Estado e educação em Louis Althusser: implicações nos processos de produção e reprodução social do conhecimento

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4

Especificamente de 04/2005 a 12/2005 por meio da Pró-Reitoria de Graduação no Programa Acadêmico Especial (PAE).

5 _{Conforme o Projeto apresentado ao Edital Universal de projetos de Pesquisa para 2005, n.º 001/2005 –} Fapemig.

6 _{Particularmente os Prefácios da primeira e segunda edições, a Introdução e os Capítulos I, II, III da “As Regras} do Método Sociológico”. Col. Os Pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1973.

7 _{Refiro-me ao texto “A ‘Objetividade’ do Conhecimento na Ciência Social e na Ciência Política – 1904”. In:} Metodologia e Ciências Sociais. São Paulo: Cortês Editora, 1992.

8 _{Obra de J. Chasin. A Determinação Ontonegativa da Politicidade. Marx – Estatuto Ontológico e Resolução}

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9 _{Essa “viragem” a que me refiro encontra-se no texto: Marx – a determinação ontonegativa da politicidade. In:} Ensaios adhominen.tomo III. São Paulo : Estudos e edições ad hominen, 2000.

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11 _{Ao longo deste trabalho atribui-se, de forma alternada, essa nomenclatura em substituição à classificação de} uma “Tendência Crítico-Reprodutivista” (SAVIANI, 1987, p.39). Encontra-se ainda, em Saviani (2009), a classificação de “Teorias Crítico-Reprodutivistas”. Pode-se localizar esta classificação em Giroux (2004) denominando a perspectiva tratada aqui de “teorias da reprodução”.

12 _{Observa-se, aqui, a afirmação genérica da origem das “Teorias da Reprodução” tendo como nascimento os} anos 60 e 70 do século XX. Nota-se que a segunda parte da sentença permanece Verdadeira, já que Émile Durkheim é um exímio inaugurador da Sociologia da Educação Francesa (Cf. VASCONCELLOS, 2003, p.554) 13_{Os trinta gloriosos é a adjetivação francesa,ou A Era de Ouro, denominação atribuída por anglo-americanos} (Cf. HOBSBAWM, 1995, p. 253). Essas eram as expressões com que os economistas internacionais denominavam o período pós-guerra, desde a década de 40 e por um período aproximado de mais 25 anos. (Cf.

HOBSBAWM, 1995, p. 253). Cabe observar o contexto histórico de regime militar no Brasil que vai de 1969 a 1973, um período de muita repressão no país. Apesar dessa caracterização negativa, o regime militar trouxe transformações econômicas e, conseqüentemente, um aparente crescimento industrial nesse período, decorrente da política econômica do Ministro da Fazenda Delfim Netto, que caracterizou o período como um “Milagre Econômico”. É nesse contexto histórico-político que é aprovada a lei 5.692/71, imposta pelo governo quase sem discussão e sem participação de estudantes, professores e outros setores sociais. Com a lei 5.692/71, no artigo 1º, temos a seguinte definição:

“Art. 1º - O ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização, qualificação para o trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania.” (BRASIL, 1971). Observa-se, com essa lei, uma reforma que reduziu a educação em nível médio a cursos profissionalizantes, adequando-a, assim, ao modelo de desenvolvimento econômico presente no país. Por essa lei de diretrizes, observamos nitidamente uma proposta de reforma da educação imposta pelo capital estrangeiro e, mais precisamente, pelo acordo MEC-USAID. Uma dessas propostas de reforma baseou-se no tópico “educação e segurança”, que trouxe a criação das disciplinas de Educação Moral e Cívica em cursos médios, incentivando, assim, uma formação básica profissionalizante. Essa formação acabou por reafirmar uma ausência definida das classes de Filosofia como também de Sociologia.

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16 _{A divisão social do trabalho é derivada de um estatuto descritivo da concepção de Teoria, diferenciada de} uma Prática e rechaçando qualquer possibilidade da noção de Práxis: “Não podemos, nem devemos nos dedicar, todos, ao mesmo gênero de vida; temos, segundo nossas aptidões, diferentes funções a preencher, e será preciso que nos coloquemos em harmonia com o trabalho que nos incumbe. Nem todos somos feitos para refletir; e será preciso que haja sempre homens de sensibilidade e homens de ação. Inversamente, há a necessidade de homens que tenham, como ideal de vida, o exercício e a cultura do pensamento. Ora, o pensamento não pode ser desenvolvido senão isolado do movimento, senão quando o indivíduo se curve sobre si mesmo, desviando-se da ação exterior.” (DURKHEIM, 1978, p.34, grifo nosso). Essa distinção apresenta os principais aspectos criticados por Marx que diferenciam o trabalho manual do trabalho intelectual, já que: “A divisão do trabalho só se torna realmente divisão a partir do momento em que surge uma divisão entre trabalho material e [trabalho] espiritual. A partir desse momento, a consciência pode realmente imaginar ser outra coisa diferente da consciência da práxis existente, representar algo realmente sem representar algo- a partir de então, a consciência está em condições de emancipar-se do mundo e lançar-se à construção da teoria, da teologia, da filosofia, da moral etc. ‘puras’.” (MARX, 2007a, p.35-36).

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18 _{Dito de outra forma, o resultado indiscutível das relações sociais é comparável a qualquer outro fato social.} (Cf. DURKHEIM, 1978, p.59 e 60). Maria Drosila Vasconcellos (2003, p.555 e 568) argumenta sobre a grande contribuição de Durkheim, mesmo diante de críticas, por uma concepção da escola integrada ao restante das instituições sociais.

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20 _{É válido insistir em explicitar a perspectiva de Ciência e seu Método compreendidos por Durkheim: “Mas,} quando cientificamente investiga, ele se desinteressa das conseqüências práticas. Ele diz o que é. Verifica o que são as coisas, e fica nessa verificação.” (DURKHEIM, 1978, p.59).

21

A localização espacial norte-america a qual Parsons analisa está presente ao longo de seu escrito. (Cf.

PARSONS, 1968, p. 48, 67, 71, 74 e 60)

22 _{Talcott Parsons exemplifica quais são as duas responsabilidades a serem desenvolvidas: “1- a} responsabilidade da implantação dos valores gerais da sociedade e 2- responsabilidade do desempenho de um tipo específico de função dentro da estrutura da sociedade.” (PARSONS, 1968, p.48).

23 _{Dito de outra forma: “a seus futuros desempenhos funcionais.” (PARSONS, 1968, p.48)}

24 _{A necessidade de exposição de Talcott Parsons faz-se necessária já que suas análises quanto à instituição} escolar foram correlacionadas com a forma de classificar Louis Althusser como um funcionalista: “Assim, como ocorre com Althusser, nos é oferecido um tostão ideológico, sujo do uso burguês, como se fosse ouro marxista. O companheiro gêmeo desse tostão ainda está sendo passado todos os dias nos sistemas parsoniano e estruturalista-funcional: atrás ‘da definição e distribuição de (...) lugares e funções’ de Althusser.” (THOMPSON, 1981, p.164).

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26 _{Observar a forma afirmativa das igualdades de oportunidades: “Existe assim um raciocínio básico de que a} classe da escola elementar seja um representante ao vivo do valor ideal americano da igualdade de oportunidades, conferindo valor tanto à igualdade inicial como ao aproveitamento diferencial.” (PARSONS, 1968, p. 63, grifo nosso).

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28 _{A conclusão de Parsons estabelece que existam agentes de reprodução estabelecidos nos percursos} educacionais que definem uma trajetória de estudos ditada por processos de seleção social estabelecidos pelos processos institucionais escolares, haja vista que: “o principal processo de diferenciação (que é a seleção, de outro pronto de vista) que ocorre durante o curso primário segue um eixo principal único de aproveitamento. De maneira geral, a diferenciação conduz, sobretudo através da escola secundaria, a uma bifurcação dos caminhos, daqueles que irão para a universidade e daqueles que não irão.” (PARSONS, 1968, p.51.)

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30 _{Além da própria condição de Guerra, destaca-se a hostilidade ao recrutamento militar. (Cf. HOBSBAWM,} 1995, p.295).

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33 _{Classificação sob o nome de “tendência crítico-reprodutivista” das obras de: Bourdieu e Passeron – A}

Reprodução; Althusser – Ideologia e Aparelhos Ideológicos de Estado e Baudelot e Establet – A Escola Capitalista na França (Cf. SAVIANI, 1987, p.39). Observa-se uma cisão classificatória um pouco distinta, desde a década de 80, entre as teorias da reprodução social representadas por Althusser, Bowles e Gintis, por outro lado, as teorias da reprodução cultural pelos trabalhos de Bourdieu e seus colegas e Basil Bernstein. (Cf.

GIROUX, 2004, p.108.). De acordo com Maria Alice Nogueira, tem-se como representante da teoria da reprodução cultural principalmente Bourdieu, Passeron e seus seguidores. Já representando a teoria da reprodução de filiação marxista, principalmente Althusser, Baudelot e Establet, Bowles e Gintis. (NOGUEIRA, 1990, p. 50).

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35

O uso da reticência é significativo porque está presente em Snyders e ainda indetermina o objeto ao qual a escola está condenada. Dessa maneira, a escola é paradoxalmente um mero receptáculo-reafirmador.

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@"_{Essa Nota foi publicada no Brasil em 1983. (Cf. EVANGELISTA, 2003, p. 211). Esse escrito será tratado com}

mais detalhes ao longo do Capítulo 2 desta dissertação.

41 _{Esta classificação, em Saviani, também é qualificada como as “análises sócio-estruturais da educação”} (SAVIANI, 1987, p.43).

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Clássico porque este escrito já está na 41ª edição?

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45 _{Lembrando que, para a contextualização do surgimento da “tendência crítico-reprodutivista”, não há} menção a qualquer outra forma de educação que esteja além da instituição escolar, que é sinônimo também das “propostas pedagógicas” (SAVIANI, 1987, p.40).

46

Brada Saviani: “Não há, pois, lugar para pessimismo ou imobilismo” (SAVIANI, 1987, p.40). Em Escola e Democracia ao referir-se à análise da escola dualista proposta por Baudelot e Establet, Saviani afirma que: “Se tais estudos tiveram o mérito de pôr em evidência o comprometimento da educação com os interesses dominantes, também é certo que contribuíram para disseminar entre os educadores um clima de pessimismo e de desânimo” (SAVIANI, 2009, p.27, grifo nosso)

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Quando se verificam as citações de Louis Althusser acontecem, elas se restringem ao escrito Ideologia e Aparelhos Ideológicos de Estado. A título de exemplo, pode-se citar o próprio Dermeval Saviani (1986; 1987 e 2009), Tomaz Tadeu da Silva (1992), Rosemary Dore (2006), o estudo norte-americano de Giroux (2004) e o artigo de Vasconcellos (2003). Quando muito, citam-se, principalmente nas pesquisas da área de educação, os escritos Ler o Capital e A favor de Marx para classificar o filósofo francês em uma “tendência crítico-reprodutivista” ou como “análises sócio-estruturais da educação”. Para não ser injusto e genérico, nesta nota, podem-se destacar, em comparação aos autores citados, os esforços de brasileiros como Marcos Cassin (2002), de Heloisa Occhiuze dos Santos (1992), Carlos Nelson Coutinho (1972), José Artur Giannotti (1975) e do estudo de Adolfo Sanchez Vazquez (1980) para recorrer às outras obras de Louis Althusser, buscando uma forma mais fidedigna, mesmo que crítica, de compreensão dos escritos de Althusser e, consequentemente, as deduções para a análise educacional. Citam-se as críticas ácidas e diretas de E. P. Thompson (1981), que apesar de empreender um grande esforço de retorno às afirmações de Louis Althusser em Lire le Capital e Pour Marx

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49 _{Observa-se o modo explícito de tratamento da relação entre teoria e prática quando se afirma que: “Quem} faz o sistema educacional são os homens quando assumem a teoria na sua práxis. E quem faz o sistema educacional são os educadores quando assumem a teoria na sua práxis educativa, isto é, quando sua prática educativa é orientada teoricamente de modo explícito”. (SAVIANI, 1986, p. 116, grifo nosso). Para expressar melhor esta crítica explícita, faz-se necessário retornar a Gramsci, atitude não efetuada por Saviani (1986) em

Estruturalismo e Educação Brasileira, e identificar uma forma mais acurada de dissolver aspectos distintivos entre teoria e prática: “Todavia, nos mais recentes desenvolvimentos da filosofia da práxis, o aprofundamento do conceito de unidade entre a teoria e a prática permanece ainda numa fase inicial: subsistem ainda resíduos de mecanicismo, já que se fala da teoria como ‘complemento’ e ‘acessório’ da prática, da teoria como serva da prática.” (GRAMSCI, 2006a, p.104, grifo nosso).

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