à adoção de modernas tecnologias para facilitar e mediar o processo de ensino e aprendizagem.
Neste contexto, o seu autor conheceu um projeto que incialmente pareceu um contrassenso e ao mesmo tempo revolucionário, de formação e capacitação de pessoas, e o trouxe para ilustrar e enriquecer o estudo aqui desenvolvido. Trata-se do Projeto MIT OpenCourseWare, oferecido pelo Massachusetts Institute of Technology (MIT) – Instituto de Tecnologia de Massachusetts –, que é um centro universitário de educação e pesquisa privado localizado em Cambridge, Massachusetts, nos Estados Unidos. (MIT OCW PROJETO, s.d.)
O MIT é um reconhecido instituto, em nível mundial, que apesar de praticar preços elevados e ter um processo seletivo rigoroso, também disponibiliza gratuitamente na internet, de forma aberta, sem qualquer pré-requisito ao acesso, os conteúdos dos seus principais cursos, explorando e exercitando, assim, as possibilidades do ensino a distância como complemento ou substituição ao ensino presencial.
O MIT OpenCourseWare é um projeto que demandou um investimento inicial de US$ 125 milhões, para o lançamento do portal; e algumas dezenas de milhões de dólares por ano pra mantê-lo em funcionamento. O propósito do Instituto é reforçar a marca da escola por meio da disseminação de seus conteúdos na rede, como meio de atração de alunos de todas as partes do mundo.
Além disso, o MIT pode acompanhar o desempenho dos participantes, de qualquer parte do mundo, nos cursos abertos e livres, com a análise dos trabalhos submetidos de forma voluntária; bem como ofertar bolsas integrais aos potenciais alunos competentes e talentosos identificados no processo, para que frequentem a escola presencialmente e desenvolvam sua carreira acadêmica e pesquisas conjuntas.
competitivo e procuram vender), também mostrou uma grande coerência com um plano de sustentabilidade econômico-financeira e de construção da marca.
Além disso, o projeto MIT OpenCourseWare demonstra a tendência de mudança radical no modelo institucional de educação adotado por uma escola famosa, bem-sucedida e centenária, apropriando-se de recursos tecnológicos para apoiar sua prática de ensino tradicional, principalmente subvertendo a lógica tradicional de acesso ao ensino.
Estes indícios de mudança das condições que permeiam a área de educação compõem o estopim da pesquisa do autor desta dissertação, em torno daquilo que o futuro reserva no que tange à evolução do processo de ensino-aprendizagem e no que diz respeito ao papel desempenhado pelas instituições formais e credenciadas para o ensino.
A disponibilidade de uma plataforma como a internet prenuncia que o conceito de inovação disruptiva, cunhado pelo pesquisador americano Clayton Christensen, e amplamente utilizado em diversas outras áreas, tem ganhado contornos definitivos na área educacional. (CHRISTENSEN; HORN, 2011)
O advento da internet também transforma e potencializa a prática e o papel dos docentes e das instituições de ensino. Uma inovação disruptiva que pode ser vista como inovação diagramática, num contexto em que as condições para a aprendizagem convergem em direção ao professor e que agora dispõe de recursos tecnológicos que lhe permitem a adoção de novas linguagens e escrituras expandidas no processo de ensino-aprendizagem (AZEVEDO W., 2009); e também e em direção ao aluno, que ganha possibilidades de acesso ao conhecimento, antes indisponíveis.
Roman Jakobson (1986) provoca uma reflexão sobre o fato de que a introdução de uma nova linguagem/escritura expandida no processo de ensino-aprendizagem, mediada pelas plataformas abertas de ensino a distância, descortina novas possibilidades de ampliação e construção de repertório, de desenvolvimento de competências pedagógicas e uma reestruturação das relações no ensino.
Diante deste cenário, percebe-se a importância do assunto para o segmento de educação e também para o mercado, considerando-se a evolução do que se exige hoje no momento de contratar novos profissionais e a valorização de suas competências.
disseminação de plataformas abertas de ensino a distância (EAD) influencia o sistema educacional?
Duas hipóteses foram formuladas, tendo em vista o contexto, procurando responder ao citado problema: a) a disponibilização de cursos a distância gratuitos ou pagos aumenta as chances de acesso ao ensino, portanto, ampliando as possibilidades de desenvolvimento de competências, inclusive pedagógicas, e de descoberta de jovens com potencial para pesquisa; e b) a introdução de novas linguagens/ escrituras expandidas no processo de ensino-aprendizagem, devido à mediação tecnológica, enseja o desenvolvimento de novas estruturas para aquisição de competências por cognição.
Quanto ao objetivo geral, busca-se conhecer até que ponto a mediação tecnológica entre um professor presencial e um professor não presencial muda as relações de ensino e aprendizagem nas suas estruturas diagramáticas.
Sendo os objetivos específicos: investigar instituições educacionais que adotam este novo modelo para disseminar ou ofertar os seus produtos e serviços; e analisar os impactos no modelo de gestão e na sustentabilidade econômico-financeira destas instituições.
Para atingir os resultados aqui propostos, adotou-se o método de pesquisa qualitativa, baseado em um estudo de caso – o projeto OpenCourseWare, a fim de compreender de que forma e com que linguagem a instituição Massachusetts Institute of Technology (MIT) dissemina e oferta seus produtos e serviços.
A dissertação foi dividida em três capítulos: a sua fundamentação discorre sobre a revolução da aprendizagem, apresentando informações sobre o uso da internet na disponibilização e disseminação do conhecimento na rede, bem como nos processos de aprendizagem.
Na sequência, aborda as especulações sobre o papel da tecnologia no futuro da educação e analisa o Horizon Report, um relatório que apresenta os principais desafios, tendências e evoluções tecnológicas que tendem a impactar os sistemas de ensino; expõe as seis fronteiras de inovação para as escolas (Education Nation); também versa sobre o ecossistema de fornecedores de serviços educacionais e a captação de competências na rede (www).
nas relações de ensino e aprendizagem, além de expor alguns exemplos e as perspectivas de educadores e gestores. Finalizando com o estudo do caso MIT OpenCourseWare.
2 A REVOLUÇÃO DA APRENDIZAGEM: O CONHECIMENTO NA REDE
Dada a sua abrangência, é imperativo estabelecer um recorte conceitual mínimo no qual se encaixem os termos constantes no título deste capítulo, de modo a poder construir toda a argumentação subsequente necessária.
2.1 Conhecimento e saber
Para Sirihal e Lourenço (2002):
Historicamente, a definição de informação e conhecimento sempre seguiram caminhos diferentes. Enquanto a informação era trabalhada pelas ciências exatas, sendo tratada como um conceito matemático para definir a comunicação, o conhecimento sempre foi trabalhado pela filosofia, sociologia e ciências humanas em geral. [...]
Embora os problemas relacionados com o conhecimento tenham sido tratados por quase todos os filósofos, a importância da teoria do conhecimento enquanto disciplina filosófica independente é relativamente recente. Desde a Idade Média os filósofos levantaram questões acerca do conhecimento, porém a pergunta ‘O que é conhecimento?’ entre os gregos normalmente estava relacionada à outra: ‘O que é realidade?’, e à metafísica. Só na Idade Moderna, com vários autores renascentistas preocupados com o método e com Descartes, Malebranche, Leibniz, Locke, Berkely, Hume e outros, culminando com Kant e sua crítica da razão, é que o problema do conhecimento se converte rigorosamente no problema central, embora não único, do pensamento filosófico, através do surgimento da teoria do conhecimento como disciplina autônoma.
A análise de qualquer trabalho que se dedique a definir o que é conhecimento, certamente irá se defrontar com no mínimo duas possibilidades: tratar do conhecimento pelo viés filosófico, o que por si só já constitui tarefa das mais complexas, ou tratá-lo pelo viés da ciência da informação.
Some-se à complexidade da definição do conhecimento, o embate de ideias entre os filósofos clássicos e os modernos, como bem observam Medeiros e Marques (2003, p. 3):
Na obra Conhecimento e Interesse, Habermas critica a estrutura das ciências objetivistas que negam a autorreflexão como um elemento fundante da construção do conhecimento, tendo em vista que todo conhecimento se constitui numa objetividade a partir de interesses. [...] discute a teoria do conhecimento a partir de três vertentes teóricas: positivismo, pragmatismo e historicismo.
Lima, por sua vez, recorda (2010, p. 120):
Para Wartofsky (1971, p. 416-417) a epistemologia se orienta para conhecer e trabalhar a natureza e o campo de ação do conhecimento, assim como as fontes e origem do mesmo, questionando-se como o conhecimento é adquirido, como é justificado e com que autoridade, o que e quais são os objetos do conhecimento e quais são os limites do conhecimento. O autor observa que a epistemologia desempenha e se identifica com duas atividades centrais: a analítica e a teórica. Como atividade analítica, a epistemologia submete a relação do conhecimento à sensação, à percepção, à memória, à imaginação, à convicção e julgamento, reconhecendo e distinguindo as diferentes formas de conhecimento ou saber. Como atividade teórica, gera teorias sistemáticas de conhecimento as quais consideram como se dá e se processa a natureza do conhecimento, suas fontes, suas formas de aquisição e seus limites. Essas teorias apresentam distinções concernentes entre o sujeito que conhece e o objeto que é conhecido, e concomitantemente, estabelecem seu próprio fundamento de convicção como verdade.
Para efeito desta dissertação, constata-se, primeiro, a notável dificuldade para definir o conceito de conhecimento, associado indelevelmente ao conceito de epistemologia. Haja vista a possibilidade de fazê-lo por meio das diferentes vertentes filosóficas que fundamentam a Teoria do Conhecimento, associadas à Ciência da Informação. Neste sentido, optou-se por tratar do conhecimento necessário ao processo de aprendizagem focado em: ampliação de repertório; desenvolvimento de habilidades; e melhoria de competências.
A escolha desta abordagem se justifica pelo seguinte exemplo: tome-se um aluno-aprendiz cujo propósito de aluno-aprendizagem é adquirir uma competência técnica que lhe permita realizar uma função, tarefa ou processo cujo resultado pode ser objetivamente quantificado: realizar cálculos financeiros, melhorar um processo de produção industrial, elaborar um programa de computador, criar o design arquitetônico de um edifício. Neste caso, a intenção última da aquisição do conhecimento no processo de aprendizagem é a aplicação prática na carreira ou profissão e/ou, ainda, a pesquisa.
2.2 Aprendizagem
Tome-se como definição preliminar e bastante reduzida de aprendizagem o processo pelo qual, por exemplo, se adquire e se amplia a base de conhecimento de um indivíduo.
Entre os vários teóricos da aprendizagem, Piaget e Vygotsky foram os dois escolhidos para fundamentar esta dissertação.
Quadro 1 – Quadro Comparativo Piaget/Vygotsky.
PIAGET VYGOTSKY
Concebe o desenvolvimento segundo o modelo de um processo com necessidade causal, que se desenrola na criança.
Põe em primeiro plano o papel da cultura que canaliza o desenvolvimento, e vai atrás da pergunta sobre o modo como a cultura (ou a sociedade) deixa seus vestígios na criança. Quer explicar a gênese do conhecimento
humano, sobretudo do conhecimento lógico matemático.
Considera o conhecimento humano uma atividade interpretativa e que é necessário explicar e interpretar essa atividade a partir de seu ambiente cultural respectivo.
Tematizou o conhecimento à luz da validade e confirmações universais.
Tematizou à luz da especificidade local, ligada ao contexto.
Falando com o auxílio de imagens: o espírito se encontra de acordo com Piaget, na pessoa em desenvolvimento.
Para Vygotsky, ele se encontra na sociedade que o rodeia.
Distingue cuidadosamente aprendizado e desenvolvimento: o desenvolvimento fixa a estrutura para os processos de aprendizado e decorre, por todo o mundo, segundo as mesmas leis (mesmo com diferente velocidade). Somente o aprendizado, e não o desenvolvimento
depende do ambiente cultural.
O aprendizado individual deve-se,
essencialmente, à internalização de conteúdos culturais de significado. O desenvolvimento é aprendizado, e o aprendizado é
desenvolvimento.
Fonte: Bessa et al (2014, p. 7).
A última linha do quadro traça um paralelo entre as diferentes visões de Piaget e Vygotsky sobre aprendizado e desenvolvimento, no ponto fundamental de sua relação com o ambiente e com a cultura no entorno. Se, para Piaget, o aprendizado depende do ambiente cultural, mas não o desenvolvimento, para Vygotsky, aprendizado e desenvolvimento não se diferenciam, haja vista que o aprendizado está condicionado aos conteúdos culturais.
Adotou-se nesta dissertação a visão de Vygotsky, uma vez que a internalização de conteúdos culturais ganhou nova dimensão pelo advento da chamada Rede, que os disponibiliza, mesmo que em um paradigma de virtualidade, a qualquer indivíduo em qualquer parte do globo, rompendo com os obstáculos e barreiras antes colocados pelo isolamento ou distância geográfica.
2.3 Rede
mediadora de comunicação, relacionamentos, portanto, de “experiências de aprendizagem”, que permitiu a revolução que ora se estuda.
No ano 2000, 5% da população mundial utilizavam a WWW (World Wide Web). Em 2007, esse número subiu para 17%. Atualmente, 40% da população mundial a utilizam, e este número continua crescendo exponencialmente. Além disso, um em cada três estudantes em nível superior faz pelo menos um curso on-line por semestre. (TIM BERNERS LEE, 2014; INTERNET LIVE STATS, 2014).
No caso específico do Brasil, o IBGE aponta o crescimento constante e expressivo do acesso à rede, na Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD):
Metade das pessoas com 10 anos ou mais de idade acessou a internet no Brasil em 2013. O percentual representa aproximadamente 86,7 milhões de pessoas. Os dados fazem parte da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 2013 (PNAD), divulgada [...] pelo IBGE.
O levantamento indicou também que um total de 130,8 milhões de pessoas de 10 anos ou mais de idade tinham telefone móvel celular para uso pessoal, um crescimento de 6,3 milhões em relação ao ano anterior. O percentual dos que possuíam o aparelho aumentou de 72,8%, em 2012, para 75,5%, em 2013, no total da população de 10 anos ou mais. (IBGE, 2014)
2.4 Breve histórico do “conhecimento na rede”
2.4.1 Uso da internet na disponibilização e disseminação do conhecimento e nos processos de aprendizagem
Para resumir de que maneira a internet influenciou e continua influenciando a disponibilização e disseminação do conhecimento e os processos de aprendizagem, pode-se recorrer à obra organizada por Litto e Formiga (2012).
Nesse modelo de Universidade Aberta, equipes compostas de centenas de professores preparavam um material didático sofisticado, incluindo: produção de livros, fascículos, filmes, áudios e videocassetes, em parceria com a BBC de Londres. Em 1979, havia 8.000 tutores espalhados pela Grã-Bretanha para que os alunos recebessem, em doses equilibradas, aulas a partir de recursos audiovisuais (TV, rádio, vídeos, CDS, discos e DVD), computadores, textos de leitura dirigida, seminários e cursos intensivos feitos em universidades, além de aulas regulares nas rádios e televisões. Os alunos aprovados nos cursos da UKOU recebem um diploma com validade equivalente ao da Oxford ou Cambridge. A UKOU, em 2009, congregava 25% dos universitários ingleses a um custo unitário 60% menor que um curso presencial.
Para Azevedo J. (in LITTO; FORMIGA, 2012), as vantagens deste sistema de ensino, mesmo 30 anos depois, continuam sendo:
- oferecer ensino de qualidade a grandes contingentes humanos;
- ser mais eficaz que os métodos tradicionais;
- ser menos custoso que o método tradicional;
- evitar macroconcentrações;
- viabilizar o desenvolvimento rural;
- reduzir o fluxo migratório para centros urbanos; e
- assegurar ensino superior de alto nível onde não há instituições para fornecê-lo.
Fato é que se este projeto já era um sucesso com a mídia disponível há trinta anos, hoje, com o advento da internet, o ganho de velocidade e a diminuição de custo é ainda maior. O site da UKOU, ou apenas Open University, está disponível em http://www.open.ac.uk, e deixa explícito o quanto se pode auferir de vantagens e benefícios pela existência da plataforma web para disponibilização de um projeto cuja concepção foi meticulosa, planejada com excelência e executada com maestria (Figura 1).
Figura 1 – Portal Open University.
Fonte: Open University (s.d.).
Na Figura 1, nota-se especialmente a existência da opção “Free Learning”, talvez um dos principais pontos de revolução causados pela internet. Quando José Carlos de Almeida Azevedo se refere à redução de custos que a internet proporciona na oferta de ensino, pode-se mal interpretar que sempre haverá um custo. Talvez isto ainda seja verdade, se for usada a noção de custo marginal, ou seja, aquele oriundo do tempo disponibilizado somado ao acesso à internet, mas a opção de Aprendizado Gratuito (Free Learning) está disponível em praticamente todas as plataformas de ensino baseadas na internet. Ou seja, a internet cria um universo de possibilidades de acesso e aprendizagem virtualmente ilimitado, desde que se garanta o acesso à própria rede.
3 ESPECULAÇÕES SOBRE O PAPEL DA TECNOLOGIA NO FUTURO DA EDUCAÇÃO
3.1 Análise do Horizon Report
A história do modelo da Open University reflete apenas sobre o passado e um pouco sobre o presente. Para entender melhor o que está havendo no presente, talvez seja necessário especular sobre as tendências utilizadas por educadores, escolas e gestores educacionais de modo a antever de que forma futura a tecnologia vai impactar a educação, pois é a partir deste entendimento que se pode dar sentido a projetos que estão sendo desenvolvidos pelos estudiosos da Educação.
Um dos melhores documentos disponíveis para realizar esta análise é o Horizon Report, como mostra a Figura 2.
Figura 2 – Horizon Report Higher Education Editon (2014).
Fonte: Horizon Report (2014).
Este relatório é desenvolvido em parceria entre o New Media Consortium e a Iniciativa de Aprendizagem EDUCAUSE, desde 2008, com distribuição gratuita pela internet.
years of research and publications, the NMC Horizon Project can be regarded as the world’s longest-running exploration of emerging technology trends and uptake in education.”1
Figura 3 – Horizon Report Higher Education Edition (2015).
Fonte: Horizon Report (2015).
1
A metodologia para elaborar o relatório pode ser encontrada em: http://horizon.wiki.nmc.org/Methodology. Abaixo segue uma tradução do autor desta dissertação sobre o método:
O processo usado para realizar a pesquisa e criar o NMC Horizon Report: Higher Education Edition está enraizado nos mesmos métodos usados ao longo do projeto em si. Todas as edições do NMC Horizon Report são produzidas usando um processo construído cuidadosamente, subsidiado de informações por pesquisa primária e secundária. Dúzias de tecnologias, tendências significativas e desafios críticos são examinados para possível inclusão no relatório em cada edição. Cada relatório utiliza a expertise considerável de especialistas de renome internacional reunidos num Painel, que primeiro considera um amplo grupo de tecnologias emergentes e importantes, desafios, tendências, e então examina cada uma delas progressiva e detalhadamente, reduzindo o grupo até a listagem final de tecnologias, tendências e desafios definitiva.
Boa parte do processo acontece on-line – ele é capturado e colocado na wiki do Horizon Project, onde todo o trabalho fica hospedado. Ou seja, a wiki do Horizon Project tem por objetivo ser uma janela completamente transparente dos trabalhos desenvolvidos, e contém o registro completo de todas as pesquisas para as variadas edições.
O procedimento para escolher os tópicos que figurarão no relatório inclui um processo Delphi, modificado e refinado depois de anos de produção do relatório, e ele começa com o estabelecimento do painel de especialistas. O painel como um todo objetiva representar uma ampla gama de nacionalidades, interesses, formações, mas cada membro traz uma expertise particularmente relevante. Até hoje, centenas de especialistas e praticantes internacionalmente reconhecidos participaram dos painéis do projeto; em qualquer ano, um terço do painel é composto de pessoas novas, garantindo um fluxo de novas perspectivas e ideias.
Um critério-chave para a inclusão de um tópico é a sua relevância potencial para o ensino, aprendizagem ou criatividade. Uma seleção criteriosa dos feeds RSS de dúzias de publicações relevantes garante que os materiais de suporte fornecidos estejam atualizados. Eles são usados para subsidiar o raciocínio dos participantes durante o processo.
Em seguida à revisão de literatura, o painel de especialistas se engaja no foco central da pesquisa – as questões que são o núcleo do Horizon Project, elaboradas para elucidar uma lista inteligível de tecnologias interessantes, desafios e tendências a partir das discussões do painel:
1) Quais das tecnologias catalogadas na listagem do Horizon Project são mais importantes para ensino, aprendizado ou criatividade na educação superior nos próximos cinco anos?
- Quais você listaria, dentre as tecnologias utilizadas por algumas instituições, que atualmente deveriam ser utilizadas por todas elas, para dar suporte ou melhorar o ensino, aprendizado e a criatividade?
- Quais tecnologias que têm uma sólida base de usuários na área de consumo ou entretenimento, ou ainda em outras indústrias, deveriam ser analisadas
ativamente por instituições de ensino superior em busca de formas de aplicação?
- Quais são as tecnologias emergentes que estão se desenvolvendo ao ponto em que as instituições de ensino superior deveriam começar a notá-las nos próximos quatro a cinco anos?
2) Quais tendências você espera que tenham um significativo impacto no modo pelo qual as instituições de ensino abordam sua missão central de ensinar, aprender e criar?
3) Quais você vê como os desafios-chave relacionados ao ensino, aprendizagem e criatividade que serão colocados às instituições de ensino superior nos próximos cinco anos?
No primeiro passo desta abordagem, as respostas às perguntas da pesquisa são sistematicamente ranqueadas e colocadas em horizontes de adoção, pelos membros do painel, usando um sistema de múltiplos votos que lhes permite pesar suas escolhas. Cada membro deve identificar o tempo de adoção em que ele acredita que a tecnologia vai ser dominante – definido para os propósitos do projeto, como sendo o equivalente a 20% de adoção pelas instituições. Este ranqueamento é então compilado em um grupo coletivo de respostas e, inevitavelmente, aquelas em torno das quais haja maior concordância são rapidamente aparentes.
Da lista de tecnologias originalmente considerada para qualquer relatório, as 12 que emergem no topo do ranqueamento inicial – quatro por período de adoção – são pesquisadas mais a fundo e expandidas. Assim que esta lista mais curta é identificada, o grupo, trabalhando tanto com o staff do NMC como com praticantes na área, começa a explorar as maneiras pelas quais essas 12 importantes tecnologias podem ser usadas no ensino, aprendizagem e criatividade. Um significativo montante de tempo é investido na pesquisa de aplicações reais e potenciais para cada uma das áreas tecnológicas de interesse.
Figura 4 – Sumário do Horizon Report Higher Education (2014).
Fonte: Horizon Report (2014).
Anualmente, o documento que chega ao conhecimento público traz informações relevantes, como mostra a Figura 4, sobre:
- Principais tendências que aceleram a adoção de tecnologia pela Educação Superior, divididas por prazo de adoção.
- Desafios significativos que impedem a adoção de tecnologia pela Educação Superior, divididos por nível de dificuldade e complexidade.
- Uma discussão feita por um painel de experts sobre Educação Superior.
A simples análise do índice do documento para o ano de 2014 pode se constituir numa tarefa desafiadora, a saber:
a) Principais tendências que aceleram a adoção de tecnologia pela educação superior.
a.1) Tendências velozes para os próximos um ou dois anos:
- Crescimento da ubiquidade da mídia social.
- Integração do aprendizado on-line, colaborativo e híbrido.
a.2) Tendências de médio prazo para os próximos três a cinco anos:
- Ascensão do aprendizado e avaliação baseados em grandes volumes de dados.
- Mudança dos alunos como consumidores para alunos como criadores.
a.3) Tendências de longo prazo para cinco anos ou mais:
- Abordagens ágeis para mudança.
- Evolução do on-line learning.
b) Desafios significativos que impedem a adoção de tecnologia pela educação superior.
b.1) Desafios solúveis, aqueles que entendemos e sabemos como resolver:
- Baixa fluência digital dos professores.
- Falta relativa de recompensas para o ensino.
b.2) Desafios difíceis, aqueles que entendemos, mas para os quais a solução é fugidia:
- Competição de novos modelos de educação.
- Escalando inovações no ensino.
b.3) Desafios complexos, aqueles que são muito complexos até para serem definidos, ainda mais resolvidos:
- Expansão do acesso.
c) Importantes desenvolvimentos tecnológicos para a educação superior:
c.1) Tempo para adoção – de um ano ou menos:
- Classe de aula invertida.
- Abordagem analítica na aprendizagem.
c.2) Tempo para adoção – de dois a três anos:
- Impressão 3D.
- Games e “gameficação”.
c.3) Tempo para adoção – de quatro a cinco anos:
- Self quantificado.
- Assistentes virtuais.
Considerando-se a absoluta impossibilidade de analisar todos estes itens ao longo do desenvolvimento desta dissertação, optou-se por dar atenção especial a dois deles: competição entre novos modelos de educação e manter a educação relevante, o que se justifica pelo atual cenário competitivo entre os modelos inimagináveis de educação, que ameaçam tornar irrelevante o modelo de ensino tradicional. As escolas formais, portanto, têm se empenhado numa busca frenética por inovações que as permitam continuar em atividade e atrair competências.
Todavia, é necessário, pelo menos, ressaltar a tendência dos alunos deixarem o papel de consumidores para se tornarem criadores de conteúdo e, portanto, da própria aprendizagem. Essa tendência implica numa importante mudança no papel dos professores, que possivelmente virão a desempenhar a nova função de metaprofessores, já citada nesta dissertação.
3.2 Education Nation: as seis fronteiras de inovação para as escolas
Em sua obra “Education Nation”, prefaciada por George Lucas, Chen (2010, p. vii) são apontadas as seis fronteiras de inovação que balizam uma Nação voltada para a Educação:
1) A fronteira do pensamento: sendo mais inteligentes no tocante ao aprendizado.
É necessário modernizar o pensamento sobre a “empreitada” da educação. Isso inclui pensar de maneira diferente sobre o processo de aprendizagem, o papel dos estudantes, professores, pais e quais mudanças são possíveis neste processo, atualmente, devido ao avanço tecnológico. Mudar o pensamento, especialmente quando este está enraizado em firmes crenças pessoais, pode ser a tarefa mais difícil de todas.
2) A fronteira do currículo: aprendizado real e avaliação autêntica.
Uma das principais tendências de transformação na área educacional é sobre aquilo que deve ser ensinado e como seu aprendizado deve ser avaliado. Essa tendência reconhece que a organização curricular atual e os modelos de avaliação utilizados em grande escala têm mantido aprendizes distantes da realidade e incapazes de acompanhar o ritmo de mudanças. Isso fica especialmente óbvio na fragmentação de muitos currículos, quando, na verdade, a integração entre as diversas disciplinas cresce a cada dia.
3) A fronteira da tecnologia: colocando ferramentas modernas nas mãos dos jovens.
Por mais que haja obstáculos declarados e visíveis à adoção de tecnologias educacionais, especialmente ao acesso dos estudantes em ampla escala a computadores e internet, o avanço em direção ao que parecia utópico continua: todo aluno precisa ter acesso a um dispositivo digital que lhe permita acessar a rede mundial de computadores, para facilitar o processo de ensino e aprendizagem. E esta declaração não é uma afirmação política, simplesmente. Ela reside no fato de que os reais benefícios da mediação tecnológica na aprendizagem ficarão evidentes quando as ferramentas forem “invisíveis”, pois estarão à disposição dos estudantes, e o foco estará no processo de ensino-aprendizagem.
4) A fronteira do tempo/espaço: aprendendo em qualquer lugar, a qualquer hora.
questão demográfica, social e geográfica. As antigas barreiras de distâncias físicas, culturais e econômicas precisam cair, num paradigma de educação disponível a todos.
5) A fronteira do “coensino”: professores, experts e parentes como “coeducadores”.
Os professores são essenciais no processo de ensino e aprendizagem, e, espera-se, sempre ocuparam papel proeminente no sistema educacional. Todavia, considerando-se que mesmo em países desenvolvidos, estes profissionais não são adequadamente recompensados e reconhecidos, e ainda menos em países com problemas econômicos ou sociais, surge a necessidade de se lançar mão de todo o recurso humano que estiver disponível e disposto. Nessa hora, experts e parentes podem assumir o papel de coeducadores para fazer jus às demandas de formação crescentes.
6) A fronteira da juventude: aprendizes digitais carregando a mudança em seus bolsos.
O conflito multigeracional tem ganhado muita força nos anos recentes, impulsionado pela aceleração do ritmo das mudanças. À frente deste conflito estão os jovens reconhecidos como nativos digitais, cujas estruturas de aprendizagem, comunicação, apreensão de informações e raciocínio foram desenvolvidas com a disponibilidade ubíqua da tecnologia. Minimamente, seu avanço na sociedade representará a mudança, senão harmoniosa, talvez radical, de diversos paradigmas de relacionamento, comportamento e certamente de educação.
Enfatizando a importância estratégica da educação na construção e manutenção da sustentabilidade e competitividade de uma Nação, essa obra acaba por delinear as forças motrizes que justificam o surgimento do chamado “Ecossistema de Provedores de Serviços Educacionais”. Em outras palavras, quando alguém precisa ou quer aprender, buscar educação apenas em instituições formais não é a única, e talvez nem a mais eficiente alternativa, haja vista o aumento incrível nas possibilidades adicionais para isso e as enormes barreiras que a educação formal coloca para grande parte dos aprendizes.
3.3 O surgimento de um ecossistema de fornecedores de serviços educacionais
Analogamente ao conceito biológico, o termo ecossistema é também utilizado para descrever, por exemplo, a coexistência de diversos competidores numa área econômica, e suas interações, cooperativas ou competitivas, e o reflexo delas no mercado em que atuam.
Aplicando este raciocínio ao sistema de ensino, no qual, até pouco tempo atrás, operavam primordialmente instituições formais e credenciadas, nota-se o aparecimento de diversas opções e possibilidades, para que qualquer aprendiz possa assimilar conhecimentos, desenvolver habilidades e incorporar ou melhorar competências.
O Quadro 2 traz um resumo das possibilidades no chamado ecossistema de fornecedores de serviços educacionais.
Quadro 2 – Ecossistema de fornecedores de serviços educacionais.
Tipo Exemplos Características
Repositórios Wikipédia, YouTube, TED,
Fóruns de Discussão
Disponibilização gratuita de grandes volumes de informação em formatos diversos.
Redes sociais Facebook, LinkedIn, Twitter
Disponibilização de opiniões e informações oriundas de contatos em redes pessoais ou abertas.
Entidades de classe CREA, Secovi, IBAPE Oferta de programas de formação e treinamento com foco profissional.
Comunidades de prática GA, IEEE Troca de experiências entre profissionais da mesma área, num modelo de formação endógena.
Plataformas gratuitas de aprendizagem
MIT OpenCourseWare, EDX, Khan Academy, Open University, University of the People
Disponibilização de amplo leque de cursos, nos mais variados assuntos, oriundos de instituições formais ou informais.
Plataformas pagas de aprendizagem
UOL Cursos, Open English,
EDUZZ
Disponibilização, mediante pagamento, de amplo leque de cursos, nos mais variados assuntos, oriundos de instituições formais ou informais.
Escolas independentes HSM Educação, Amana Key, JCTM
Oferta de programas de formação e treinamento, mediante pagamento, cuja certificação é a chancela da escola independente.
Universidades corporativas
Universidade Bradesco, Universidade Petrobrás
Oferta de amplos programas de formação e capacitação, com foco nas demandas específicas das empresas patrocinadoras.
Escolas formais privadas
Mackenzie, FAAP, PUC Oferta de educação formal e com certificação
oficial em todos os níveis, mediante pagamento.
Escolas formais públicas USP, UNESP, UNICAMP
Exemplificando, resumidamente:
- Se o aprendiz necessita descobrir a definição de um conceito ou a explicação para uma palavra, pode recorrer a enciclopédias virtuais, a despeito de todas as
restrições existentes sobre seu rigor científico (ex.: Wikipédia).
- Se o aprendiz quer saber como se “dança bolero”, pode recorrer a vídeos explicativos nos repositórios como o YouTube.
- Se o aprendiz quer saber se um restaurante é bom, ou se um político tem um passado idôneo, ou ainda se uma escola tem reputação aceitável, pode rastrear em redes sociais tudo o que já foi postado e falado acerca deles (ex.: Facebook).
- Se o aprendiz quer melhorar seu relacionamento com profissionais da mesma profissão/carreira ou até obter licença para exercer uma atividade específica dentro dela, pode recorrer à formação oferecida pelas entidades de classe (ex.: CREA).
- Se o aprendiz quer discutir tendências e fazer comparações de desempenho em sua área de atuação, pode recorrer às comunidades de prática (ex.: Grupo de Atendimento das Agências de Publicidade - GA).
- Se o aprendiz quer assimilar conceitos sobre filosofia, ratificados por uma escola de primeira linha, mas sem qualquer certificação ou custo, por exemplo, pode recorrer às plataformas gratuitas de aprendizagem (ex.: MIT OpenCourseWare).
- Se o aprendiz quer aprender um idioma, pode recorrer às plataformas pagas de aprendizagem (ex.: Open English).
- Se o aprendiz quer incorporar conhecimentos, desenvolver habilidades e/ou competências, mas não necessita de um certificado reconhecido pelo MEC, ou por outros órgãos governamentais de acreditação / validação, pode se utilizar das escolas independentes (ex.: Amana Key).
- Se o aprendiz deseja galgar degraus em sua carreira ou desempenhar melhor a sua função, numa empresa onde educação ocupa espaço nobre na estratégia, pode se utilizar das universidades corporativas (ex.: Universidade Bradesco).
quer ser pesquisador, pode se utilizar das escolas privadas ou públicas, com o agravante eventual do custo das escolas privadas.
Em suma, para as diversas necessidades de aprendizagem, existe hoje uma miríade de alternativas de formação, capacitação e educação. Isto naturalmente gera uma “perturbação competitiva” para as escolas formais, pois se estas antes apenas concorriam entre si, hoje concorrem dentro de um ecossistema bastante complexo. Esse ecossistema surge mediado, na maioria dos casos, pela rede, o que torna possível o aparecimento de opções até outrora inviáveis em termos econômicos ou geográficos. Retomando os itens citados no Horizon Report, aqui está a justificativa cabal para a competição entre novos modelos de educação e para a dificuldade de manter a escola relevante.
O que as escolas formais, pelo menos as de ponta, têm feito para manter sua relevância, atualmente, está muito associado ao engrandecimento de sua marca, para que esta chancela tenha valor nos certificados emitidos aos alunos e à busca constante pelas melhores competências, não só no corpo docente, mas também no corpo discente.
Surge então mais um desafio: como atrair competências para os bancos escolares formais, com todas estas possibilidades competindo entre si?
3.4 “Jogando” o conhecimento na rede para “pescar” competências
Neste ponto, é necessário retornar aos argumentos já apresentados nesta dissertação, relativos à estratégia do MIT quando do lançamento do seu OpenCourseWare.
Considerando que o MIT já é uma instituição de reconhecida reputação, mas que isso não é mais suficiente para garimpar competências no corpo discente à taxa necessária para manter a reputação da escola no modelo tradicional de aula, qual foi a estratégia adotada?
- Redesenhar a experiência de aprendizagem, para que o complemento virtual de qualquer aula seja sempre disponível.
- Disponibilizar todo o “conteúdo” do MIT gratuitamente na internet, para divulgar de forma explícita o seu posicionamento.
- Oferecer a estes alunos bolsas de estudo para que façam os cursos pagos e caros, no campus sede, nos Estados Unidos.
- Estimular estes alunos a serem pesquisadores ou pelo menos doadores da escola no futuro.
4 PLATAFORMAS ABERTAS DE ENSINO A DISTÂNCIA: OBJETIVOS IMPLÍCITOS E EXPLÍCITOS
4.1 Contextualização
Sendo o fulcro deste capítulo a discussão em torno dos Objetivos das Plataformas Abertas de Ensino a Distância, é necessário, pelo menos, delinear qual a natureza das mudanças provocadas pelo seu advento, haja vista que estas não foram incrementais, mas sim, radicais, ou disruptivas (CHRISTENSEN; HORN, 2011).
4.1.1 Aulas versus Experiências de aprendizagem
Todo aprendiz que frequentou os bancos escolares, virtualmente em qualquer parte do mundo, há pelo menos vinte anos, pode se reportar a uma memória quase universal do modelo pelo qual as aulas, em sua maioria, eram desenvolvidas.
Os alunos conviviam em espaços físicos com carteiras organizadas de modo linear ou matricial, onde havia à disposição, lousa e giz, pelo menos. O seu agrupamento se dava a partir de algum critério tido como relevante (em geral, faixa etária). Todos deveriam seguir algumas orientações e regras básicas de comportamento no tocante a: vestuário, horário, etiqueta e especialmente de interação, para que então pudessem ser submetidos a explanações verbais, feitas por docentes, sobre os mais variados assuntos componentes da chamada grade curricular, adequados ao período equivalente na progressão educacional à qual estavam atrelados.
não teria fisicamente como atender às demandas ou necessidades individuais e, portanto, diferentes.
Na realidade, ainda que perdure, dificilmente este paradigma de aulas mudaria sem o auxílio dos avanços tecnológicos que, entre outras vantagens, permitem aos alunos evoluir em seu próprio ritmo e de acordo com seu método preferencial de aprendizagem.
Atualmente, as aulas tradicionais começam a ser substituídas, ou pelo menos confrontadas, pelo que se pode chamar de Experiências de Aprendizagem. Tendo em vista a possibilidade de interagir com os alunos por meio da mediação tecnológica, uma “aula” não fica mais restrita ao tempo/espaço da sala paradigmática e tradicional. Uma Experiência de Aprendizagem não está limitada por distância, sincronicidade, estilo preferencial de aprendizagem, língua, ou qualquer outro fator debilitante neste escopo do antigo paradigma. Obviamente, supõe-se que aprendizes e professores ou tutores, ou orientadores, tenham acesso a algum recurso tecnológico.
No limite, inclusive, uma Experiência de Aprendizagem pode até prescindir de professores, como demonstram os experimentos conduzidos por Sugata Mitra (s.d.)2, sob o acrônimo de SOLE, que significa Self Organizing Learning Environments, e sob o sugestivo nome de “Buraco na Parede”.
Sugata Mitra foi o vencedor do prêmio TED 2013, com a proposta de construir uma “Escola na Nuvem”, para que as crianças pudessem explorar e aprender com as outras.
O projeto “Buraco na Parede” foi conduzido, primeiramente, em Nova Delhi, em 1999. Nele, e nas outras vezes em que foi replicado, demonstrou-se que crianças, na ausência de supervisão formal ou de professores, podem ensinar a si mesmas se estiverem motivadas por curiosidade e interesse entre os pares.
Mitra e seus colegas fizeram literalmente um buraco em uma parede numa favela urbana indiana, onde instalaram um computador conectado com a internet e o deixaram lá, com uma câmera escondida, filmando o que ocorreria. Foram documentadas crianças brincando com o computador e, no processo, aprendendo como usá-lo, como ficar on-line, e ensinando umas às outras, desde inglês até matemática.
2
O projeto “Buraco na Parede” demonstrou que, mesmo na ausência de um professor formal, um ambiente que estimule a curiosidade pode ocasionar o aprendizado pela autoinstrução e o compartilhamento, desde que esteja disponível o recurso tecnológico conectado a um repositório quase infinito, como a internet.
Esse fenômeno pode ser comprovado com a observação do aprendizado que ocorre nas diversas comunidades formadas em torno de temas como: programação de computadores, videogames, moda, apreciação de quadrinhos etc., nos quais, a troca de conhecimentos e experiências dos seus afiliados permite que eles aprendam o que consideram necessário e significativo. As experiências de aprendizagem, tudo indica, tendem a substituir a aula tradicional. A discussão relevante neste caso não é sobre se isto vai acontecer, mas em quanto tempo.
4.1.2 Design instrucional
A despeito da possibilidade de um ambiente de aprendizagem se “auto-organizar”, a naturezadeumaexperiênciade aprendizagem em geral é codificada com a prática do chamado Design Instrucional, sobre a qual Romiszowski A. e Romiszowski L. (2005, p. 9) afirmam:
Em primeiro lugar, não podemos negar que as pesquisas científicas sobre o processo de aprendizagem, conduzidas nos laboratórios do Professor Skinner e outros behavioristas eram, cientificamente, válidas e bem conduzidas. Podemos concordar que a transferência dos resultados das pesquisas com animais no laboratório, para ensino do ser humano na escola, nem sempre foram tão válidas ou apropriadas. Mas, não podemos negar que, apesar dos fracassos, também houve sucessos, seja por meio de materiais instrucionais na forma de instrução programada, seja na aplicação dos princípios de condicionamento comportamental na formação de hábitos e atitudes. Também, o movimento que surgiu para por em prática as pesquisas de Skinner, criou outras técnicas e metodologias de planejamento sistemático do processo de ensino-aprendizagem, que sobrevivem até hoje. Foi naquela época que nasceu a área disciplinar de ‘tecnologia de educação’ e, portanto, a abordagem científica ao processo de planejamento de ensino, ou seja, o ‘design instrucional’.
Embora, em sua origem, a expressão Design Instrucional (Instructional Design) estivesse fortemente associada à abordagem behaviorista, portanto, talvez, limitada a uma forma específica e limitante de entender os processos de ensino e aprendizagem, depois de algumas décadas, ela ganhou um corpo com muito mais relevância e substância, como se pode observar nas afirmações subsequentes dos mesmos autores:
Preferimos esclarecer ‘o que estamos falando’, usando termos diferentes para
diversos ‘níveis’ ou subdivisões do processo geral de design. No nível ‘micro’,
costumamos distinguir entre o design instrucional, entendido rigorosamente como
‘planejamento pedagógico do processo de ensino-aprendizagem’, e outras fases de
planejamento tais como design visual / gráfico, design das mensagens em diversas
costumamos falar em design de sistemas educacionais/ instrucionais/ de treinamento
/ de desempenho, que se desdobram em projetos (tarefas de design) de subsistemas:
de seleção, admissão, acompanhamento, suporte pedagógico, suporte técnico, avaliação, produção e revisão de materiais, e assim adiante. (ROMISZOWSKI A.; ROMISZOWSKI L., 2005, p. 36)
O Design Instrucional engloba, pois, diversas atividades e tarefas e tem lugar de destaque na concepção, desenvolvimento e operação das Plataformas Abertas de Ensino a Distância e, portanto, das Experiências de Aprendizagem nestas plataformas. O locus físico e conceitual da aula tradicional, incrementado pelo novo espaço virtual/cibernético das Plataformas Educacionais ainda está no início do seu processo de fusão e transformação, mas algumas características deste processo já estão bastante aparentes.
4.1.3 Escrituras expandidas
A transição do modelo de Aulas para Experiências de Aprendizagem, a partir de um esforço de Design Instrucional, assemelha-se ao conceito de Escrituras Expandidas, especialmente por ser a passagem de um modelo estanque e de menos variabilidade para um modelo aberto e de infinitas possibilidades.
A aula “analógica”, primordialmente verbal, linear em termos temporais e pouco interativa, substituída pelas novas possibilidades do mundo digital/tecnológico aplicado à educação, se enquadra numa concepção de expansão da escritura tradicional para um novo universo, no qual alternativas inovadoras começam a se desenhar velozmente.
Para Azevedo W. (2009, p. 7/9):
Nada no ambiente digital se manifesta de forma separada, não há reintrodução de elementos caógenos ou redundantes, tudo é fruto de uma escritura programada, uma escritura expandida. [...]
A poesia como objeto de uma cultura impressa e escrita do ponto-de-vista estético sempre nos pareceu algo pronto, encadernado, com capa dura, número de páginas definido, ou seja, todo um processo de editoração por trás deste objeto que possui gênero, estilo e significado e cuja resposta muitas vezes não se acha apenas lendo-o. O novo leitor da poesia digital tem de incorporar a desordem que se faz em seu próprio dispositivo, as sucessivas mudanças que envolvem uma rapidez cognitiva, mudando a hierarquia de sua sintaxe. Isso mobilizou os estudos da poética para formular categorias. Nem do lado do autor, nem do leitor – sem se questionar se estes dois elementos ainda existem neste ambiente – há significados prontos, que mesmo determinados por uma programação, deixam escapar em suas relações hipertextuais todo o sentido de credibilidade e registro para que possa ser validado.
paradigma expandido, o aprendiz é, na verdade, cocriador da aprendizagem, no mínimo, e talvez um coprofessor.
A ideia de uma linguagem evolutiva em expansão pode ser notada pela articulação
das escrituras adotadas pelo software da cultura digital e de como, a cada dia,
podemos elucidar que uma reformulação cultural do fazer poético e da produção do conhecimento não passa apenas pela escrita verbal, e sim pela composição de uma escritura que abarca signos imagéticos e sonoros que se encontram em um estágio de expansão. É inevitável considerar o avanço tecnológico como um dado para a escritura expandida, pois esta coloca em xeque a própria produção artística e o fazer poético dos últimos cem anos. (AZEVEDO W., 2009, p. 12)
Além de colocar em xeque o fazer poético, o avanço tecnológico também coloca em xeque o fazer pedagógico, pelos mesmos motivos. A escritura expandida, que engloba tanto signos imagéticos como sonoros em expansão, influencia todos os processos de produção, comunicação, recepção, interpretação e assimilação de informações ou de conhecimento, quer seja na poesia, quer seja na educação.
Com isso, passamos a entender melhor que todo produto de uma operação hipermidiática tem sua origem nos processos de construção literária, bem como na sua característica de escritura, uma vez que seu modelo matemático no processo de simulação vai se expandindo – tanto na literatura como na hipermídia – tentando ocupar, cada vez mais, nos ambientes virtuais, uma escritura em movimento, sem começo, meio e fim, sem emissor e receptor predeterminado, sendo esta uma escritura de síntese digital, portadora de uma quase inteligência artificial. (AZEVEDO W., 2009, p. 42)
Nesta última afirmação, Azevedo W. adianta aquilo que talvez esteja na base da construção da chamada inteligência coletiva, ou seja, uma inteligência fluida, que não explicita começo, meio ou fim, pois se constitui da soma mais do que aritmética das inteligências de todos os seus cocriadores conectados em rede e se utilizando de uma escritura expandida para se comunicar ou significar sua participação.
4.2 A mudança das estruturas diagramáticas nas relações de ensino e aprendizagem
Considerando-se o exposto, entender a mudança das estruturas diagramáticas nas relações de ensino e aprendizagem passa a ser tarefa diuturna dos profissionais ligados à educação, especialmente os professores, na acepção tradicional da palavra.
A figura do professor que dá aula numa plataforma aberta de ensino a distância, ainda existe, mesmo que esta seja uma palestra gravada para ser exibida posteriormente e repetidamente, ou uma aula síncrona transmitida para alunos distantes geograficamente. Mas com ela surgiram outras figuras, como os profissionais que vão orientar um aluno a distância sobre a melhor maneira para concluir um curso, os profissionais que vão participar do design instrucional de uma plataforma, os que vão gerir o uso da plataforma, os que vão monitorar o desempenho dos alunos, os que vão desenvolver o software e a tecnologia educacional, entre tantos.
Além disso, os professores não são mais detentores exclusivos do conteúdo, pois todos os alunos, ao se apropriarem de informações, conceitos, teorias, dados, exemplos e opiniões, no modelo de escritura expandida possibilitado pela tecnologia, e interagirem com todo este conjunto, automaticamente passam a influenciar e recriar o próprio conjunto, ressignificando o que incialmente parecia ser o único significado.
4.3 Exemplos
4.3.1 Exemplos institucionais
Praticamente todas as instituições de ensino respeitáveis e tradicionais têm uma plataforma tecnológica de suporte à aprendizagem hospedada na rede. Olhando especificamente para o Brasil, tanto na esfera da educação pública quanto na da particular, as plataformas tecnológicas representam uma alternativa eficiente, eficaz e praticamente obrigatória, para cumprir algumas tarefas:
- Comunicação entre corpo docente e corpo discente para um amplo espectro de objetivos (divulgação de informações, agenda, currículo, mapas, notas,
calendários, contatos, canal de reclamações etc.).
- Disponibilização de materiais complementares às aulas presenciais (arquivos de texto, som, imagem, questionários, exercícios, provas corrigidas).
Estas plataformas podem incorporar o uso de softwares do tipo Content Learning and Management Systems (CLMS), tais como: Moodle e Blackboard, ou podem ser desenvolvidas pelas próprias instituições.
Ainda, estas plataformas podem estar acessíveis somente aos alunos matriculados nos cursos das instituições, portanto pressupondo de início um custo de acesso, ou ter uma parte ou todo o seu conteúdo disponível de forma gratuita a usuários que estejam dispostos a se cadastrar, pelo menos.
Em geral, o formato destas plataformas está associado ao tipo de instituição no tocante aos seguintes aspectos:
- Escola pública e subsidiada por verbas governamentais (ex.: USP, UNICAMP, UFSCAR, UNB etc.).
- Escola privada de nicho (ex.: FAAP, ESPM, IBMEC, Mackenzie etc.).
- Escola privada de grande alcance, controlada por grandes grupos (ex.: UNIP, Uninove, Estácio de Sá, FMU, Anhembi Morumbi etc.).
O pertencimento a um destes grupos acaba sendo determinante para entender as características das plataformas. Via de regra, pelo menos no Brasil, as escolas públicas têm por pressuposto a missão de garantir o acesso à educação de forma gratuita, logo, suas plataformas em geral são abertas e sem custo, buscando atingir uma grande quantidade de alunos. As escolas privadas de nicho, por sua vez, estão geralmente posicionadas para usar as plataformas como complemento de suas aulas presenciais, para uma quantidade de alunos significativamente menor, cobrando por isso. As escolas privadas de grande alcance, cuja quantidade de alunos se assemelha às escolas públicas, em termos de ordem de grandeza, todavia, visam ganhar escala e receita. Estas buscam, através de suas plataformas, a otimização de custos e o aumento do faturamento, disponibilizando e cobrando por aulas on-line uma fração do que é cobrado pelas aulas presenciais das escolas de nicho.
