BERN STEIN , D URKHEIM E A SO CIO LO GIA
DA ED UCAÇÃO N A IN GLATERRA
BRIAN DAVIES
Unive rsity o f Wale s – C arde ff – Re ino Unido wbdavie s@ ntlwo rld.co m
Tradução : Maria de Lo urde s So are s e Ve ra Luiza Viso ckis Mace do
RESUMO
N est e t ext o o aut or procura elucidar o m odo pelo qual Basil Bernst ein ut ilizou e enriqueceu a cont ribuição de D urkheim para a análise de quest ões abordadas pela sociologia da educação.
BERN STEIN , BASIL – D U RKH EIM , EM ILE – SOCIOLO G IA DA ED U CAÇÃO
ABSTRACT
BERN STEIN , D U RKH EIM , AN D TH E BRITSH SOCIOLO GY OF ED U CATION . The aut hor at t em pt s t o elucidat e how Basil Bernst ein used and enhanced D urkheim ’s cont ribut ion t o t he analysis of issues addressed by t he sociology of educat ion.
BERN STEIN , BASIL – D U RKH EIM , EM ILE – SOCIOLO GY O F ED U CAT I O N
Basil Be rnste in ingre sso u no Instituto de Educação [da U nive rsidade de Lo ndre s] e m jane iro de 1 9 6 3 , assum indo o cargo de co nfe re ncista sê nio r e
dire to r do D e partam e nto de Pe squisa e m So cio lo gia. Em 1965, fo i pro m o vido a pro fe sso r-adjunto e , e m 1967, no me ado cate drático da única cade ira e spe cializa-da em sociologia cializa-da educação na Grã-Bretanha. Ele era então o único durkheimiano auto de clarado de alguma impo rtância que trabalhava na áre a. A fo rma co mo
utili-zo u D urkhe im e le vo u sua análise ainda m ais lo nge de ve ficar clara no final de ste te xto . Para fins de sta e xpo sição , tive m o s a so rte de co ntar co m um m e m o rialista escrupuloso1. Essa sua característica não se deve tanto a um tipo de autopromoção,
mas re fle te mais uma ne ce ssidade inte rio r e m vista da quase unânime ho stilidade
e po sicio name nto ide o ló gico co ntra o co njunto da sua o bra de sde o início – e do s quais o se u trabalho e m de se nvo lvime nto não co nse guiu e scapar. N ão se discute aqui sua pe rso nalidade pro e m ine nte e ago ra so litária. Tam bé m se sabe que se u trabalho co m ple xo e ainda e m e vo lução so bre a e sco larização ainda não fo i am
-plame nte apre ciado e co mpre e ndido . O fato de que e ssas co isas são uma mistura re buscada de se u pró prio e stilo , de se us po nto s fraco s e fo rte s, de se u te m po e de que e ram o único que havia para se inve stigar é um a pro po sição que m e re ce no sso inte re sse . N ão e xiste praticam e nte nada que valha a pe na se r dito so bre o
D urkhe im britânico , a não se r a título de co m e ntário so bre o se u trabalho . D e ve ficar bastante claro que as co nside raçõ e s aqui apre se ntadas são as de um aluno
pro fundame nte inte re ssado e igualme nte e ngajado no pro ce sso , alé m de co le ga e amigo , se ndo po rtanto mais co nstituídas do que re guladas pe lo s te rmo s de no sso re lacio nam e nto de 30 ano s.
N ão pre te ndo de spe rdiçar e spaço na te ntativa de re sumir ainda mais o que
e le disse , co m e xtrao rdinária ho ne stidade e pre cisão , so bre se us pró prio s ante ce de nte s e so bre sua carre ira inte le ctual, o u pro curar acre sce ntar algo ao s co m e ntário s adm iráve is a e sse re spe ito te cido s po r Atkinso n (1985) quando e scre -ve u so bre o te m a. Mas o que pre ciso co nfe ssar é que a e xpe riê ncia de te r tido
Be rnste in co m o pro fe sso r significo u adquirir a pe rce pção , e m se u se ntido m ais agudo , da impo rtância do so cial e nada me no s do que pe la via da co nside ração do D urkhe im de Th e d ivision of la b ou r [ D a divisão so cial do trabalho ] até T h e
elem ent ary form s [ As fo rmas e le me ntare s da vida re ligio sa]. A lição mais
brilhan-te de to das fo i a de que D urkhe im (e , ao co ntrário do que to do m undo im agina, e le não e ra o único ) não “tirava” o s dado s da te o ria, mas a te o ria do s dado s. Me u curso de m e strado , re alizado e ntre 1963 e 1965, dado po r Be rnste in pratica-mente sozinho, abordou de Goffman e Etzioni a Halsey, Floud e Martin, de Tonnies
a Parso ns, m as to do s e le s fo ram co lo cado s co ntra um pano de fundo lum ino so das re laçõ e s e ntre e strutura so cial, ide ntidade e língua. D o pró prio Be rnste in, le m o s ape nas o s se us prim e iro s trabalho s no Br it ish Jour na l of Sociology e se u artigo so bre H alse y, Flo ud e Ande rso n, e m bo ra se u co m po rtam e nto m ais típico
fo sse o de re tirar-se e le r C assire r. Ele e ra re tice nte co m re spe ito a se us e scrito s so bre a que stão da linguage m, ao s quais o utro s auto re s, inclusive Lawto n, co stu-mavam se re fe rir co m mais fre qüê ncia. O que a e xpe riê ncia e nsino u, e co ntinuo u a e nsinar a duas ge raçõ e s de aluno s que o tive ram co m o pro fe sso r, fo i a insistê
n-cia co m que e le e nfatizava a supre m a im po rtânn-cia da te o ria e o fato de que um a te o ria que não e spe cificasse (o u, ainda m ais co m um e nte , que não co nse guisse e spe cificar) o s te rm o s e m e io s de re unir o s po nto s principais que co nstituísse m um a inve stigação pública de suas pró prias pro po siçõ e s, pro vave lm e nte e staria
m ais para m o vim e nto so cial do que para ciê ncia so cial. Se u m e no spre zo po r aque le s que co nfundiam juízo de valo r co m fato e ra co nstante , rivalizando ape nas na inte nsidade co m que se re cuso u a co nside rar a distinção e ntre m icro e m acro co m o um o bstáculo à análise .
mi-nação de um a ve rsão fie l à te o ria e de dado s que pude sse m se r assim ilado s po r não e spe cialistas2. A cham ada “de ficiê ncia lingüística” o bse rvada e ntre as crianças
o riundas das classe s trabalhado ras fo i inco rpo rada ao discurso so bre de se nvo lvi-m e nto individual de pro fe sso re s, instruto re s e fo rlvi-m ulado re s de po líticas públicas para justificar a ine vitabilidade do dé ficit cultural e não uma pe rspe ctiva de re de fini-ção institucio nal3. O s re sultado s mais ó bvio s fo ram uma claudicante ve rsão
britânica de inte rve ncio nismo re pre se ntada po r um po uco mais de dinhe iro para pro -fe sso re s e e sco las e m co nte xto s so ciais “de sfavo re cido s”, alé m de um e stím ulo para aque le s de dicado s à e sté tica da pro dução da fala e ntre a classe trabalhado ra4.
2 . Ve r a narrativa lúcida de Atkinso n (1 9 8 5 ) e a pró pria o pinião de Be rnste in so bre sua “re spo nsabilidade po r aque las inte rpre taçõ e s co nflitante s” (1 9 7 1 , p.1 9 ).
3. Existiu to da um a ge ração de e xe ge tas/se re s atávico s be rnste iniano s sim ple sm e nte ate r-rado ra. Mas m e sm o quando se sabia que o s aluno s haviam sido e nsinado s de fo rm a co rre ta, e ra surpre e nde nte ve rificar a fre qüê ncia co m que de turpavam o co nte údo de sua o bra e m suas e xpo siçõ e s. Acre dito ple nam e nte que isso só po de se r atribuído à pro fundidade e à singularidade do s argum e nto s e à re sistê ncia que e nco ntraram , isso po r si só co nco rre ndo para co m pro var a fo rça da re lação e ntre língua, e strutura e ide ntidade . Passadas várias dé cadas, a co nfusão criada pe lo s acadê m ico s co ntinua ainda m uito inte nsa. H arke r e May (1 9 9 3 ) citam , co m e vide nte apro vação , a de claração de Bo urdie u “Para que o discurso pe dagó gico po ssa re pro duzir o fe tichism o da língua le gítim a da fo rm a co m o re alm e nte o co rre na so cie dade , basta se guir o e xe m plo de Basil Be rnste in, que de scre ve as pro prie dade s do có digo e labo rado se m re lacio nar e sse pro duto so cial co m as co ndiçõ e s so ciais de sua pro dução e re pro dução o u m e sm o , co m o se ria de se e spe rar da So cio lo gia da Educação , co m suas co ndiçõ e s acadê m icas” (p.1 7 4 ). N e sse co nte xto , é salutar m e ncio nar a fo rm ulação de lo calização so cial (não sua o rige m ) das o rie ntaçõ e s do s có digo s – “Q uanto m ais sim ple s a divisão so cial do trabalho e quanto m ais e spe cífica e lo cal a re lação e ntre o age nte e a base m ate rial, m ais dire ta a re lação e ntre o s significado s e um a base m ate rial e spe cífica e m aio r a pro babi-lidade de um a o rie ntação re strita do có digo . Q uanto m ais co m ple xa a divisão so cial do trabalho e quanto m e no s e spe cífica e lo cal a re lação e ntre um age nte e a base m ate rial, m ais indire ta a re lação e ntre o s significado s e um a base m ate rial e spe cífica e m aio r a pro babilidade de um a o rie ntação e labo rada” (p.2 0 ) – m as a fo rm ulação apare ce u o ri-ginalm e nte m uito ante s. Se riam as re laçõ e s so ciais m ascaradas, transfo rm adas e m fe tiche s po r tal fo rm ulação ? N ão e xiste ne nhum a re fe rê ncia à sua co ndição acadê m ica na asse rtiva que “A re alização de có digo s e labo rado s transm itido s pe la fam ília são eles p r óp r i os re gulado s pe la fo rm a co m o são transm itido s na e sco la. Se rá que as pre ssupo -siçõ e s de classe do s có digo s e labo rado s vão se r e nco ntradas na classificação e no e nquadram e nto do co nhe cim e nto e ducacio nal e na ide o lo gia que e xpre ssam ?” 4 . É co m um algué m se re fe rir re spe ctivam e nte às áre as e ducacio nais prio ritárias do
Um a e labo ração m ais le nta do s po nto s de vista so bre a re lação e ntre linguage m , co nte xto , cate go ria e e xpe riê ncia, surgindo de fo nte s tão dive rsas co m o o s có
di-go s de Be rnste in, be m co m o de Britto n e se us co labo rado re s fre qüe nte m e nte ho stis, tam bé m afe to u as práticas e ducacio nais.
N o início do s ano s 70, a te mpe ratura inte rna do pró prio de partame nto de Be rnste in só po dia se r de scrita co m o tó rrida. O co m e ço da dé cada tam bé m
re pre se nto u o único pe río do e m que a C o nfe rê ncia Anual da Asso ciação Britânica de So cio lo gia (BSA, na sigla e m inglê s) e sco lhe u a e ducação co mo te ma principal. Isso e stava e m to tal sinto nia co m a e xpansão po sitiva da fo rm ação de pro fe sso -re s e o e spírito igualitário o tim ista do de bate público so b-re a “e ducação e sco lar
co m um ”. Be rnste in te ve m uito a ve r co m a e struturação da age nda da co nfe rê n-cia, cujo po nto culm inante fo i Sobre a classificação (que po de se r e nco ntrada e m Be rnste in, 1975; Bro wn, 1973; Yo ung, 1971, e ntre o utro s trabalho s), apre se n-tada, de fo rm a m agistral, co m o pale stra de e nce rram e nto . Em se guida, e le não
ape nas co nse guiu o rganizar um vo lume e ditado po r Michae l Yo ung (1971), co mo tam bé m fo i o re spo nsáve l pe lo título . Knowledge and cont rol [C o nhe cim e nto e co ntro le ] não ape nas se apro prio u, co m do is ano s de ante cipação , do vo lume de trabalho s da co nfe rê ncia de Richard Bro w n (1 9 7 3 ), co m o tam bé m co nse guiu
o bte r um a co ntribuição e xtra de Pie rre Bo urdie u e um te xto até ce rto po nto ve rsátil de Io an D avie s (1971). Este insistia, da fo rm a m ais e xplícita po ssíve l, na importância que Bernstein atribuía à centralidade de Durkheim ao tratar do estudo da so cio lo gia e ducacio nal co mo cultura (p.286), se m dúvida a ducha de água mais
fria que algué m po dia lançar so bre as inte nçõ e s do se u e dito r. Con h ec im en t o e
cont role també m re pre se nto u o de partame nto co m as disse rtaçõ e s de me strado
de Ke ddie e Esland, to rnando -se um íco ne instantâne o do mo vime nto po r “no vas o rie ntaçõ e s”. A de spe ito da co nside ráve l dive rsidade – na ve rdade , ape sar de
to das as co ntribuiçõ e s de Be rnste in, Bo urdie u e am bo s o s D avie se s te re m sido interpretadas de forma totalmente equivocada por esse tipo de rotulação e de que Ho rto n e Blum pro vave lme nte não viam suas e xpo siçõ e s co mo trabalho s criado s e spe cialm e nte para a o casião – a m e nsage m passada fo i a da pro m íscua “subve
r-são do abso lutism o ” de Yo ung, a das e vidê ncias de Ke ddie so bre a falta de habili-dade do s pro fe sso re s para de spe rtar o bo m se nso da classe trabalhado ra e a pro m e ssa de Esland de que tudo e ra po ssíve l na e sfe ra pe dagó gica. A se dução e manada de tal co mbinação de pro me ssas mo stro u-se irre sistíve l e m uma pro
turbu-lê ncia, que ficavam de sse m o do livre s das agruras do e nsaio e m pírico , dada a co nve rsão do pro ce sso de pe squisa a um a te cno lo gia guiada pe la ação , baixo
custo , co m pro pe nsão para o privatizado (o s e tnó grafo s ge nuíno s e nfre ntam de sde e ntão muitas dificuldade s para re co nquistar o e quilíbrio ). Ape sar da ce nsura às “no vas o rie ntaçõ e s” fe ita po r filó so fo s co m o Fle w (1976) e so ció lo go s co m o Be rnbaum (1977)5, a co nvo cação à ação da so cio lo gia da e ducação ingle sa nume
-ricame nte maio r e stava mais pró xima da pe rgunta final de Yo ung: “Po r que re luta-mo s e m ace itar que o s currículo s acadê mico s e as fo rmas de avaliação asso ciadas a e le s se jam inve nçõ e s so cio ló gicas a se re m e xplicadas da m e sm a fo rm a que o utras inve nçõ e s m e cânicas e so cio ló gicas do s ho m e ns?” (1971a, p.41). Tudo o
m ais, até o final da dé cada, po de ria até m e sm o se auto de struir no m o m e nto e m que de ixasse o pre lo . A te ntativa de Karabe l e H alse y (1977) de atualizar o le ito r de 1 9 6 1 so bre a de finição de cam po e scrita po r H alse y e o utro s, te ve co m o re sultado , se não um samizdat (publicação e distribuição clande stina o u ile gal de
te xto s pro ibido s o u ce nsurado s), pe lo m e no s um a e ntrada no m e rcado no m íni-m o de pre ciada. O s auto re s te ríni-m inaíni-m o lo ngo e nsaio crítico intro dutó rio (Yo ung pre cisa se r um po uco m ais e m pírico ; Be rnste in m o stra te ndê ncias m arxistas sus-pe itas, faria me lho r se de sco brisse Max We be r) co m uma se ção de stinada asus-pe nas
a faze r o s jo ve ns de cabe ça fe ita afirm ar “Be m , e le s fariam isso , não fariam ?”, o fe re ce ndo , assim , um a re avaliação da co ntribuição de Em ile D urkhe im , se m se que r m e ncio nar o fato de que Be rnste in já havia fe ito isso ante s de le s6. Mais
5 . A de struição das pre te nsõ e s de Blum , Yo ung e Esland re alizada po r Fle w te m um a caracte rística particularm e nte arrasado ra. Po r e xe m plo , so bre a re alidade e po ssibili-dade de co nhe cim e nto de qualque r re alissibili-dade inde pe nde nte , “Só é po ssíve l e nte nde r que o co m andante de um blindado dirija-o dire tam e nte co ntra um a e m bo scada de arm as e m inas pe la e xplicação da re lação , o u falta de re lação e ntre o m o do co m o se pe rce be a situação e a situação re al” (Fle w, 1 9 7 6 , p.3 4 ). D e um m o do m e no s chauvinista, que pro vé m da classe de Be rnbaum (1 9 7 7 ), e le critica a “no va so cio lo gia”, que viu surgir do fracasso das po líticas m o dificadas de aco rdo co m a te o ria do m inante e da “ino cê n-cia” da pe rspe ctiva vo ltada para a e ducação do pe río do de Pó s-G ue rra, co m o algo re lativo ao m ilê nio , ro m ântico e pe rigo sam e nte re lativista, um “co m pro m e tim e nto ” circular co m um a no ção de e ngajam e nto so cial não pe squisada.
particularm e nte , e le s o vê e m fixado na o bra D a D ivisão do t rabalho social, ao co ntrário de le s que de sco briram o magnífico , mas e sque cido L’ evolut ion [A e vo
lução ]. Ainda assim, Be rnste in fo i re spo nsáve l pe la re cupe ração do s dire ito s auto -rais de Ro utle dge , e m po de r da Unive rsidade de C hicago de sde a dé cada de 40, e , po rtanto , po r sua tradução e publicação . C o m razão , e le s ce nsuram Yo ung po r não re co nhe ce r que D urkhe im já havia “de m o nstrado ... co m o o s principais
pa-drõ e s de po de r e co ntro le pe ne tram o pro ce sso de apre ndizage m e a e strutura da e ducação e sco lar ” (Karabe l, H alse y, 1977, p.72) e pre scre ve m um re to rno ao ritmo grandio so da histó ria, e sque cido durante 70 ano s, na ve rdade de sle gitimado “na co m unidade de so cio ló gico s pe squisado re s altam e nte e spe cializado s e
pro fissio nalizado s” (p.74), alé m de igno rado pe lo s “apó sto lo s britânico s de um a ‘no va’ so cio lo gia da e ducação , ainda aguardando se u e nco ntro co m uma ‘abo rda-ge m de co nflito s’ ” (p.71). A última o bse rvação de mo nstra uma ve z mais a falta de cuidado co m que faziam suas críticas, um a ve z que o s re lativistas de 1 9 7 1 já
haviam co nside rado o te o r ne o m arxista m ais do que suficie nte , se ndo isso m ais clarame nte te ste munhado pe la mudança de pro dução do grupo da Unive rsidade Abe rta, co m o pro pó sito de zo m bar do libe ralism o . Infe lizm e nte , o s tre cho s de Karabe l e H alse y tirado s de A Evolução e indicado s co mo a prime ira re impre ssão
de sua co le ção , ficaram tão fo ra do de bate e m curso quanto a e xce le nte análise de G idde ns (1 9 7 2 ), que e le s e lo giam no pre fácio de sua e dição do s e scrito s de D urkhe im.
A busca de um a prática pe dagó gica racio nal no s m e ado s do s ano s 70 e ra
be m m e no s im po rtante do que a cruzada po r práticas libe rató rias o u a caça ao s pro prie tário s da gaio la de fe rro . O pró prio de partam e nto de Be rnste in fo i trans-fo rm ado e m um a sé rie de m icro clim as7. Ainda m e surpre e ndo pe la fre qüê ncia
co m que e nco ntro antigo s aluno s do curso de m e strado daque le pe río do que ,
po r te re m tido a libe rdade de traçar se u pró prio cam inho e de e sco lhe r e ntre vário s campo s de e studo , ho mo ge ne izaram suas pró prias e xpe riê ncias na dire ção de um a o u o utra traje tó ria inte le ctual. O s e nsinam e nto s de Be rnste in – e spe cial-m e nte no níve l de cial-m e strado – to rnaracial-m -se cial-m ais e spe cializado s e vo ltado s para
pe que no s grupo s. D ar aulas so bre se us e scrito s quase se m pre de spe rtava a ho stilidade do se u pró prio de partam e nto . N ão é de surpre e nde r que se u grupo de aluno s de pe squisa, se m pre num e ro so e ativo , se to rnasse o principal po
vo z de suas idé ias. Ele che go u a o rie ntar as te se s de do uto rado de m ais de 3 0 e studante s durante o pe río do e m que e ste ve no Instituto . Se u mé to do pre fe rido
para o bte r e ngajame nto público mais amplo quase se mpre e vitava o de bate dire to . O “trabalho ” e m curso , re visado m uitas ve ze s de fo rm a árdua e fre qüe nte m e nte distribuído alhure s, se m pre um a e labo ração e e xte nsão da te o ria do s có -digo s e se m pre um a re spo sta à crítica inte rpre tada de m o do que se ade quasse à
pe rgunta, passo u a tratar de que stõ e s ne o m arxistas co m fre qüê ncia cada ve z m aio r no s ano s 7 0 . Para isso , usava o de slo cam e nto suce ssivo das co ndiçõ e s apare nte s do siste m a para a m arginália, traze ndo -as de vo lta de po is de fo rm a se le tiva; ante s da impre ssão , e le co stumava circular o trabalho prime irame nte e m
fo rm a de m anuscrito e , e m se guida, co m pilar co m co m e ntário s. Enquanto o u-tro s, be m m e no s re no m ado s do que e le pró prio , buscavam e o btinham cargo s de co nsulto ria po lítica junto ao s go ve rno s, Be rnste in cada ve z m ais se fixava na ne ce ssidade de te r algo a dize r, co m aval e mpírico , so bre a e ssê ncia do pro ce sso
e ducacio nal, o que o le vava à ne ce ssidade abso luta de e ntrar mais pro fundame nte na e sfe ra da pe dago gia. Isso se to rno u cada ve z m ais ine vitáve l e m um a dé cada marcada pe lo fracasso co le tivo do s so ció lo go s da e ducação de fo rmular algo mais do que ve rsõ e s m ais o u m e no s cruas da te o ria re pro ducio nista o u a pse udo
-e mancipação da f-e no m-e no lo gia mal dig-e rida.
N a dé cada passada, a Grã-Bre tanha te ve o se u pró prio pe rió dico e spe cia-lizado e m Sociologia da Educação, se mpre so b a re spo nsabilidade e dito rial de Le n Barto n, que tam bé m te m tido um pape l fundam e ntal na suste ntação da única
co nfe rê ncia anual vo ltada para a áre a. O Brit ish Journal of Sociology of Educat ion
te m co ntado co m o apo io do co nse lho e dito rial da grande maio ria de “guardiõ e s” pro fe sso rais e o utro s “pro m o vido s” na áre a, co m e xce ção de Be rnste in apó s o s do is prim e iro s vo lum e s. O pe rió dico to rno u-se inte rnacio nalm e nte co nhe cido .
Um le vantame nto co mple to do se u co nte údo re ve la po ucas citaçõ e s e um núme -ro menor ainda de contribuições que não fazem mais do que mencionar Durkheim lige ira e circunstancialm e nte . N o s últim o s ano s, alguns do s pró prio s aluno s de Be rnste in publicaram na re vista, e mbo ra e le me smo não o te nha fe ito . O pró prio
Be rnste in m e ncio na 15 artigo s que e m pre gam a cada ve z m ais co m ple xa te o ria co nce itual (po r e xe m plo , D anie ls, 1 9 8 9 ; D o m ingo s, 1 9 8 9 ; Tyle r, 1 9 8 7 ). N a G rã-Bre tanha, o núm e ro de co nte xtualistas m o vido s po r princípio s ide o ló gico s ultrapassa tranqüilam e nte o núm e ro de pe squisado re s. Em ano s ainda m ais re
façam justiça à no bre asce ndê ncia durkhe imiana o u be rnste iniana. Jo hnso n (1991) e lo gia o co nce ito de co e rção e ducacio nal de D urkhe im re lativo ao co ntato dire to
das crianças co m o “e spírito co le tivo ” co mo algo útil, adaptado ao níve l de e duca-ção da co m unidade . Furlo ng (1 9 9 1 ) argum e nta que a que da e m de sgraça da que stão do de sco nte ntam e nto do aluno surgiu pre cisam e nte po r causa de se us co rre lato s te ó rico s “de turpado s” e do s quais pre fe riram se distanciar aque le s e m
busca de “re le vância das de finiçõ e s po líticas” (p.294). Ele argum e nta a favo r de uma linha re ta e xiste nte na o bra de D urkhe im, que vai de Regras e suicídio, passa pe la te o ria do de svio e m ge ral, até o s últim o s 2 5 ano s “...durante o s quais a ruptura e a vadiage m são vistas co m o re spo stas ‘racio nais’ e ‘no rm ais’ às
circuns-tâncias so ciais co m as quais o s jo ve ns tê m de che gar a um aco rdo ” (p.294). Ele també m argume nta a favo r de uma co ntinuidade e sse ncial po r to do e sse pe río do , de Hargreaves, Lacey e Ball sobre as subculturas dos alunos, passando pela rotulação do s pro fe sso re s (po r e xe m plo , Sharp, Gre e n), pe la ruptura e vadiage m e m
fun-ção da raça (po r e xe m plo , o pró prio Fulle r), pe la cultura das classe s so ciais m ais baixas (po r e xe m plo , W illis), pe lo gê ne ro (po r e xe m plo , McRo bbie e C o nne ll). N a ve rdade , sua asse rtiva inclusiva é que “Ape sar de dife re nças te ó ricas impo rtan-te s... o s so ció lo go s que trabalham ne sta áre a são to do s ‘crias’ de D urkhe im ”
(p.295), e mbo ra se u trabalho te nha tido po uco impacto nas de finiçõ e s po líticas8
. Para Furlo ng, a falha re side no unidim e nsio nalism o analítico . O cam inho a se r se guido passa po r um a “so cio lo gia da e m o ção ” cujo fo co é o “dano o culto ”, lo calizado e struturalm e nte de fo rm a ade quada. O pro gre sso te m início quando
ve mo s que a “Estrutura e ducacio nal... é usada não ape nas para im p or de te rmina-do s tipo s de co mpo rtame nto , co mo també m para const ruir o s jo ve ns de mane i-ras particulare s se gundo as quais, insistim o s, e le s passam a ver a si p r óp r ios” (p.298). Existe ce rtam e nte m uito de Kant ne ssas que stõ e s te ó ricas de se jo sas de
apre e nde r o pro ble ma do de sco nte ntame nto ante s e durante suas manife staçõ e s grupais.
Ante s de finalm e nte ce ntrar a ate nção no trabalho atual de Be rnste in, va-mo s pro curar avaliar o te ma re co rre nte do impacto de ssa ale gada co mpe tição na
re le vância das de finiçõ e s po líticas, ne ce ssário para que po ssamo s assumir a culpa pe la falta de e mbasame nto te ó rico de grande parte de no sso discurso . Te m
havi-do m ais turbilhão havi-do que pro priam e nte co m pe tição , um a le itura m ais re lutante do s impe rativo s do financiame nto e m uma age nda nacio nal altame nte ide o lo giza-da, típica da Era Thatche r e francam e nte ho stil à so cio lo gia. Existe tam bé m um a insatisfação re al e fabricada co m o fracasso das abo rdage ns te ó ricas e e m píricas
no se ntido de fo rne ce r re spo stas para suas pró prias que stõ e s. Aqui e no s Esta-do s UniEsta-do s, e las fo ram e m grande parte m o ldadas po r um a e strutura de classe s so ciais (e cada ve z mais, de gê ne ro e raça) fundame ntada na o po rtunidade /e duca-bilidade , praticaram a auto ce nsura de sde o s ano s 70 se guindo C o le man e Je nks e
te rminaram lançadas ao de se spe ro pe la suce ssão de te o rias re pro ducio nistas que apare ce ram e m se guida (as de Bo urdie u ficariam co nhe cidas tanto na Grã-Bre ta-nha co m o na França). N o âm bito de sse de bate o bse ssivo so bre igualitarism o , atualme nte mo vido e m grande parte pe las age ndas no rte -ame ricanas de avaliação
da e ficiê ncia das e sco las, não é de surpre e nde r que aque le s adm irado re s de re spo stas te cno ló gicas te nham se transfo rm ado e m re fo rm ado re s da e ducação . Isso re m e te de algum a fo rm a a um a situação e m que , te ndo -se de sistido de pe rguntar “o que to rna o s e studante s capaze s?” – o u talve z nunca te ndo -se re
al-m e nte co lo cado e ssa que stão – passa-se a que re r sabe r “o que o s to rna al-m ais capaze s?” Isso co nduz a uma situação e m que se ntimo s a ne ce ssidade de de nun-ciar o s fato re s de classe , m achism o , racism o , o Estado , se us e spe cialistas e m e ducação re lativame nte autô no mo s, a cultura e tc, po r pro duzir e struturas
institu-cio nais e fo rmas de co nhe cime nto que criam e pro ce ssam o habit us,que asse gu-ra ape nas a mo bilidade ne ce ssária pagu-ra are jar o siste ma. O tgu-rabalho até m-se , se m sutile za, ao s e fe ito s inade quado s do siste m a e e m bo ra saiba que a pe dago gia é a única co isa que im po rta, e le não co nse guiu de sve ndar se us se gre do s (D avie s,
1 9 9 2 ). Fullan (1 9 8 2 ) e C hubb e Mo e (1 9 9 0 ) são o s se us no vo s íco ne s. Esta-mo s ce rcado s de re ce itas (privatizar e sco las, co ntratar dire to re s que atue m co Esta-mo líde re s) so bre as no ssas e struturas o rganizacio nais e alguns do s co rre lato s pe da-gó gico s de m e lho ria do de se m pe nho e sco lar (pro gram a ce ntrado , clare za da
e xpo sição , que stio name nto das “o rde ns supe rio re s”), se m sabe r po r que funcio -nam o u até que po nto po de m transce nde r o co nte xto de sua lo calização inicial, m uitas ve ze s ne bulo sa do po nto de vista m e to do ló gico .
Ge o ff W hitty, suce sso r de Basil Be rnste in na cade ira de so cio lo gia da e
e , e m se guida, a pe squisado r e te ó rico das po líticas, o fe re ce -no s um te xto didá-tico bastante sinto m ádidá-tico e m re lação ao te m a (W hitty, 1992). O auto r co m e ça
justapo ndo o s bre ve s re lato s de C hubb e Mo e (1990) de uma visão ide alizada do siste m a e ducacio nal no rte am e ricano co m o m o do co m o e le re alm e nte funcio -na – não plane jado , te nde ncio so e culpado pe lo ce ntralism o igno rante . Esse s as-pe cto s re pre se ntam as caracte rísticas po sitivas e ne gativas da e ducação mo de rna.
Ele contrasta visões conservadoras e socialistas sobre o indivíduo e a emancipação.
Em ile D urkhe im (1 9 5 6 ) apo nto u, e m pre ssupo sto s pro vo cado re s e am pla-m e nte disse pla-m inado s so bre a e ducação , que , “lo nge de te r co pla-m o se u único o u principal o bje to o indivíduo e se us inte re sse s, (a e ducação ) é , acim a de tudo , a m ane ira pe la qual a so cie dade re cria pe rpe tuam e nte as co ndiçõ e s de sua pró pria e xistê ncia”. O principal pape l da e ducação , o de po sicio nar o s suje i-to s hum ano s e m re lação à o rde m so cial do m inante , faz de la um im po rtante lo cal de luta cultural e co nte stação . Alguns so ció lo go s e xplo raram se u pape l e sse ncialm e nte co nse rvado r de re pro duzir a cultura e a divisão so cial do trabalho , e nquanto o utro s lhe atribuíram uma das principais funçõ e s na co nstrução de um a no va o rde m so cial, po r m e io de no çõ e s de pro gre sso , pe rfe ctibilidade e capacitação9. (W hitty, 1 9 9 2 , p.2 6 9 )
Whitty ide ntifica ho je um amplo co nse nso e ntre o s so ció lo go s de que , para co mpre e nde r a e ducação e sco lar, “é pre ciso e xplo rar cuidado same nte suas e spe -cificidade s e não e nxe rgá-la co m o um m e ro ace ssó rio , o u transm isso r, das
su-po stas ne ce ssidade s da e co no m ia”, ape sar do discurso da su-po lítica do m inante (p.3 0 4 ). É co m o e ngo lir a se co para te r a ce rte za de que o pe sade lo não se to rno u re alidade . Etnó grafo s e ne o -re pro ducio nistas uni-vo s – vo cê s não tê m nada a ganhar, e xce to um a base co m um .
Será que eles conseguiriam reconhecer o valor de um modelo durkheimiano ali, caso e nco ntrasse m algum? O re lacio name nto co m Basil Be rnste in suge re que e le s co ntinuam a ve r um a figura que , pre sum ive lm e nte , só se pre o cupa co m as fo rm as/m e io s pe dagó gico s, o que para e le s de no ta um a falta de pre o cupação
co m o significado . Talve z a pre co ndição subjace nte a e sse julgam e nto se ja um a antiga irritação (o u para se r m ais pre ciso , um a gro sse ria) pro vo cada pe la cre nça
9 . Isso sim ple sm e nte de m arca o te rritó rio – e u W hitty, vo cê D urkhe im – o u o fe re ce justa-po sição /inco rjusta-po ração co nce itual? “Analisando o e sse ncialm e nte co nse rvado r ” vis- a- vis
de que e le não se im po rta co m a classe . “Para e le , ‘o siste m a de classe s’ é um a re lação durkhe imiana não antago nística, a e xpre ssão – uma ve z mais – da ‘divisão
do trabalho ’ e struturada, e não um a re lação caracte rizada pe la de sigualdade e co e rção ” (To ro de , 1 9 8 6 , p.4 5 2 ). Te ndo e sclare cido que “não é pe cado falar so bre classe s de crianças (de pe sso as) de stituídas de um m o do de e xpre ssão ”, e le pro sse gue e põ e tudo a pe rde r ao usar a palavra “re strito ” (Ste e dm an, 1986,
p.458). Se e sse s tipo s de bo ato s não tive sse m se re pe tido co m tanta fre qüê ncia, po de r-se -ia sim ple sm e nte de ixar que se us pe rpe trado re s co ntinuasse m a e xibir o s indicado re s de so lidarie dade m útua que de se jasse m . Mas e sse s rum o re s são , na ve rdade , pro je çõ e s im pe rdo áve is de um a visão tacanha o u insatisfação pro
fis-sio nal so bre um a o bra que é tão co m ple xa, radical e cuidado sa, e m bo ra sua re alização po ssa de ixar a de se jar. A pró pria visão de Be rnste in de um clube que não o pe rdo a po r não faze r parte de le é indicada e m se u ple ito de que e le
...uniu aquilo que não se po dia unir – a análise durkhe im iana da so lidarie dade m e cânica e o rgânica de funçõ e s o cupacio nais ho m o gê ne as, não -e spe cializadas de um lado e funçõ e s e spe cializadas inte rde pe nde nte s, de o utro lado , e m re laçõ e s de po de r dife re ncial. D e ssa fo rm a, dife re nte s po siçõ e s de po de r e e spe cialização criaram dife re nte s m o dalidade s de co m unicação valo rizadas de fo rm a dife re nte pe la e sco la e co m dife re nte e ficácia no se u inte rio r, e m razão do s valo re s, práticas e re laçõ e s da e sco la co m suas dife re nte s co m uni-dade s. (1 9 9 2 , p.1 -2 )
Em re sum o , de sde o s m e ado s da dé cada de 50, o inte re sse de Be rnste in
ce ntro use no e studo de siste m as sim bó lico s que funcio nam co m o transm isso -re s pe dagó gico s fo rmais e info rmais. O riginalme nte , o co nce ito de có digo -re fe ria-se a um princípio que re gulava o pro ce sso de so cialização e m culturas co m clas-se s e spe cializadas.
O s có digo s traduziam -se e m fo rm as e spe cializadas de co m unicação de dife re nte s mo do s de so lidarie dade so cial, o riginando -se nas re laçõ e s de po de r da divisão do trabalho e na re lação so cial de pro dução . N e sse trabalho inicial, e ra possível ver códigos elaborados e códigos restritos como os processos durkheimianos
de co ntro le que transmitiam as e struturas de po de r de Marx. N o de se nvo lvime n-to da te o ria, o s có digo s re strin-to s ficaram para trás e Be rnste in fo calizo u quase so m e nte o s có digo s e labo rado s.
A formulação original permitia uma conceituação dos tipos de famílias como
N a dé cada de 70, isso fo i substituído po r co nce ito s m ais só lido s que pe r-m itiar-m que a te o ria tanto distinguisse po de r de co ntro le , quanto r-m o strasse de
que mane ira e spe cífica uma distribuição de po de r e princípio s de co ntro le re gula-vam a e strutura do s discurso s, fo rm as de sua transm issão /aquisição e se us co n-te xto s o rganizado re s. As distribuiçõ e s de po de r e ram vistas e m n-te rm o s do s lim i-te s que le gitimavam e mantinham, e nquanto o s princípio s de co ntro le e ram visto s
co m o ge rado re s de dife re nte s fo rm as de co m unicação que tanto transm itiam re laçõ e s de lim ite s quanto se rviam co m o po ssíve l o rige m de sua m udança. As fo rm as de distribuição de po de r de ram o rige m a fo rm as de divisão do trabalho e m cate go rias (de age nte s, discurso s, práticas, co nte xto s) e , assim , a princípio s
classificató rio s. As fo rmas de co ntro le re sultaram e m dife re nte s mo do s de co mu-nicação pe dagó gica, e ntre e de ntro de co njunto s de transm isso re s-adquire nte s. Esse s m o do s de co m unicação fo ram co nce ituado s co m o e strutura, que fo i ana-lisada e m função da influê ncia que e xe rce so bre a se le ção , se qüê ncia, ritm o e
crité rio s de transm issão . A classificação e o e nquadram e nto po diam variar de fo rm a inde pe nde nte e pro duzir dife re nte s m o dalidade s de có digo s e labo rado s institucio nalizado s e m e ducação . As dife re nte s m o dalidade s e ram vistas co m o re pre se ntaçõ e s de dife re nte s po siçõ e s ide o ló gicas de ntro da re gulação da e
duca-ção , pe lo Estado , e re pre se ntaçõ e s de dife re nte s ide o lo gias de co ntro le patro ci-nadas po r dife re nte s fraçõ e s de classe . O de se nvo lvim e nto do co nce ito de có di-go permitia a movimentação de macroestruturas para microcontextos, apontando para are nas ide o ló gicas de apro priação , patro cínio e criação , indicando a base
so cial da aquisição dife re ncial. O de se nvo lvime nto do co nce ito de có digo pre se r-vava tanto suas o rige ns durkhe imianas quanto sua função e nquanto re alização da fração e re lação de classe s.
D e po is de 1980, o e nfo que de Be rnste in passo u da análise das m o
dalida-de s dalida-de có digo s co mo práticas pe dagó gicas e spe cializadas (visíve is e invisíve is) para a análise do discurso pe dagó gico e m si. Be rnste in argum e ntava que aquilo que to rnava po ssíve l a co m unicação pe dagó gica, fo rm al o u info rm al, não havia sido subm e tido à análise so cio ló gica de sde a é po ca de D urkhe im . As raíze s da análise
de se nvo lvida po r Be rnste in fo ram dire tam e nte e xtraídas de sua le itura de A
Evo-lução. Existe m tam bé m claro s sinais da influê ncia de Fo ucault, e m bo ra e la se ja
m uito m e no r do que a que Atkinso n (1985) ide ntifica.
Bernstein diferenciou aquilo que ele denomina dispositivo pedagógico, uma
Essa distinção e ntre dispo sitivo e re alização guarda alguma re lação co m a distinção e ntre langue et parole e xce to que , no s te rm o s de Be rnste in, o dispo sitivo , e m
-bo ra re lativam e nte e stáve l, é ainda assim ide o ló gico . Basicam e nte , o dispo sitivo pe dagó gico é um a gram ática co m po sta de trê s re gras hie rarquicam e nte o rde na-das – distributiva, de recontextualização e de avaliação (criterial). As regras distributivas re gulam a distribuição de ace sso ao s lo cais público s o nde o im pe nsáve l po de se r
pe nsado e o nde o pe nsáve l só po de se r pe nsado . As re gras de re co nte xtualização re gulam o m o vim e nto ide o ló gico do s cam po s da pro duxtualização discursiva (inte -le ctual, de o fício s, e xpre ssiva) para criaçõ e s e spe cializadas, co m sua pró pria o r-dem interna como discursos pedagógicos. As regras de avaliação regulam as práticas
pe dagó gicas e spe cíficas e m co nte xto s pe dagó gico s e spe cífico s. N o s te rm o s de Be rnste in, o dispo sitivo pe dagó gico cria um re gulado r simbó lico da co nsciê ncia. A que stão de que m é o re gulado r de qual co nsciê ncia é dada po r se us m o de lo s e labo rado s das fo rm as de re alização do dispo sitivo .
Essa análise deixa bastante evidente que, andando passo a passo com Durkheim, Be rnste in lo caliza o dispo sitivo pe dagó gico , inicialm e nte um pro duto do siste m a re ligio so , co m o se ndo o m e io pe lo qual e sse s siste m as criam as cate go rias de pe nsam e nto , se ntim e nto e co m pro m e tim e nto le gítim o s para co m as re laçõ e s
so ciais de o rde m e ide ntidade e as fo rm as pe las quais e las são transm itidas. Assim, co m a análise do discurso pe dagó gico , Be rnste in re to rna ao po nto do qual acre dita nunca te r se afastado , As Form as elem ent ares da vida religiosa (1915) – um a o bra que , para se u pró prio asso m bro , não é m e ncio nada e m se u Classe,
cód igos e cont role: a e struturação do discurso pe dagó gico , v.4 (1990).
Ao apresentar essa revisão detalhada da evolução do trabalho de Bernstein, minha intenção era sugerir tanto seu envolvimento contínuo com Durkheim quanto a inco rpo ração de ine gáve is caracte rísticas de idé ias w e be rianas, inte racio
nista-sim bó licas e ne o m arxistas. N e ste vo lum e , Be rnste in e xam ina de que fo rm a se u trabalho fo i po sicio nado . “Trata-se da co ne xão de D urkhe im co m o e struturalis-mo, particularmente as formas do estruturalismo originadas na lingüística [Saussure] que tive ram , cre io e u, a m ais fo rte influê ncia so bre a for m a que a te o rização
assum iu”. Ele co ntinua dize ndo : “N ão te nho ce rte za se e ssa ide ntificação co m o e struturalism o não e xclui um po uco as o utras influê ncias”. Se m dúvida, Shilling (1992) considera On pedagogic discourse [Sobre o discurso pedagógico] (Bernstein, 1 9 8 6 ) co m o um a o bra que ante cipa a análise pó s-e struturalista da e ducação .
Po r fim, passare i para a discussão da pe squisa e mpírica base ada no s mo de -lo s de Be rnste in, que e le re uniu e m um a co le ção pro viso riam e nte de no m inada
vo lum e 5. N e sse prim e iro trabalho do vo lum e 5 (1992), so bre o qual pre te ndo m e co nce ntrar, Be rnste in te nta de talhar a re lação e ntre a sua “linguage m co nce i-tual, princípio s de de scrição e pe squisa e mpírica” (p.9), principalme nte o co njunto co nside ráve l de no vo s trabalho s re alizado s po r se us aluno s. Se u inte re sse é ,
principalme nte , e xplicar o s crité rio s inte rno s que sua te o ria e o s mo de lo s que e la ge ra de ve m , apó s 35 ano s de pe squisa, te ntar satisfaze r. Esse s crité rio s fo calizam a ne ce ssidade de a te o ria se r re alizáve l e ntre o s dive rso s níve is, aplicar-se ao de se nvo lvime nto de re laçõ e s inte rage nte s e e struturais capaze s de distinguir e
m-piricame nte variação e mudança o bse rvadas e m agê ncias e campo s, be m co mo a fo rm a so b a qual e las apare ce m . D e ve fo rne ce r re gras de re co nhe cim e nto e de scrição e m pírico s e “o s co nte xto s cruciais para sua análise em udança... Em o utras palavras, a te o ria pre cisa de te rm inar aquilo que de ve se r pe squisado , de
que fo rm a de ve se r pe squisado : co m o se us dado s de ve m se r pe squisado s e de scrito s” (p.5) e de ve se r capaz de de scre ve r sim ilaridade s e dife re nças. Esse n-cialm e nte , a te o ria pre cisa e xplicar “co m o po de r e co ntro le se transfo rm am e m princípio s de co m unicação que se to rnaram (be m -suce dido s o u não ) se us m e
n-sage iro s o u transm isso re s” (p.6), inclusive sua co nstrução , transm issão e aquisi-ção so ciais, be m co m o suas base s institucio nais e de que fo rm a se dão se us de sdo bram e nto s. A pró pria pe squisa “fo i um a jo rnada (m uitas ve ze s bastante acide ntada) para de ntro da co nsciê ncia do s crité rio s e nquanto re gulado re s do
e sfo rço da pe squisa” (p.7). Exte rnam e nte , co nfo rm e e le re co nhe ce , a te o ria é de no m inada “e struturalista co m fo rte s raíze s durkhe im ianas” e avaliada e m te r-m o s da ir-m age r-m do so cial que e la pre sur-m ive lr-m e nte pro je ta. Ele de duz que ur-m a classificação tão dire ta assim po de não se r adm issíve l.
...am bigüidade que re po usa so bre o âm ago do so cial... é re alizada no co nce i-to de có digo , que , ao m e sm o te m po que transm ite princípio s de o rde nam e n-to e suas re spe ctivas práticas, ne ce ssariam e nte abre e spaço para a po ssibili-dade de sua m udança... o dispo sitivo pe dagó gico ... cria um a are na de co nflito so bre sua pro prie dade e m o no pó lio . (p.8 )
e m re lação a se us e studo s so bre fam ília, re alizado s durante o s ano s 60 e 70. A análise da e sco la, e m te rm o s de e nvo lvim e nto do aluno , te ve início no m e sm o
pe río do e se rviu de base para o e studo de King so bre a e sco la (1964). Aspe cto s instrum e ntais e e xpre ssivo s do e nvo lvim e nto do aluno fo ram vinculado s a e stru-turas e sco lare s e stratificadas e dife re nciadas. A le itura de Mary D o uglas (1966) levou Bernstein a identificá-las respectivamente com o englobando princípios mecânicos
e o rgânico s de inte gração co m crité rio s e xplícito s para a de scrição de e sco las abe rtas e fe chadas. Mais tarde , King e xplo ro u e co nside ro u tais achado s insufi-cie nte s, e mbo ra as té cnicas e statísticas das quais se utilizo u não fo sse m to talme n-te co nfiáve is1 0.Be rnste in re co nhe ce que , e m bo ra e ssas te o rias iniciais fo sse m
m uito lim itadas, são im po rtante s po is ilustram co m o a linguage m co nce itual co n-se gue ge rar só lido s princípio s de de scrição . D o po nto de vista co nce itual, e ra ne ce ssário uma linguage m para e scre ve r có digo s pe dagó gico s, para distinguir e n-tre mo dalidade s de có digo s e labo rado s, no níve l micro da prática. “D e D urkhe im,
ado te i a classificação e do s prime iro s inte racio nistas simbó lico s, to me i o co nce ito de est rut ura, e m bo ra te nha-o de finido de fo rm a dife re nte ” (p.13). Esse s co nce i-to s garantiram a co ntinuidade do trabalho so cio lingüístico ce ntrado na fam ília, te ndo e ste e o trabalho so bre a e sco la ve rsado fundame ntalme nte so bre a divisão
so cial do trabalho e as fo rm as de co m unicação . O s có digo s pe dagó gico s das fam ílias e e sco las a partir de ago ra já po diam se r re latado s e pe squisado s po r N e ve s (Mo rais, Fo ntinhas, N e ve s, 1991), que ide ntifico u, de scre ve u e avalio u o s re sultado s do s có digo s e labo rado s de e sco las e m o stro u co m o é po ssíve l e labo
-rar có digo s pe dagó gico s mais e ficaze s, que po de m se r adquirido s po r crianças de dive rsas o rige ns so ciais. Mo rais, Fo ntinhas e N e ve s (1991) co ntinuaram a faze r isso . Elas criaram trê s práticas pe dagó gicas co m variaçõ e s da classificação inte rna e e xte rna e po nto s fo rte s de e nquadram e nto . D urante do is ano s, um pro fe sso r
ado to u m o de lo s de talhado s para o e nsino de ciê ncia se gundo e ssas práticas. Esse s m o de lo s fo ram usado s tam bé m co m o m o dalidade s dife re nciado ras e m quatro classe s parale las co m ante ce de nte s so ciais/raciais variado s, có digo s pe da-gó gico s de fam ília co nhe cido s e siste m as piage tiano s de classificação de racio
cí-nio , para crianças de 11 a 13 ano s de idade .
“C ó digo de família”, ante ce de nte s, de se nvo lvime nto do aluno e mo dalida-de do có digo re alizado na prática pe dagó gica passaram a se r e ntão re lacio nado s co m de se m pe nho e co nduta. O trabalho de Pe dro (1981) e sclare ce u, po r m e io
de o bse rvação e m sala de aula de e sco las co m aluno s pro ve nie nte s de dife re nte s co nte xto s so ciais, o s co ntro le s so bre do is discurso s (instrucio nal e re gulado r)
incrustado s no e nquadrame nto : o prime iro transmitindo habilidade s e spe cíficas e sua re lação ; o se gundo , as re gras da o rde m so cial e e spe cificando co m o e ssas re gras po de riam se r re lacio nadas ao s níve is da e sco la, sala de aula e aluno , be m co mo e xte rname nte .
A pe squisa e m pre e ndida po r D anie ls (1989) e sclare ce u o antigo m isté rio do s re gulame nto s básico s da aquisição de có digo , ne ce ssário s para se co mpre e n-de r “co m o o s có digo s influe nciam a co nsciê ncia e co m o a in-de o lo gia é transm itida pe lo uso do s có digo s” (p.28-29). As dife re nte s e xpe riê ncias de crianças no início
da vida e sco lar, à m e dida que vão to m ando co nsciê ncia do que se e spe ra de las, fo rne ce ram um a prim e ira idé ia da assim ilação /cum prim e nto de re gras, pro ce sso e m que “o po de r sim bó lico da fam ília de classe m é dia... se traduz na capacidade de re co nhe cim e nto de re gras pe la criança,co m se us re sultado s favo ráve is”. O
princípio de classificação das re gras de re co nhe cime nto “é e stabe le cido po r re laçõ e s de po de r e transmite re lalaçõ e s de po de r, de fo rma que as re gras de re co nhe -cim e nto co nfe re m po de r re lativo àque las que não as tê m ” (p.3 0 ). Po ré m , as re gras de co nstrução de te xto tam bé m são ne ce ssárias. Trabalho s ante rio re s
haviam e sclare cido “o re co nhe cim e nto co nte xtual e spe cífico das re gras de re ali-zação ” do adquire nte e o trabalho de D anie ls pre te ndia um a ve z m ais e xtraí-las, be m co m o as re gras de re co nhe cim e nto , de e sco las co m dife re nte s siste m as de classificação inte rna e e xte rna e po nto s fo rte s do e nquadrame nto . Em cada e sco
-la, crianças que tinham aulas de arte e ciê ncias, e ram so licitadas a falar so bre uma sé rie de figuras; e m se guida, suas re spo stas e ram m o stradas a o utras crianças e pro fe sso re s a que m se pe rguntava se o s co m e ntário s se re fe riam a arte o u ciê n-cia. D e ssa fo rm a, “po ssuir re gras de re co nhe cim e nto , o u po ssuir re gras de re
a-lização , o u ambas as co isas” po de e star re lacio nado “ao s có digo s da prática pe da-gógica de cada classe... Todas as crianças tinham as regras de reconhecimento para po de r dife re nciar as afirm açõ e s cie ntíficas das afirm açõ e s artísticas” (p.34), su-po stame nte adquiridas fo ra da e sco la, uma ve z que as re gras de re alização de pe
n-de m da prática pe dagó gica. O s te xto s pro duzido s po r crianças das classe s m ais pre cariam e nte classificadas e e struturadas não pude ram se r re co nhe cido s co m o arte o u ciê ncia po r crianças de o utras salas, ao passo que a prática fo rte pro duzia te xto s que e ram re co nhe cido s e m o utras e sco las, ape sar do fato de e m ne nhuma
funda-m e ntalfunda-m e nte nó s o rganizafunda-m o s a e xpe riê ncia e co funda-m o a prática pe dagó gica po de se r plane jada para influe nciar as re gras de re alização e de re co nhe cime nto11.
Um trabalho so bre o s “patro cinado re s e mo ldado re s do discurso pe dagó -gico ” (p.59), e m o po sição ao e xpo sto so bre transm issão (aquisição ), fo i acre s-ce ntado à distinção Pedagogias visíveis/ invisíveis, e m que “po de r-se -ia dize r que age nte s de co ntro le sim bó lico co nse guiriam co ntro lar o s có digo s discursivo s, ao
passo que o s age nte s da pro dução (circulação e tro ca) do minariam o s có digo s da pro dução ”, co m a lo calização de campo re gulando “fo rmas de co nsciê ncia e ide o
-lo gia d en t r o da classe m é dia”(p.40-41). Je nkins analiso u o co nte údo de A N ova
Era, pe rió dico do mo vime nto , fundame ntal para a disse minação da e ducação
gra-dual re no vada, ide ntificando auto re s a partir do cam po de co ntro le sim bó lico co m o um to do , de fe nde ndo unifo rm e m e nte a “invisibilidade ”. H o lland (1981)
havia e studado ante rio rm e nte a pe rce pção de ado le sce nte s so bre as divisõ e s do m é stica e industrial do trabalho , m o strando que pais sim bó lico s criam ado le sce nte s co m classificaçõ e s do mé stico e co nô micas mais fracas do que o s pais “e co -nô m ico s”, e m bo ra m e ninas “e co -nô m icas” fo sse m re lativame nte fracas.
N a áre a final da co nstrução do discurso pe dagó gico , fo ram distinguido s trê s cam po s, cada um de le s co m se us age nte s e spe cializado s, às ve ze s co m pe ti-tivo s: pro dução (co nstrução de no vo co nhe cime nto ), re co nte xtualização (o nde o no vo co nhe cime nto é apro priado e transfo rmado , des e relocalizado) e re pro
du-ção (prática pe dagó gica nas e sco las), co m inte rve ndu-ção cada ve z m aio r do Estado e m cada um de le s, durante o s último s 25 ano s. Ao e studar a e ducação primária na C o lô m bia, D iaz (1984) re alizo u o trabalho e m pírico que e sclare ce u a nature za do dispo sitivo pe dagó gico , se us discurso s e práticas (a transm issão e o que é
transm itido ). O dispo sitivo não é sim ple sm e nte discurso -e nquanto -m e nsage m , m as, sim , um a fo rm a sim bó lica de co ntro le . Te m re gras so bre o que é pe nsáve l, o o quê e o co m o do discurso , o co nhe cim e nto o ficial; que grupo s de ve m te r acesso a ele e que grupos devem ter acesso ao novo conhecimento, o impensável;
e o s crité rio s da prática, transm issão e aquisição (re gras de re co nte xtualização , distributivas e de avaliação , re spe ctivam e nte ). Existe “se m pre um a luta e ntre o s grupo s so ciais pe la pro prie dade do dispo sitivo . O s ‘do no s’ do dispo sitivo po s-sue m o me io de pe rpe tuar se u po de r atravé s de me io s discursivo s e e stabe le ce r,
o u te ntar e stabe le ce r, suas pró prias re pre se ntaçõ e s ide o ló gicas”(p.48). Um no vo co nhe cim e nto po de se r ge rado no cam po da pro dução o u e m o utro s cam po s e spe cializado s e se r co nve rtido e m discurso pe dagó gico , tanto pe lo Estado quan-to po r pro fe sso re s, e scriquan-to re s e e diquan-to re s, se m pre que o aspe cquan-to instrucio nal fo r
do minado pe lo aspe cto re gulado r. As re laçõ e s e ntre Estado e re co nte xtualizado -re s pe dagó gico s po de m m uito be m se r antago nistas. C o x D o no so (1986) fo i o prim e iro aluno de Be rnste in a usar e ste m o de lo e , principalm e nte , a de stacar as que stõ e s das re laçõ e s e ntre o s campo s da pro dução e do co ntro le simbó lico , e m
Alle nde . D e fo rm a bastante sim plificada, as raíze s do Partido C o m unista na pro -dução e não no co ntro le sim bó lico , e m o po sição à de te rm inação do Partido
So cialista, de ntro do PUP, de abrandar a classificação do siste ma e ducacio nal, se m dúvida co ntribuiu para co lo car a Igre ja e m o po sição fundame ntal e de se ncade ar a crise que pro vo co u a que da de Alle nde . Ainda no C hile , o uso que Swo pe (1992) fe z do m o de lo no co nte xto de grupo s co m unitário s info rm ais, vo luntário s e
vin-culado s à Igre ja é inte re ssante pe la falta de um campo de re co nte xtualização , para a criação de te xto s te o ló gico s a se re m usado s ne sse s grupo s. C o mo co nse qüê n-cia, o s m e m bro s e labo raram se u pró prio discurso , o que fe z co m que o s o bje ti-vo s traçado s pe la igre ja cató lica o ficial para aque le s grupo s não fo sse m ne ce
ssaria-me nte atingido s.
Be rnste in (1992) e stá co rre tam e nte de te rm inado a de m o nstrar, co m alguns de talhe s, de que fo rm a se u trabalho co nce itual e o trabalho e m pírico e m -pre e ndido po r e le m e sm o , se us pe squisado re s e aluno s (atualm e nte co le gas)
se mpre co e xistiram e m e stre ito co ntato . A no ção de que suas te o rias são incapa-ze s de , o u tê m e vitado , um e nco ntro e mpírico , ape nas re fle te a o pinião daque le s que não conseguem sustentar idéias que se autoproclamam sustentáveis. Bernstein não se se nte à vo ntade co m o ró tulo de e struturalista a e le co nfe rido po r Atkinso n
e o utro s e , e xplicitam e nte , co m e m o ra sua ado ção da nature za do discurso de Fo ucault e do suje ito imaginário de Althusse r. Ele po de se r e le me smo e co nside -rar o pro je to co m o se u. Q ue m m ais na so cio lo gia m o de rna te nto u ir alé m do s se gundo s que co nstitue m o m o m e nto da sala de aula para e struturas de po de r
institucio nal e daí para o so cie tário , de uma fo rma que não só insiste na co nsistê n-cia conceitual, como também pensa que não vale a pena tê-la a menos que produ-za m o de lo s e m arcado re s e m pírico s? Vive m o s e m um a e ra da so cio lo gia que fo i mais o u me no s se duzida pe la no ção de que de ve ríamo s se r capaze s de dize r tudo
(m e sm o que se ja nada) que pre cisa se r dito e m po ucas palavras o u te o re m as. A se rie dade de Be rnste in re po usa na sua ne gação de ssa no ção e na insistê ncia da falta de significado da te o ria se m e vidê ncias e mpíricas e dado s se m o rde name nto co nce itual. A so cio lo gia da e ducação no Re ino Unido faria be m e m assum ir e ssa
injunção co m o sua.
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