Módulos de ensino de comunicação e expressão no ensino supletivo: análise de conteúdo

•

M~DULOS DE ENSINO DE COMUNICAÇÃO

E EXPRESSÃO NO ENSINO SUPLETIVO

ANÁLISE DE CONTEODO

LEoA EULALIA CORDEIRO MOTTA

----ANÁLISE DE CONTEÚDO

Lêda EuZáZia Cordeiro Motta

Dissertação submetida como requisito

parcial para a obtenção do grau de

Mestre em Educação

Rio de Janeir o

Fundação Getúlio Vargas

Instituto de Estudos Avançados em Educação

Departamento de Psicologia da Ed u cação

Manoel e néa (meus pais) e Odette (minha tia)

vocês emprestaram carinho a minha filha~

para que eu pudesse dedicar-me a esta dissertação.

De Henrique (meu marido)

recebi estimulo nas horas dificeis

Viviane (minha filha)

desculpe por ter subtraido de voce ~

aind~ t ãv pequenina, muitas horas de

nosso conuivio , em favol~ de uma Educação

mais consciente .

Acredito que o saldo será p osi tivo.

A vocês, dedico este trabalho.

Direta ou indiretamente, muitos foram os que co-laboraram neste trabalho.

Dirijo meus agradecimentos a todos esses partici pantes, evitando citação nominal que poderia acarretsr em alguma omissão injusta.

Gratidão especial empresto

ã

professora Maria Ã~ gela Vinagre de Almeida , orientadora desta dissertação, a q ue m devo, alem do acompanhamento de mestre criteriosa, a atenção amiga que me dedicou durante todo o desenrolar do trabalho.

Agradeço ainda a meu marido e minha mae. crIticas e revisões dos manuscritos, feitas

em

meu

lio.

pelas

auxI-A meu marido, em especial, sou grata, também, p~ la versão do Sumário para a lIngua inglesa .

•

I

N D I C E

CAPITULO I

1. INTRODUÇÃO .

.

. . .

.

. . .

.

. . .

1. 1.

1.2.

1. 3. 1. 4. 1. 5.

O Problema.

... ... ...

Objetivos . .

Justificativa.

Delimitação .

.

... ... ... ... ... .

Metodologia.

. ... ... .

CAPITULO II

2. REVISÃO DA LITERATURA .

. . .

.

. . .

2 .1. Ideologia .

2.2. Valor ..

... .. ... ... ... .... ...

2.3 . Módulos de Ensino

CAPITULO III

3. VALORES VITAIS ••...

.

.

.

. . . .

.

.

. .

.

. . . .

.

.

.

. . . .

.

. .

3.1. Caracterização

...

3.2. As Mensagens ..

. ... .

3 . 3. A Ideologia nos Valores Vitais

CAPITULO IV

4 • VALORES INTELECTUAIS

4 .1. 4.2.

Caracterização.

As Mensagens . . .

.. ... . ...

4.3 . A Ideologia nos Valores Intelectuais

CAP IT ULO V

5 . VALORES EST~TICOS . ...• ..• . . . • . . . •. .. 50 5.1. Caracterização.. . . •• •• •••• • •••••• 50 5.2. As Mensagens... .. . . .. . . 50 5.3. A Ideologia nos Valores Estéticos... . . 5 7

CAPITULO VI

6. VALORES ETI COS... •..•••.. . • . ...••••••••.•••.• 58 6.1 . Caracterização... . . . .. ••• ••. •• .• 58 6.2. As Mensagens. . . 6 0 6.3. A Ideolog i a nos Valores ~ticos. •.• .. .••• 1 0 6

CAPITULO VII

7. VALORES RELIGIOSOS.. . . 108 7 .1. Caracterização... . . ••• . • •••••• ••• •. ••• 108 7.2. As Mensagens •• .

o .... . ... ... o...

1 0 8 7.3. A Ideologia nos Valores Religiosos.

o. ...

120

CAPITULO VIII

8. CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES . ••••••••• . • ••• ••• o 1 2 1

s

li M Ã R I

o

A literatura didática tem sido, ultimamente. alvo de análise para fazer emergir o significado ideológico das mensagens que atingem seu público estudante.

Este trabalho soma-se aos que desenvolveram estu-dos desse teor. Seu objetivo, mais especificamente. foi o de mapear o conteúdo ideológico que perpassa os instrumen-tos de ensino personalizado (Módulos de Ensino), da área de Comunicação e Expressão, utilizados como material instru-cional nos Centros de Estudos Supletivos em funcionamento no Estado do Rio de Janeiro.

A eleição da área de Comunicação e Expressão f oi randômica, enquanto a do E nsino S upletiv o , nao. A escolha de seu campo, v isou a inic ia r u ma aten ç ão so bre e ss e nIveI de ens ino ai nda ni o ab o rda do em traba l h o s da natur e za des-te.

A detecção da ideologia vei c ulada opero u -se pelo exame da linguagem adotada nos referidos instrumentos e, a seguir, pelo levantamento dos valores subsidiãrios daquela ideologia.

Assim, foram registradas as seguintes categorias de valor que se encontraram destacadamente n o material exa minado: vitais, intelectuais, esteticos, eticos e religio-s os.

Algumas dessas cate g orias sofreram um desdohramen to em sub-categorias que classificavam com mais exatidão e clareza, aspectos do valor examinado.

o

procedimento metodológico de apresentaçao de ca da uma dessas categorias de valor abordadas , constitui um refrão neste trabalho: apos uma breve caracterização do va lor em exame, seguem-se os textos analisados e a exposiçao da ideologia neles contida.

o capitulo das c onc lus~es indica que a dominante lança, para garantir sua permanencis,

ideolo g ia conceitos que irao contribuir para a formação de seres passivos e inertes, nunca encorajados a crítica, de maneira que ja-mais seja ameaçada a ordem social estabelecida.

SUMMARY

Didatic literature has of late been the object of

analysis made to bring out th e ideolo gical mean~ng of

topies that toueh the student publico

The present work is an addition to those that

developed this idea. Its goal is, speeifically, to outline

the ideological contents whieh underly the instruments of

personalized teaching (Módulos de Ensino) of the Communica

tions and Expression area which are being used in the " Cen

tros de Estudos Supletivos " of the State of Rio de Janeiro.

The choice of the Communication and Expression

area was made at random, white that of the "Ensino Suplet!

vo" was not, as i t was meaot to call attentioo to this

leveI of schooling, whi ch , 50 far, had not been done ~n

any of the works of this type.

The detection of the underlying ideology promoted

~n these texts was done through analysing the

meaning. and after by bringing out the subsidiary

implied in tbese texts.

The following categories of values were

semantic

values

verified

(essential , intelectual. esthet ic. ethical and r eligious)

and tbese are described individually ~n the examined texts.

The methodologie process of presenting

these categories of value was constant throughout

work: after a brief caracterization of the value

each of

this

under

examination in the texts being analysed there

description of the ideology contained in them.

follows a

guara ntee its place in the status quo, em its will contribute to the formation of paS51ve

concep ts tha t

members of the society, who are

50 that the established social

threatened by change.

x

not encouraged

order wi 11

and inert

to criticism ,

CAPITULO I

1. INTROD UÇÃO

1.1. O Problema

A

escola

-

e, indiscutivelmente. um agente de cultu-ra. Os conteúdos que o ensino oferece a um aprendiz nao

-são inócuo s; estão minados de substânc ia afetiva que entre me ia a re serva de cultura de determinado grupo social .

O discurso escolar está . portanto, impre gnado de idéias. às vezes, ignoradas tanto por quem as

como por quem as recebe.

transmite,

Com muita freqUência, essas idéias sao o resultado de uma deformação da realidade. que se propaga de geração a geração, sem que um momento de reflexão lhes dedique uma crItica cabal.

Felizmente, despertados para essa inconsciência g~

ner~lizada, têm surgido alguns estudiosos levantando

ques-toes a esse respeito.

A UNESCO, preocupada com esse problema, tem reser-vado recente atençao para esse aspecto, ao planejar "( ... ) a intensi ficação dos esfo r ços , no sentido de me l hMar o con

te~do dos manuais escolares, em todos os nIveis de ensino".

(in: Ortega,1979,

p.2a).

Preocupação semelhante deu origem a esta monogra-fia.

1.2. Objetivos Objetivo Geral

de Comunicação e Expressão, utilizados nos Centros de Estu dos Supletivos em funcionamento no Estado do Rio de Janei-ro.

Objetivo Especifico

Levantamento classificatõrio dos valores inerentes a ideologia contida nos ME acima aludidos, atraves da deco dificação da linguagem dos textos e da imagem das

ilustra-ções selecionadas para compor os referidos ME .

1.3. Justificativa

A escolha do Ensino Supletivo para campo desta pe~

quisa, teve como razão principal nao se ter notícia de tra balho semelhante naquela área de Ensino. Entendeu-se assi~

que se tornava urgente realizar uma pesquisa sobre os valo res transmitidos aos indivíduos que integram o grupo dos que buscam retomar o caminho da escolarização interrompida anteriormente.

Dois motivos fundamentam essa urgencia. O primeiro deles, e que esses indivíduos (adolescentes e adultos) exer

cem um desempenho imediato que lhes que vivem, calcados nos valores que

exi ge a sociedade em assimilam. o segundo motivo

e

que esses individuos, presumivelmente, legarão a seus descendentes, o mesmo corpo de valores em q ue pautam seus atos e atitudes, de vez que não lhes sobra muito esp~ ço vital para refletir sobre a extensão das conseqUências da adoção desses valores e reformular, por reflexão

criti-ca, algum aspecto dissonante que esteja sendo cultivado. Quanto

ã

área de Comunicação e Expressão . sua esco lha foi quase aleatõria, ou seja, qualquer outra ares de estudo poderia ter-se constituído em material para a anãli se a que se procedeu.

3

8 multiplicidade de texto s e. consequentemente. » de temas

abordados, ensejaria um estudo mais rico.

1.4. Delimitação

Foi selecionada para este estudo, uma amostra de 32, dentre os 64 instrumentos que compoem a bateria de ME de Comunicação e Expressão utilizada.

-Essa amostra e formada pelos ME que contem textos literãrios, inteiros ou fragmentados, em quaisquer das se-çoes que compõem aqueles instrumentos.

ConstituIram material de análise para este estudo, os textos literãrios acima referidos. Quando estes textos aparecem na seção que nos

ME

é

intitulada

Novos

Conhecime~

tos~ também a linguagem de apresentação da ci tada seçao

foi alvo de anãlise. Os quadrinhos e as ilustrações

conti-dos em qualquer das seções conti-dos instrumentos que formam a amostra, constituem o terceiro elemento componente do con-junto examinado.

Ficam excluídos dessa analise, o aspecto formal dos ME, bem como sua ticnica de elaboraçio, al~m do conteu do programático da área ele ita para estudo.

to s e

Este trabalho V1S0U a estudar o conjunto

ilustrações deliberadamente selecionados, pe elaboradora dos instrumentos,

instrucional examinado. Não i de

para compor o se considerar, a analise isolada de um ou outro texto.

dos tex-pela equi-material portanto,

Constituiria imprudência e crasso erro. delinear o perfil de um autor, por um fragmento de sua participação indireta, ainda mais quando se trata da mensagem de escri-tores renomados, como alguns dos que figuram no

analisado.

1.5. Metodologia

-

.

nao-emp1r1ca, fundamenta-Este estudo, de natureza

se no exame d o material relacionado na seção anterior. A metodologia utili z ada constituiu-se, essencial-mente, de duas etapas. A primeira caracterizou-se por lei-turas sucessivas dos textos e ilustrações selecionados . Du rant e essas leituras, foi analisado o discurso em cada con texto lingU!stico e de imagens recortadas para exame, aten dendo-se às seguintes fases:

(a) decomposição das mensagens integravam;

nas unidades que a

(b) depreensão dos mecanismos de seleção e combina ção das referidas unidades;

(c) reelaboração do discurso, a n!vel da linguagem não-manifesta nele contida.

Recomposto o discurso, seguia-se a segunda etapa: (d) relacionamento e classificação dos valores que

CAPITULO II

2. REVISÃO DA LITERATURA

o presente capítulo trata, de modo sucinto. dos três tópicos a seguir, considerados pertinentes ao estudo a ser feito, e de sua interrelação:

(a) o conceito de Ideologia; (b) o conceito de Valor;

(c) a descrição do que sejam Mõdulos de Ensino.

Diversos estudos vem sendo feitos, nos quais proc~

ra-se demonstrar como a ideologia estã presente na litera-tura pedagógica, de forma explicita. manifesta. ou oculta, latente, podendo ser detectada não apenas nos livros

esco-lares mas, ate mesmo, na metodo lo gia utilizada, de avaliação do rendimento escolar adotada, etc.

na forma

A dissertação de mestrado de Maria Filomena Rego (1976). intitulada

"Leituras de Comunicação

e

Expressão"

-Lourdes

Cha-Análise de Conteúdo

e o livro de Maria de

gas Deirõ Nosella (1979),

As Belas Mentiras

A Ideologia

Subjacente aos Textos Didáticos ,

são exemplos de estudos desse teor. Ambos discorrem sobre categorias selecionadas por análise feita em textos que compõem livros didáticos utilizados nas quatro primeiras séries do primeiro

em regiões distintas, cada um.

grau,

Um outro trabalho da mesma natureza não chegou a ser diretamente consultado, embora tenha-se dele tomado co nhecimento, através dos dois primeiros citados. ~ de auto-ria de Ana Boggio et alii. Foi realizado em Lima, no Peru, e seu titulo -

Cuesta Arriba o Cuesta Abajo?:

un Análisis

Critico de los Textos de Lectura de Primária -

jã informa

sobre a similaridade que apresenta em relação a este.

de doutoramento de Jacy Camarão de Figueiredo (1973), inti tulada Cont~ibuições ao Estudo da Cultu~a E8cola~, dois ar tigos publicados, respectivamente, por Hugo O. Ortega e Be ryle Banfield, em O Co~~eio da UNES CO (1979), intitulados

O Racismo nos Livros Escol.ares - Indigenas e Eu~opeus: Ima

gens Dsformadas de uma Histó~ia (o primeiro) e, Raizes do

Racismo (o segundo).

A tese acima mencionada interpreta as lições de História do Brasil, transmitidas nos livros escolares e as dimensões culturais e sociais de sua ressonância, enquanto os dois artigos citados empenham-se mais especificamente no estudo dos preconceitos racistas que os textos didãti-cos transmitem às crianças.

Diferindo um pouco dos trabalhos anteriores, por-que analisa histórias infantis. Para Ler o Pato Donald

Comunicação de Massa e Colonialismo, de Dorfman e Mattelart'

(1978)

e

um libelo

ã

ideologia veiculada pelos "mass-media", mais especificamente, pelas revistas em quadrinho com

his-tórias e personagens de Walt Disney. Nessa obra , os auto-res "( . . . ) desvendam a verdadeira face do Pato Donald, do Tio Patinhas e de toda a galeria de tipos disneyanos".

2 .1. Ideologia

Uma anãlise de conteúdo - expressão título deste trabalho - acarreta, em seu desenvolvimento metodológico, um compromisso com o termo ideologia. A exposição que se segue aborda os vínculos desse pressuposto, atraves do exa me de alguns conceitos de ideologia, encontrados na litera

tura especializada .

7

determinado. Esses dois mecanismos (Veron,1976, p.141) que funcionam na composiçao de uma mensagem, ocorrem em regime de contingência, sem que o usuário tenha consciência de sua escolha e sao eles que, em última análise, vão determi nar o referencial de comportamentos que um grupo ou

sentido mais amplo) uma cultura adota.

(num

Toda manifestação do pensamento estã, entao, calca da numa finalidade a que serve. Todo contexto lingUistico, ao ser enunciado, carreia um sentido adotado pelo em~ssor

e interiorizado pelo receptor. Esse sentido

é

resultante do uso de estruturas arraigadas no individuo, transmitidas pela cultura que ele vivencia. Essa cultura nutre-se da ideologia dominante que lhe

i

subjacente, e essa ideologia, por sua vez, está conformada em valores eleitos para gara~

tir sua permanencia.

Os sistemas de pensamento e valoração pautam-se nas representaçoes simbõ! i cas que o homem estabelece sobre a realidade e constituem as formas superestruturais de uma cultura. O condicionamento social e cultural esta , portan-to, assentado nas representaçoes coletivas.

Conforme dizem Dorfrnan e Mattelart (1978). WPode-se entender toda a realidade como a in-cessante interação dialética entre uma base material e uma superestrutura que a represen-ta e a antecipa na cabeça dos seres humanos. Os valores, as idéias, as 'visões do mundo ' , e as atitudes e os comportamentos diários Que os acompanham até em seus gestos mínimos. es-tão portanto articulados segundo a forma oon-creta por Que os seres humanos S8 relacionam

o

mundo capitalista apóia-se sobre uma sociedade de classes e, nessa sociedade assim constituída, os grupos que a integram distribuem-se em posição bi-polar: uma clas se

e

dominante, opressora, e a outra

ê

dominada, oprimida.

Ã

primeira, cabe a propriedade dos meios de produção e, a segunda, resta a relação direta com aqueles me40S , ou sej~ a produção propriamente dita. Logo, a participação da elas se dominada com as formas su perestruturais da cultura , dã-se por via indireta, atendendo ao Que determina e

classe dominante, dona da produção.

Dizem, ainda, Dorfman et alii (1978) :

impoe a

" Em toda sociedade, onde uma classe social e dona dos meios de produzir a vida . também es-sa me sma classe é proprietária do modo de pr~

duzir as idéia s . os sentimentos. as intuições. nume palavra. o sentido do mundo" (p.127).

Ora, se a produção intelectual

ê

própria da classe dominante, sob sua guarda está a manutenção das relações que suste ntam a estrutura mencionada.

Para perpetuar o esquema capitalista, a imaginaçao da classe dominada

e

robustecida por uma ideologia que di~ simula os interesses da classe dominante, por meio da per-suasao e da ambigUidade que manipulam os modos de represe~

taça o, produzindo nos oprimidos uma consciência falsa, alie nada, em lugar de uma consciência verdadeira. Dito de ou-tra maneira, a classe dominante, com seu poder. constrói um mundo de fa ntasia, de transb or dante irrealidade; em su-ma, comete uma violência simbólica para com os dominados.

sufocando-lhes os impul sos e instaurando em suas vidas, ex periências traumáticas que ressoam como destinação

a lhes servir de consolo.

Segundo Marx (citado por Lenk,l974) .

"( . . . ) aI carácter ideológico deI pensamiento no constituye un rasgo inmuta b le de la r azón

humana sino solo el resultado de las contradic ciones sociales generadas por la estructura de elases. las formas de la conciencia a liena da representan la ilusi6n n~cesaria. reQuerida por aI sistema capitalista para su pervi -vencia en una determinada fase de dasarrol-lo· (p . 25).

9

As falãcias instituidas fazem com que os dominados considerem que seu pensamento e agir sao livres inclusive na linguagem quando, na verdade, ela e a representação do simbólico alterado pelo social.

Diz ainda Lenk (1974) ,

"De tal modo 58 engendra en la eonelencia deI

hombre la ilusión de Que las aeciones de los individuas son 81 resultado de daciciones li-bres. y no formas coactivas de adecuación a

las circunstancias sociales dadas" (p.25).

Não so a sociologia, mas tambem a psicologia, ocu-pam-se do estudo do significado do termo ideologia e de suas implicações.

Em

O Individuo

e

a Sociedade,

Krech e seus colabo-radores (1969) definem ideologia como: "0 conjunto de cren ças. normas e valores, aceito pela maioria dos membros de um grupo" (p.486).

Outra definição do termo e dada por Veron (1976) "La ideologia no es un tipo particular de men sajas. o una clese de discursos sociales. si-no usi-no de los muchos niveles de organlzación de los mensajes. desde el punto de vista de sus propriedades seminticas" (p.141).

mula-se uma ideia mais elaborada do significado do ideologia.

termo

Assim, ideolo g ia

ê

um sistema de regras de organi-zação das mensagens que se consubstanciam num quadro

axio-lógico cultivado por uma determinada cultura.

A ideologia opera por conotação, ou seja, pela co~ binação de signos implicita na lin g uagem latente da mensa-gem declarada, a serviço das fun ç ões l de manifestação psi-quica e de apelo dessa lingua g em.

2.2. Valor

Em razão do conceito de ideologia acima formulado. algumas considerações sobre valores tornam-se necessãrias. o exercicio da vida está impregnado de um constan-te valorar. Atribuir valor ou desvalor às coisas

ê

uma pr~ tica obrigatoria que a vida impõe.

Nas palavras de Brameld (citado por Almeida,1976), "( . . . ) os valores são necessidades baseadas em inclinações dos individuos e dos grupos na busca de objetivosU

(p.29). Em suas relações com outros ou consigo mesmo, vol-tado para seu interior, o homem adota uma postura de pref~

rências e essa postura decorre de valores atribuidos as coisas.

-Os v alor es sao a f onte de n o ssa açao ou c ontempla-çao, porqu e há u m consta n te valorar aderindo a existência do homem, e as atitudes são a manifestação da ordem dada ao meio social se g undo os valores que adotam o s para a orde

-naçao.

Sobre funções da linguagem, ver Mattoso Câmara,

Dicioná-ri o de Fi lo l og i a e Gramática Referente

à

Lingua Po rtugue

-11

Argumenta Kelvin (citado por Reich

&

Adcock, 1976)

que

~ ( ... ) a ma nei r a p ri n ci pa l de tornar e ma n t er o n oss o me i o soc i a l or denado B p r e vi s í vel e at r av és dos v alo r es . pelos q u a i s dec i dimos q ue algumas co i sas eão boas . out r as más .

melho r es B a u traD piores " (p.18 - 9).

algumas

Atraves do comportamento de uma p e ssoa, pode-se d~ tectar que valores foram, por ela, eleitos para compor seu quadro referen c ial de conduta.

As influências que contribuem para a formação da hierarquia de valores que uma pessoa adota tem suas ori-gens na filiação dessa pessoa a um grupo e em seus conta-tos com eles. Assim, O homem repeti rã a s normas, os concei tos e preconceitos de seu grupo, sem, muitas vezes, sequer assumir atitude lógica de critica sobre a prãtica que foi

levado a adotar.

Na pratica educacional. tambem a atuaçao de um pr~ fessor diante de sua classe, pressupoe a transmissão de va lares que ele adota por preferência consciente o u não, e nos quais a c redita. Todo ato de educar

é

pautado numa li-nha filosó f ica ide a lismo, reali sm o. pragmatismo , ou o u-tra qualquer - e impli c a em transmissão de v a l o res.

A axiologia

ê

o estudo de uma r e lação especifica que se estabelece entre um sujeito e um objeto, denominada valor. As diversas correntes axiolõgicas encaram essa rela ção sob diferentes pontos de vista (Lopes.1977, p.35). As -sim, o subjetivismo axiolõgico entende que o sujeito d e te~ mina o valor de um objeto; o objetivismo axiolõgico defen-de que o valor

ê

uma qualidade do objeto, apenas identifi-cada pelo sujeito. Jã o interrelacionalismo axiolõgico diz que o valor está numa relação entre sujeito e objeto.

classificação formal sao estudados os seguintes dos valores:

aspectos

Bipolaridade os valores podem ser positivos ou

negativos. Para alguns estudiosos não há propriamente va-lor negativo; há o positivo ou a in ex istência do mesmo. Es se aspecto de bipolaridade

ê

prôprio da estrutura do valor que, assim, se distingue da ordem do ser .

Intensidade

ê

um aspecto que leva

ã

classifica-çao material dos valores, porque sugere uma hierarquia. A intensidade de um valor depende de seu relacionamento em cada situação vital; diz respeito a como o individuo sente os valores e os identifica como superiores (os mais altos) e inferiores (os mais baixos).

Exten são - os valores distribuem-se em universais

e subjetivos ou individuais. segundo o âmbito que abrange~

Os subjetivos dependem da consciência individual, enquanto os universais podem chegar a ser codificados em leis ge -rais.

Relação (de um valor com o u t ro) - segundo este

as-pecto. os valores podem ser autonomos ou intrínsecos e de-pendentes ou instrumentais. Em outras palavras. um valor

ê

absoluto ou relativo com referência a outro.

Os

val ores econômicos são um exemplo do segundo caso: eles são utili -tários. valem sempre em função de outros. Os valores in-t rinsecos sao os mais universais - para certos autores . ab saIu tos - e. em decorrência. os mais altos na hierarquia.

Duração (no tempo) - neste aspecto. distinguem-se

os valores eternos ou duradouros e os te mporários ou efême ros. Os eternos. a-histôricos, sao imutaveis e os

rais sao os históricos.

A propria classificação formal remete a um sobre a hierarquia dos valores.

tempo-debate

13

(Spranger,1976, p.334), nem é uma contingência individual que determina uma hierarquia deles. No contexto da

social formada historicamente aparece uma forma do

moral deve r colocado supra-individualmente . Dito de outra maneira , a hierarquia é o resultado de experiências valorativas pes-soais e vivências normativas .

Afirma Spranger (1976)

"E . assim, o resultado que se pode tirar em conclusão e que a hierarquia concreta dos ve lares não e nenhum dado pronto e acabado. mas sim algo que se alcança passo a passo. comb~

tendo ao longo de um processo espiritual hi! tórico. Não

é

a consciência moral individual abstrata. enquanto tal, que a apreende. mas unicamente aquela que participa da vida obj~

tiva do espírito e do estádio já do espírito normativo" (p.350-1).

alcançado

o

filósofo idealista, por exemplo, defende uma hie rarquia fixa de valores. Para ele, os valores espirituais são superiores aos materiais.

Já

o filósofo realista ~ tam-bem abraçando a tese de uma escala fixa, coloca os valores racionais e empiricos no alto da pirâmide hierârquica. O pragmatista, opondo-se aos dois primeiros, nega uma hierar quia fixa. Segundo Kneller (1979), o pragmatista

"f . . . )

é

sensível aos valores que a socieda-de prega , mas acredita ser mais importante testar valores empiricamente do que meditar racionalmente sobre e le s, pois

é

sua opinião que todos os valores particulares são mer os instrumentos para se atingirem melhores valo res" (p.39).

divisíveis forem; quanto mais profunda

ê

a satisfação que sua realização produz em nós e, ainda, quando servem de b~ se a outros que neles se fundamentam . Um último critério estabelecido por Scheler , diz respeito ao grau de relativi dade dos valores. Segundo esse critério, um valor e tao mais alto quanto menos relativ o for em relação a um valor absoluto - os valores absolutos sao os que se referem a sensibilidade espiritual e, portanto, independentes dos sentidos e da vida orgânica.

Quanto

ã

classificação material dos valores, ela também difere segundo o autor que se tome para referência. Pela taxionomia de Ressen (1967), os valores se classificam em SensLveis e Espirituais (p.IIO e ss.).

Ã

primeira categoria pertencem:

(a) os

hedônioo8 ,

ou os valores do agradãvel e do prazer;

(b) os

vitais,

ou os que se prendem

ã

vida no sen-tido naturalista, isto

ê,

biológico;

(c) os de

utilidade,

ou 05 econômicos, isto e. os

valores derivados (do ponto de vista formal) que servem para a satisfação das

da vida.

Ã

segunda categoria pertencem:

necessidades

(a) os lógicos, ou os valores do conhecimento qua~ to

ã

sua função ou quanto ao seu conteúdo; (b) os éticos, ou os do bem moral;

(c) os estéticos, ou valores do belo;

(d) os religiosos ou a esfera dos valores do

San-to ou do divino .

15

(a) os valores sens{ve is do agradável e do desagr~

dãvel. são apriôricos e manifestam-se na fun-ção sentimental do g ozo e do sofriment o ;

( b) os valores vitais , irredutívei s a o utro s , com-preendem o nobre e o vulgar. s ão o s

tos de expansão e re g ressão vital;

sentimen-(c) os valores espi r i t uais , superi o re s aos vitais: são os esteticos (belo e feio), a j ustiça (ju!,. to e injusto) e os do conheciment o puro da ver dade;

(d) os valores re l i g ios o s do sacro e do sacrílego. são os mais altos na escala hierárquica e con!

tituem as reações de fe, veneraçao, adoração, incredulidade e atitudes análogas.

Os valores morais não se posicionam em uma catego-ria definida, porque constituem os atos de preferência por valores positivos em qualquer das quatro categorias cita -das.

Dessa posição acima, assumida por Max S cheler, d i z Dujovne (1959), depreende-se que:

" ( ..• ) el acto de reali za ci ón d e un va l o r es mo ral men t e bue n o c uan do co n c ue r da p r ecisame ~

te con a I valor Qu e ha s i d o ' prefe r ido ' en l a i ntuición emocional . a la vez Que d esc r e-pa con e l Que la sido ' postergado ' "( g rifo d o autor, p. 8 9).

Assim

ê,

porque, no objetivismo de Scheler, o modo de conhecimento dos val o res e o da captação e moci o n a l e, por ela, se depreende tambem a ordem hierárquica dos valo-res.

As diversas taxionomias estudadas ofereciam uma am plitude de caracterização que, por ser excessivamente vas-ta, nao era minuciosa; assim, estariam fora d o estudo, ne~

mais específicas. Por isso, preferiu-se adotar uma catego-rizaçao simples, facilmente aceita por todos. ~ uma classi ficação que exclui os valores subjetivos e volta-se apenas para os universais. Excluem-se, tambem, os valores econõmi cos, porque são entendidos como valores-meios, ou seja, pressupõem um outro valor para o qual eles Slrvam.

Não se adota no corpo deste trabalho, posiçao axio lógica alguma específica. Apenas registram-se os valores expressos pela filosofia que norteou a elaboração do mate-rial instrucional examinado nesta dissertação.

Tombem nao se pretendeu abordar o problema da hie-rarquia dos valores nos instrumentos de ensino analisados. A categorização dos valores na ordem em que aparecem nao sugere adoção de criterio algum de hierarquização dos mes-mos. A propria ênfase quantitativa emprestada pelos textos examinados nos instrumentos referidos acima, aos valores eticos, e que traz a conclusão de que estes foram privile-giados na elaboração dos ME tomados para anãlise nesta dis sertaçao.

No presente trabalho, tentou-se ainda tratar, iso-ladamente, cada categoria de valor. Esse esforço metodolõ-gico que visava apenas a simplificar a análise foi,

entre-tanto, muitas vezes prejudicado, de vez que a interpenetr~

ção das categorias tornava-se visível a cada passo.

2.3. Módulos de Ensino

o

ensino por módulos e um metodo recente, a servi-ço de uma educação dita personalizada,

jo o objetivo de atender às diferenças

que traz em seu bo-individuais entre alunos, especialmente no que se refere ao seu ritmo de tra balho.

17

no ao aluno, para que ele desenvolva seu estudo, num ritm o compatível com sua capacidade e habitue-se a uma aprendiz! gem autônoma que reduza cada vez mais o auxílio tutelar.

Segundo Vilarinho (1976), o metodo "possui tris C! racterísticas básicas: (a) objetivos educacionais clarame~

te definido s ; (b) ensino individualizado; (c) avaliação ba seada nos objetivos traçados" (p.19).

o

instrumento bãsico desse metodo, continua a auto ra, e uma " ( .. ,) unidade de ensino aut~noma e completa em si mesma", chamada M;dul o de Ensino ou Pacote de Ensino, que se compõe das seguintes part es :

"(a) formulaçio operacional dos objetivos de ensino l (bl prâ-requisitos: prontidão . canhe cimentos e habilidades neces sá rias para que o aluno possa ser introduzido no es tudo do módulol (c) prâ-avaliação. cuja finalidade é a de sondar os co nhecimento s do aluno em

re-lação ao módulo que será estudado. (d) ativi dades de ensino: tarefas diversificadas que são propostas aos alunos para o domínio do conteúdo do módulo, permitindo que os mesmos trabalhem em seu ritmo próprio; (a) pós-ava-liação. cujo objetivo

é

o de verificar a pr~ fundidade e a extensão dos conteúdos estuda-dos; (f) atividades para sanar deficiências: tarefas suplementares propostas aos alunos que nao atingem a competência no módulo estu

dado· (p.9-10).

Na área de Comunicação e Expressão, os módulos de ensino utilizados nos Centros de Estudos Supletivos do Es-tado do Rio de Janeiro, compõem-se das seguintes seções:

(a) objetivos;

(b) atividades de aprendizagem, que se subdividem em:

- atividades de fixação; (c) auto-avaliação;

(d) gabarito da auto-cvaliação.

Na oportunidade. e interessante também re g istrar que a bateria dos ME que deu orige m ~ esta monografia foi elaborada por professores de Comuni c ação e Expressão, do Quadro da Coorden a ção de Ensino Supletivo do Estado do Rio de Janeiro, treinados especialmente para esse trabalho ,

a-través do Departamento de Ensino Supletivo do da Educação e Cul t ura.

Ministério

-CAPITULO I II

3. VALORES VITAIS

3.1. Caracterização

Entendem-se por vitais, 08 valores ligados

ã

vida biológica (especificamente humana) no sentido naturalista, ou seja, o perIodo que se estende do primeiro momento de exi~ tênci8 (fecundação)

ate

o

ultimo

instante do funcionamento

do organismo, caracterizado pela cessação das funções

de

manutenção da vida, que tem seu limiar na morte.

Ficam, portanto, abrangidos nesse período, os as-pectos de:

(a) manutençao do ciclo vital

(vida)

que se contra põe

ã

morte;

(b) equilibrio da vida com o meio, que estabelece a

saúde.

opondo-se

ã

doença;

(c) vigor físico

(força).

isto

ê,

a energia para

atuar ou, ao contrãrio, a

fraqueza,

a debitida

de orgânica;

(d)

prazer

derivado de qualquer dos sentidos, in-clusive o prazer sexual e, seu oposto,

fí.sica .

a

dar

Nos textos abaixo, que integram o capItulo dos Va-lores Vitais, são abordadas as fases de infância e velhice no ciclo vital; a doença ou ausência de saúde; a falta de energia como conseqUência da enfermidade orgânica, e a mor bidez .

3.2. As Mensagens

~O bserve este exemplo:

velhinha que aprendeu a ler depois dos s eten ta anos . Olhan do lhe a cabec1nha e o rost i -nho todo sulcado d e rugas . tive vontade de beijá-la .

Adaptado de Julia Lop es de Almeida~ .

ME/OS, p.2.

E, na página seguinte, o comentário:

"Percebeu Qual foi o p r o p 6s 1to do autor? Seu prop6sito foi o de mostrer que apesar de ser uma velhinha de se te nta anos , ela conseguiu aprende r a ler", (Grifas do original).

ME/OS, p.3.

As idéias impli cada s nos trechos acima nao sao elo giosas e incentivadoras, apesa r de assim parecerem

ã

pri-meira vista.

A surpresa diante do êxito da velhinha que deu a ler, s u ge re que!

apren-( 8 ) os ve lh os são inuteis e incapazes de

desenvol-verem uma atividade que lhe s proporcione auto-realiza ção ;

(b) quem

já

passou da idade própria para estudo, não é suposto a ele vir a se dedicar. ~ de se

lembrar, a esse respeito, que a Lei 5 692 /7 1 pr~

ve, em seu capítulo IV, artigo 24 a), que o En sino Supletivo se destina a " ( .. . ) suprir a es colarização regular para 05 adolescentes e

a-dultos que não a tenham seguido ou concl u ído na idade própriall

• (O grifo

e

nosso);

(c) quem é velho, não precisa aprender a ler, por-que não vai fazer uso desse aprendizado. (Está na hora de morrer);

rCarta

Carlos Drummond de Andrade

Há muito tempo. sim. que nao te escrevo. ficaram velhas todas as notícias .

Eu mesmo envelheci: Olha. em relevo. Estes sinais em mim. não das carícias

(tão leves) que fazias no meu rosto! são golpes, são espinhos. sao lembranças da vida a teu menino. que ao sol-posto perde a sabedoria das crianças • .

A falta que me fazes não

é

tanto a hora de dormir. quando dizias

'Deus te abençoe'. e a noite abria em sonho. E quando. ao despertar. revejo a um canto a noite acumulada de meus dias.

e sinto que estou vivo. e que nao sonho. Em Meu Livro de Português. Adriano da Gam a Kury - 6 9 ano fun d amental - LI S A".

ME/l4, p.4,5.

21

Segundo o texto acima, na velhice sã se evidenciam as marcas dos episódios desagradãveis que a vida amarga o-ferece. Nesse estágio biologico não ocorrem novas experiê~

cias (nio há "notIcias " , nem "sabedoria"); tudo se repete num clima de saudosismo, negativismo, tristeza e morbidez.

o

sonho da juventude so acontece se alguém Doga a Deus bençio para o dependente sonhador que, na velhice, se ressente de autonomia para reflexões oníricas.

o

velho

ê

incapaz e nada produz .

o texto a seguir, em alguns pontos, é ao anteriormente analisado:

"O avozinho

Alma Cunha de Miranda (Adaptação)

Vovô, conte-me uma história - pedia Dulce.

O

avozinho, então, punha-se a contar histó-rias; ora contos infantis. ora coisas do seu tempo de criança .

Ao contá-las, perdia-se o olhar do velhinho por entre as folhas verdes das árvores. e em sua mente revi via os momentos felizes de sua própria infância.

Entristecia Dulce ao ver o avo distante e pensativo, assim. passava a contar. ela mes-ma. as suas travessuras.

O tempo passou; a netinha cresceu . fez-se mo ça ; mas aos olhos do avô era o mesmo encanto de outrora .

Dulce não corria mais pelo jardim como uma cabrinha travessa. nem trepava em arvores. pois esse tempo jâ ficara para trás.

Continuava . porem, a gostar de ouvir as his-tórias que o avô. feliz e orgulhoso .

cansava de repetir~.

ME/53, p.10.

nao se

Sõ

a infância traz momentos felizes e de orgulho , que fazem a saudade na idade provecta.

A

velhice não tem encantos e não e travessa nem aventureira; por isso, sem novidades, repetitiva. ~ tambem a idade da alienação, do alheamento ( " ( " . ) a netinha cres ceu ( . . ,) mas aos olhos do av~ era o mesmo encanto de ou-trora"),

A saudade do velho se transmite ao jovem ("Entris-tecia Dulce ( . ,.)") que passa, então, a cultivi-Ia ("Con-tinuava ( . , . ) a gostar de ouvir as hist~rias ( .. ,1"),

sem-23

-pre abalada. Espera-se, contudo, que so uma doença grav"e seja motivo justificável de ausência:

"

Por que voce nao veio a aul a ont e m? - per

guntou D. Ana.

Porque estive doente . - respondeu Maria. Mas foi alguma coisa de grave?

Não. senhora. Foi só uma gripe." ME/1S, p.6.

"Podia jurar: riam-se dele. Mentia tanto. que ninguém dava crédito ao que dizia. As vezes queixava-se de moléstiasJ e. longe de o tra tarem carinhosamente repreendiam-no. ameaç~

vam-no. quando não lhe dobravam os exercí-cios de escrita) e pobrezinho: muitas e mui

tas noites. ardendo em febre. debruçado a carteira. copiava compridas descrições. - e tudo porque mentia .

Coelho Neto

e Olavo

8i1ae. Contos Pátrios . Liv. Francisco Alves Editora".

ME/54, p .iS.

o

comprometimento da saúde, aqui associado ao cre-dito verbal (dicotomizado em verdade/mentira) e ao escar-nio, carreando a ideia de que a doença e o castigo para a mentira.

Tambem presente a lição de moral de que o dever

-

e para ser cumprido, mesmo quando as condições de saúde não são favoráveis.

debil:

"

Cansaço e desânimo são outra modalidade de

João. está muito cansado? - perguntou Jo se .

- Sim. acho até que vou dormir mais cedo respondeu João" .

ME/IS, p.ll.

"

Acho que voca está com uma fe bre muito al-ta. Ca rlos - diss o o médico .

- Não se1. doutor, mas sint o mu ita dor de ca beça - respondeu Carlos desanimado .

- Vou lhe receitar a lguns remédios - falou o doutor" .

ME/15, p.IS.

No texto acima, o paciente ignora o evidente (uma

febre muito alta não passa despercebida), e o medico

adian-ta-se na prescrição de remédios, antes de bre e diagnosticar a enfermidade.

constatar a

fe-~ freqUente a incidência de teor mórbido nos tex-tos.

o exemplo a seguir

ê

de apresentaçao de modelo de carta social ou particular. Nele, a impotência do homem frente ao destino inexorável, leva-o apenas

ã

conformidade (que o "velho amigo" compartilha) e, estranhamente, a per-da sofriper-da, encontra motivo de consolo na

gria alheia, passada.

fartura de

ale-"Rio de Janeiro . 5 de outubro de 1902. Meu caro Nabuco .

Receba os meus pêsamos (sic)2 pela perda de sua querida e veneranda mãe. A filosofia acha razões de conformidade para estes lances da vida. mas a natureZa há de sempre protestar contra a dura necessidade de perder tão ca-ros entes. Felizmente. a digna finada viveu o tempo preciso pera ver a glória do filho. depois da glória do esposo. Retirou-se deste mundo farta de dias e de consolações. Minha

mulher reune os seus aos meus pesames.

o

velho amigo. Machado de Assis.

Retirado do livro Português Fundamental. de Domingos Paschoal eegalha . 8~ série do 1 9 grau. eia. Editora Na ci onal" .

,ME/48, p.4.

25

No texto a seguir. fragmento de um modelo de tele-grama, o mesmo carãter mórbido.

Acrescente-se ainda que, a hem de maior clarez~ um texto tão abreviado quanto este que segue, suscita

de pontuação adequada, própria para telegrama.

"Impossibilitado comparecimento condolências falecimento ente querido".

ME/48, p.14.

o uso

No texto abaixo, a morbidez e o negativismo, para-doxalmente compondo o cenirio de uma "linda manhi".

"Numa manhã. linda manhã em que as andorinhas

brincavam no ceu

como garotinhos travessos.

ele morreu." ME/l6 , p.3.

Neste outro exemplo, o caráter espirituoso encobre a morbidez presente na circunstância de um paciente vir a ser retalhado por um açougueiro, na sala de cirurgia de um hospital.

"Você gosta de piadas?

Tom, estudante de Medicina, passava rias de verão trabalhando em vários para ajudar a custear seus estudos.

.5

fé

-ofícios

Certa ocasião, ele trabalhava como ajudante de açougueiro e

durante o dia

tinha que usar uniforme branco.

Uma noite mandaram-no empurrar a maca de uma paciente até a sala de operações . A mulher olhou apreensiva para Tom. tornou a olhar e berrou:

- Santo OBUS~ ~ o meu açougueiro:»

(Retirado de Seleções ' do Reader' s Digest -Setembro de 1 963 )",

ME/14, p.S.

3.3. A Ideologia nos Valores Vitais

A ideologia que se depreende do conjunto dos valo-res vitais que perpassam esses textos examinados, pode ser resumida numa palavra: morbidez. Atribuindo a esse termo uma significação ampla, nele fica englobado todo o aspect o negativista que reveste as

nos referidos textos.

realizações de vida abordadas

A valoração negativa da vida biológica se estende ao aspecto mental; por isso, a enfermidade fLsica e a debi

lidade da mente são 05 temas cultivados.

Dessa forma, hã como que um convite

ã

imobilidade e, conseqUentemente, ao aniquilamento. Não

ê

por outro mo-tivo que a Filosofia existe (diz um dos textos) para con-fortar. O trabalho dessa disciplina deixa de ser a

especu-lação que o homem promove com sua capacidade de zar e categorizar o mundo.

simboli-A expressão do homem e, entao, desvalorizada e sua atuaçao de sujeito no mundo, a trabalhar o devir da reali-dade, e desprestigiada.

CAPITULO

IV

4. VALORES INTELECTUAIS

4.1. Caracterização

O homem

e

um ser racional. Com a razão ele apreen-de subjetivamente a realidaapreen-de, pela representaçao que apreen-dela faz no ato do conhecimento. Alem de representar a realida-de, ele tambem a ordena quando constrõi a ciência.

o

valor 1õgico realiza-se ou na luta pelo domInio da verdade (função do conhecimento) ou na verdade em sua essência (conteudo do conhecimento).

No ato do conhecimento

é

que aparece o valor in te-lectual da verdade. Ela em si nao

e

um valor; e o acordo evidente entre o pensamento e uma situação de fato.

são intelectuais os valores (a) do conhecime nto verdadeiro (posit ivo) e do falso (negativo); (h)

(positivo) e ilõgicos ou contraditórios (negativo) o conhecimento

ê

verdadeiro quando há um

lógicos

acordo perfeito entre o que conhecemos e a realidade, enquanto o valor e lógico quando há uma concordância entre um juizo e outros anteriores, isto e, quando há coerência das leis do pensamento. Logo, verdadeiro não

é

sinônimo de lógico: um valor pode estar absolutamente coerente com as leis da ló-gica, mas ser falso por estar assentado numa premissa nao verdadeira.

Os valores intelectuais podem ter um aspecto ins-trumenta1 (quando servem aos valores vitais . Por exemplo, para melhor adaptação or g ânica.)e um aspecto intrInseco, quando há o desejo de saber por saber, sem comprometimento

com outros fins.

do o valor instrumental do conhecimento. Neles, hã freqUe~

te referência

ã

aplicação do assunto abordado, em oportunidades.

outras

4.2. As Mensa g ens

-Em todos os HE, na seçao B, intitulada

Atividades

de Aprendizagem . apa r ece o subt!tulo Novos Conhecimentos . As

sim, considera-se o aluno c om o um a fo lha em branco: tod os os conhecimentos apre sen tados sã o , para ele, absoluta navi dade; s ua experi ênc ia e n terior oao

ê

le vada em con t a .

Entretanto, em todos os ME, ao final da seça o A (que expõe, em cada instrumento, os objetiv o s a s er em al-cançados nele) .ap arece o seguinte pa rã grafo :

"Seu p~drão mínimo de desempenho para passar ao módulo seguinte deverá corresponder a 80%

de acertos no teste

fln~lH.

Diante dessa advertência de s afiadora, em lingua g e m ticnico-educacional, o aluno ("folha em branco" ) j amais co nhecerã as regras do jogo em que estã envolvido, porque, ao seu repertório lingU!stico, certamente ainda não foi incor parada a expressão "padrão m!nim o de desempenho".

"Outros propósitos existem e no decorrer de

nosso estudo eles aparec e rão. Mas você já e capaz , por si própr i o, de ir identificando al guns deles em qualquer leitura . E você vai verifica r que , conhecendo o propósito do au-tor , notando as relaçõe s das frases entre si , chega-se mais fa cil mente

à

idéia principal . Ou tra sugestão que lhe damos é aquela de fa-zer perguntas do tipo enco n trado ne ste

módu-10.

29

lei a ."

!lE / OS, p.7.

o

texto acima mostra que o aluno só adquiriu cap~ cidade de independincia depois de receber as "muleta s " que o ajudaram.

o

esforço dos professores foi grande e completo ( " De pois de todas estas su g estoes ( que demos ) ( . . . ) ne s -58 tarefa, sem o quê, os alunos não c o nse g uiriam

o dificil c o nteúdo.

dirimir

"Tr ata r emos . neste módulo , de lhe mostrar co-mo construir um

DIA LOGO .

Você deve estar cu ri oso p a ra saber o que sl~

nlf ica a pa l av r a DIALOGO .

Be m. a DIALOGO é uma conversa mantida

en t re

duas ou mais p e ssoas . E uma troca de

en tre p essoa s. "

ME I IS, p.2.

i dê1 as

Com essa introdução,

e

feito do assunt o em pauta um verdadeiro misterio.

o professor

ê

o detentor do conhecimento e, ao al~ no, ele desvendarã o segredo de construir um diálogo. E o se g redo continua, enquanto o aluno. "curioso", des c o b re que ele não sabe o que

e

um diálogo. Sua capacidade

e

reduzi da a zero. e sua experiência anterior de vida de falante e ouvinte, ign o rada.

L ogo adiante, ain d a n a me s ma pá g ina d o ME em e xa -me, o aluno

e

a dvertido:

" Ma s , lembre - se de que falar

é

bem d i ferente de escrever ". (Grifos do o ri g inal) .

ME/IS, p. 2 .

escrever (construir um diálogo), para o aluno, torna-se no vidade assustadora, de vez que, da

JB tem dominio satisfatório.

primeira pratica, ele

Continuando no mesmo ME,

ã

pagina seguinte, lê-se: "Par a facilitar o seu estudo neste módulo. no s

ref e riremos ao discurso direto camo DIALOGO ". (Grifos do original).

ME/15 , p . 3.

Ao aluno , tudo esta sendo facilitado a todo insta0

te. Ele e sempre julgado incapaz de entender uma idéia co-municada, sem que ela lhe seja esmiuçada , traduzida.

" Acho que agora estou conseguindo estudar com mais calma disse Mârio.

- Você

ê

que é feliz: - comentou Sérgio desa

nimado .

- feliz? Claro que sou

um aumento de ordenado :

fel i z.

- Só agora é qu~ eu consegui

consegui até

entrar para a

escola. E meu ordenado ainda continua o

mes-mo : "

ME/15, p .1 0.

No diálogo acima, um personagem emite uma declara-çao paradoxal: ele consegue entrar para a escola e está de sanimado e infeliz. Seu sen tim ento nao e compatLvel com o sucesso do ingresso declarado.

Se o outro personagem somente agora acha que conse gue es tudar com mais calma, depreende-se uma intranqUilid~

de sua , anterior ao momento presente. Apesar disso, d ~c

la-ra que

ê

feliz e, ter sido aumentado no ordenado, e de felicidade para ele.

fator

31

-promoçao salarial.

No trecho abaixo, o êxito no trabalho dependerá da sorte. Ela (a "boa sorte") substituirá o conhecimento naa adquirido pelo aluno, no desempenho da tarefa de fixar o que não aprendeu.

HEsperamos Que lhe tenha ficado bem claro o assunto que fol exposto. Vá, agora , aos exer cicios de fixação para por em prática tudo aquilo que aprendeu neste módul o .

E boa sorte". HE/19, p.5.

"Imagi n ar B Calcular3 Malba Tahan

o filósofo imaginaI o geômetra calcula . Oual sBrá afinal a tarefa mais difícil: imaginar ou calcular? Vamos VBr como, sobre esse es-tranho problema, pensavam AI - Zamll, o filó-sofo 8 Ornar Khayyam. o matemátic o .

O filósofo AI-Zam!1 e o astrônomo Ornar Khayyam encontraram-se certa vez, durante uma reunião . Havia. no caso. uma coincidência realmente notével . Os dois sábios - Que os árabes tan-to admiravam - não se conheciam ainda.

Em dado momento. o poeta E I-Razali aproximo~

-se de AI-Zamil e disse-lhe em v oz b a ixa. a-pontando para Khayyam:

- Me s tre! Aquele home m qu e a l i es t á . reco sta do como um jbrio. no meio de almofa d as. e Omar Khayyam. o maior matemático do s êcul o. ~

matemático e astrônomo. Dizem que e cap a z de realizar cálculos assombr o sos.

3 O significado de algumas palavras deste texto, figura em

AI-Zaml1 sorriu com desdém.

- Não vejo nada de extraordinário nisso - re

torqulu.

- Tudo aquilo que ele celcula. ou julga

cal-cular 8U imagino :

E

acrescentou categórico:

Calcular

é

fácil, meu amigo: Até os

escra-vos das minas calculam. Imaginar

é

que

é

di

He1l:

Deixou o jovem poeta a companhia do místico

B foi ter com o geômetra.

E

com a

preocupa-ção de armar o enredo de sua intriga. disse: - Por Allah! o ilustre Khayyam! vês aquele

homem que ali está a meditar como um daroés.

tendo nas maos o tubo inútil de um

nargul-lê? Repara como B curioso! E AI-Zam!}, um dos

filósofos do século!

Dizem que ele

é

capaz de imaginar coisas pr~

dlg10sBs sobre o Ser B a Não-Ser!

Replicou Ornar Khayyam com serenidade:

- Náo me interessam as fantasias ou as

ilu-sões dos filósofos sonhadores. Tudo aqUilo

que 8sse velho imagina. ou julga imaginar. eu

calculo .

E

rematou tranqOilo.

Imaginar

é

fácil . Qualquer caravaneiro

ig-norante de Roba-el-Khali imagina mil coisas

no deserto e vê miragens. estonteantes.

Cal-cular. menino. calcular

é

que á difícil:

(Retirado do livro:

A

Matamética na Lenda e

na História, p.13l)~.

ME/l9, p.l2 , 13.

o

texto acima privilegia tarefas e incita a

compe-tição: cada qual defende a importância de sua capacidade

de desempenho, menosprezando a do outro, ~través da dicoto

mia fácil/difícil.

33

seg regador a (os dois per sonage ns em pauta? embora perten-cend o ao mesmo gr up o - dos intelectuais - , oao se

conhe-ciam) . Corroborando essa idéia, aparecem a s ocupações de

escravo e caravaneiro como inferi ores, e os ébr i os e

fuman-tes $30 discriminados como despreziveis pela _prática do " - 4 . , ,

Vl.C10

A mensagem abaixo pressupoe que o aluno tenha difi c uldade de fazer narraçõe s por escrito; e, a tentativa de jogar por terra a suposta dificuldade , fica

o exemplo dado.

encerrada com

" Você acabou de ver que uma narraçao nao é aI go tão difícil assim . que só os afamados es-critores o saibam fazer. Todos nós temos ca-pacidade de fazer narraçoBs. mesmo porque , a todo momento, estamos co n tando fatos presen-ciados po r nós ou transmi tidos por o ut ras pessoas: o r a , (sie)

é

a batida de automóveis que ocasionou o engarrafamento no trânsito; ora. a briga da vizinha com o li xeiro , prov~

•

cando um escânda l o na rua etc . Assim , se to-dos nós conseguimos contar di re1 tinho todos esses acontecimentos diários . por que nao e~

perimentamos fazer por escrito o que já faze mos tâo bem oralmente? ~

ME/29, p.4.

Quanto aos ass unt os da d os , no texto ac ima, como exemplo de narraçã o oral que se pratica diariamente,

giram em torno de acidente, desavença, es câ ndalo.

eles

Ora, fo menta r a n a rraçao de ocorrências da nature-za dessas, e cu ltivar narradores mediocres que, desprenature-zan- desprezan-dQ o universal, o grupal, vão perder-se num plano estéril de comuni cação de fatos individualizados.

"Poesia

Carlos Orumond (8 i c)~ da Andrade. Gastei uma hora pensando um verso que a pena nao quer escrever; no entanto. ele está cá dentro inquieto. vivo .

Ele está cá dentro e nao quer sair.

Mas a poesia deste momento inunda minha vida inteira ·

Em Teoria da Lit eratura. Antônio Soares Amora".

ME/34, p.13 .

Se um poeta renomado, da categoria de Drummond, con fessa sua dificuldade para lançar no papel uma ideia que está viva em sua mente, não se pode esperar que aprendizes dessa tarefa desfrutem de algum momento que lhes possa "inundar a vida", dado que seu rendimento não seri sufici-ente para tanto.

Do aluno

e

exigido perfeição:

"Se tiver algum erro. leia tudo novamente. Tal vez voca não tenha lido com bastante atenção. Portanto. leia com cuidado e com calma. Não há pressa alguma.

Lembre-se de que 'a pressa e a inimiga da perfeição' l i .

ME/34, p.3.

No trecho acima, o dito popular interferindo na d! cisão do aluno de "queimar etapas" e levando-o a "marcar passo", em vez de prosseguir, por força do ditado que lhe

ê

transmitido como advertência.

35

A presença do artigo definido

a .

antecedendo a pa-lavra inimiga , traz a idéia de que a única inimiga da per-feição

ê

a pressa, quando na verdade, muitas podem ser as "inimigas" delas.

"Vaca jê sabe que, quando lemos um texto. de-vemos entender aquilo que lemos. Vamos , por-tanto . ver se voei entendeu o que leu" .

ME/34, p.6.

A posiçio inferior do al un o se aviva nesse moment~

quando ele " já " sabe como deve agir. Imediatamente depois, vem o desafio. para conferir sua capacidade de

já

que nio lhe e permitido errar.

perfeição,

Adiante, no mesmo HE, o aluno

é

chamado

ã

respons~

bilidade de lembrar-se de um assunto anteriormente ensinado:

"J~ falamos que todo poema tem um ritmo e is-to voei j i deve saber o que

iH .

ME

13

4, p. I 1.

Contraditando com u exigencia de virtuosa mem~ria,

feita no trecho anterior, o parágrafo abaixo, retirado da página 13 do mesmo ME , admite a possibilidade de o aluno v1r a se esquecer de um assunto exposto em páginas ante rio res.

s

"Voei ainda se lembra de que. no princípio deste módulo . falamos que o poeta nao

-

50

-

se

inspira na natureza, mas também num fato que está oculto em seu pensamento e que ele nos quer transmitir".

ME

134 ,

p. 13.

o comentário acerca do provérbio exigiu a certeza de qual seria a forma consagrada pelo uso. Essa exigencia remeteu a uma pesquisa, relatada a seguir .

Em outras palavras. o texto anterior evidencia que o descrédito na capacidade do aluno e fla g rante.

"Na segunda frase: ' Mãrio perdeu a caneta? ' foi feita uma pergunta , Ao ler esta fras~ co mo você saberia que tem de ser dada uma en-toação de pergunta? E claro que

é

pelo PONTO DE INTERROGAÇAO ( ?) " . (Grifas do original).

ME/lO , p.3.

No trecho acima, o tom de desafio, seguido da de -claraçio de que a resposta é ~bvia ("~ c laro que ( . . . ) " ), delineiam ma is uma vez o descrédito no aluno . No dialogo forjad o para subs tituir a distância e ntre professor e alu-no , aquele fa la por esse. a ntecipand o sua reflexão e

ex

-pressao.

No trecho abaixo, novamente o professor antecipa a resposta do aluno, negando-lhe a possibilidade de ra c ioci-nio pessoal; a seguir, r ep r ov a o raciociioci-nio que lhe atri-buiu, considerando-o falacioso. implicando, com 1550, que

o aluno

ê

um ino ce nte, um ingênuo, que se engana com faci-lidade em r ef lexões das mais elementares.

· Observe a palavra sublinhada . Você pode dizer qual

ê

o gênero da palavra testemunha?

Já

sei. você vai dizer . 'n ós podemos coloca r a antes de testemunha. portanto é feminino '. Mas n ao e bem assim . Você pode precisar se as testemunhas sào homens ou mulhe r es? E' claro que não . Essa palavra se aplica tanto para o masculino como para o feminino".

original) .

(Grifo do

ME/ 1 7 , p.5 .

" Bem . para que voce nao pense que existem ap! nas essas inter je1~ões . olhe o quadro segui~

te . observando também que muitas vezes ames ma interjeição pode expressar diversas

ções " .

ME/40 , p.7 .

emo-37

Segundo o trecho acima, o aluno

ê

um iludido a quem so a verdade

ê

apontada. Essa verdade, ele deverá somente "olhar" e "observar", tal como o homem que "visse uma flor se entreabrir e apenas olhasse". (Veja, adiante, na pigina 72, no capitulo dos Valores ~ticos).

o

mesmo ME, depois de interjeiçoes, diz:

apresentar o quadro

"Queremos tambim lhe dizer que este quadro nao precisa ser decorado ; nos o fizemos ape-nas para Que você tenha uma idéia das inter-jeições mais usadas. Consulte a bibliografia sobre esse assunto para complementar seu es-tudo" .

ME/40, p.8 .

com as

Considerando que nao há indi cação bibliográfica no final desse ME (ao co nt rário do que ocorre em alguns dos outros ME do conjunto examinado), e que o quadro apresent! do visa apenas a que o aluno "tenha uma idiia" sobre o as-sunto, o saldo do aprendizado, ê de se concluir. gira em torno de zero.

" Sabemos quao difícil e achar-se um tempinho para estudar . Mas, com fé e coragem, voca i ré transpondo os obstáculos que aparecem . Não se esqueça de que não está sozinho . Nós esta mos aqui para ajudá-lo . Em caso de dificulda des, procure-nos".

ME / 7, p . 2.

Estudar, diz o texto acima. oao

é

atividade priori tiria, pois i preciso "a char - se um tempinho"(dentte as ou-tras atividades) para dedicar-se ao estudo . A fê e a cora-gem , porem, substituem o tempinho dificil de achar .