A UNIVERSIDADE CORPORATIVA e a GESTÃO DE RECURSOS
HUMANOS:NOVAS CONFIGURAÇÕES PARA ANTIGAS FUNÇÕES?
UM ESTUDO NA UNIVERSIDADE CORPORATIVA DO BANCO DO BRASIL (UNI-BB)
Belo Horizonte
Giselle Reis Brandão
A UNIVERSIDADE CORPORATIVA E A
GESTÃO DE RECURSOS HUMANOS: NOVAS
CONFIGURAÇÕES PARA ANTIGAS FUNÇÕES?
UM ESTUDO DE CASO NA UNIVERSIDADE CORPORATIVA DOBANCO DO BRASIL (UNI-BB)
Dissertaçã o apresentada ao Curso de Mestrado do Centro de Pós-Graduação e Pesquisas em Administração da Faculdade de Ciências Econômicas da Universidade Federal de Minas Gerais, como requisito à obtenção do título de Mestre em Administração.
Área de Concentração: Organizações e Recursos Humanos
Orientador: Prof. Dr. Allan Claudius Q. Barbosa Universidade Federal de Minas Gerais
Belo Horizonte
Ao Odilon, meu amor, amigo e Companheiro, sempre.
AGRADECIMENTOS
Muitas foram as pessoas que participaram, direta ou indiretamente, deste projeto e que contribuíram imensamente para a sua realização. A todas elas expresso minha sincera gratidão e reconhecimento, por estarem sempre presentes, enriquecendo esse percurso, às vezes, árduo.Em especial...
Aos meus pais, que possibilitaram que eu chegasse até aqui, sempre respeitando minhas escolhas e acreditando em mim. Aos meus irmãos e cunhados, que, mesmo à distância, trouxeram apoio, forças e alento.
Ao Odilon, por TUDO. Pelo seu apoio incondicional, seu envolvimento, companheirismo e admiração. Por me alimentar continuamente.
Ao Professor Dr.Allan Claudius Q. Barbosa, pela orientação e estímulo à busca, ao conhecimento, à capacidade analítica, ao universo científico e acadêmico, pela compreensão e dedicação, e, também, pelas críticas, sempre construtivas, porque inspiravam confiança no meu potencial.
Aos professores do CEPEAD/FACE, pela dedicação, pelo constante incentivo e pelas sugestões. Às Professoras, Dr.ª Moema Siqueira e Dr.ª Claudia Bitencourt, pelas sugestões e contribuições ao meu trabalho, possibilitando ainda mais o seu aperfeiçoamento.
Ao Professor Dr. Roberto Ruas, pelas conversas e sugestões, estimulando um olhar mais amplo. À Georgina Alves Vieira, pelo incentivo constante a minha formação, ao conhecimento, ao trabalho criterioso. Por me fazer (re-)significar e buscar sempre o meu caminho. Pela sua amizade.
Aos funcionários do Banco do Brasil, em especial, Leonardo Torres e Hugo Brandão, pela oportunidade, atenção, disponibilidade e interesse junto a este projeto, acreditando nele e tornando-o possível.
Aos amigos Líbia e Ricardo Pimenta, pela força, apoio e crença na realização deste trabalho. Aos amigos, José Carlos Machado Vieira e Inez F. Weneck, pelas conversas e insights, pelas
alegrias e angústias divididas, pela amizade e carinho.
Aos amigos Luiz Henrique e Vanessa Fernandes, Flávio e Carla Capanema e Admardo Bonifácio, pela presença, apoio, carinho e respeito aos meus momentos.
Aos colegas da Turma 2002, pelos períodos que passamos juntos, de alegr ia e descontração, deixando a gostosa lembrança dos divertidos momentos de sala de aula, e de pesadas angústias fora dela divididas.
Aos servidores da FACE/UFMG, pela disponibilidade e apoio na realização deste trabalho. À Ziga, pela sua companhia incondicional e pelos momentos de descontração e alento.
RESUMO
ABSTRACT
SUMÁRIO
1 APRESENTAÇÃO 14
2 REFERENCIAL TEÓRICO 18
CAPÍTULO 1 A Educação Profissional como um breve pano
de fundo para contextualizar a educação corporativa 20 CAPÍTULO 2 A gestão de recursos humanos no Brasil: uma breve
evolução histórica para situar a educação corporativa 24 1.1 Treinamento e Desenvolvimento – T&D – uma evolução
histórica e o conceito ampliado 31 2.2 T&D no Brasil: algumas particularidades 34 CAPÍTULO 3 Educação corporativa: a experiência da universidade
corporativa 40
3.1 Características da universidade corporativa 45 3.2 A experiência da Universidade Corporativa no Brasil 52
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 64
3.1 Uma breve explicação da escolha metodo lógica 64
3.2 A escolha da empresa para a pesquisa 67
3.3 A empresa escolhida – a UNI-BB 71
3.4 A coleta de dados 72
4 RESULTADOS: A EMPRESA E O MODELO DE
UNIVERSIDADE CORPORATIVA COM BASE NAS VARIÁVEIS
PROPOSTAS 80
4.1 O Banco do Brasil: uma breve apresentação e fatores históricos
mais relevantes 81
4.2 A gestão de pessoas no Banco do Brasil 85
4.2.1 A Regional GEPES BH 91
4.3 Uma breve história da área de T& D no Banco do Brasil 94 4.4 A Universidade Corporativa do Banco do Brasil: a UNI-BB 99
5 ANÁLISE DOS RESULTADOS: ESTABELECENDO CONEXÕES 140
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS 154
7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 158
LISTA DE FIGURAS
Figura 1- Estrutura do referencial teórico da dissertação 19
Figura 2- Quadro de autores brasileiros e suas abordagens sobre universidade
Corporativa – UC – 53
Figura 3- Quadro sobre o cenário de clientes das universidades corporativas
brasileiras 58
Figura 4- Quadro mostrando o cenário sobre o locus organizacional das UCs brasileiras 59
Figura 5- Quadro mostrando o cenário sobre o financia mento das UCs brasileiras 60 Figura 6- Quadro sobre o papel das universidades tradicionais e das universidades
corporativas 63
Figura 7- Quadro sobre o levantamento preliminar de empresas com UC em
Minas Gerais 68
Figura 8- Quadro sobre a relação dos profissionais entrevistados por nível de
ocupação e região 74
Figura 9- Quadro com as variáveis de análise dos dados, vinculadas aos objetivos
específicos 78
Figura 10- Desenho da estrutura organizacional da GEPES BH 92
Figura 11- Quadro sobre a relação dos programas e ações educacionais da gestão
LISTA DE TABELAS
Tabela 1- Distribuição das universidades corporativas brasileiras por Estado 62 Tabela 2- Relação das modalidades de cursos, número de treinandos, número de
horas/treinamento 105
Tabela 3- Relação quantitativa de cursos presenciais e cursos auto-instrucionais,
em 2004 106
Tabela 4- Relação das modalidades de cursos (externos e internos) por
hora/treinamento e número de treinandos, em 2003, na UNI -BB 108 Tabela 5- Proporção de cursos internos e de cursos externos da UNI-BB, em 2003 108 Tabela 6- Investimento em educação corporativa nos quatro últimos anos 114 Tabela 7- Alterações quantitativas dos programas de educação corporativa da
LISTA DE SIGLAS
EC Educação Corporativa
UC Universidade Corporativa
CLT Consolidação das Leis Trabalhistas
GRH Gerência de Recursos Humanos
T&D Treinamento e Desenvolvimento
SENAI Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SENAC Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
CNI Confederação Nacional das Indústrias
FIEMG Federação das Indústrias do Estado de Minas Gerais
IEL Instituto Euvaldo Lodi
GP Gestão de Pessoas
DIPES Diretoria de Pessoas
GEPES Gestão de Pessoas – Unidade desce ntralizada
PDV Programa de Desligamento Voluntário
GEDUC Gerência de Educação Corporativa
DECOM Divisão de Competências
DIPRO Divisão de Profissionalização
DIPAR Divisão de Parcerias
NRF Níveis de Responsabilidade Funcional
RSA Responsabilidade Sócioambiental
GDP Gestão do Desempenho Profissional
SIAP Sistema Integrado de Avaliação dos Programas
OP Orientação Profissional
GT Grupo de Trabalho
CDL/BH Câmara dos Dirigentes Lojistas de Belo Horizonte
DESED Departamento de Seleção e Desenvolvimento de Pessoal
UFRH Unidade de função Recursos Humanos
GEDEP Gerência de Desenvolvimento Profissional
CEFOR Centro de Formação
FPI Formação Pedagógica para Instrutores
1 APRESENTAÇÃO
Este estudo objetivou entender e descrever como a Educação Corporativa – EC – proposta pelas organizações sob a forma de Universidade Corporativa – UC – vem sendo concebida e praticada e quais as implicações na gestão de recursos humanos, considerando a interface entre as duas dimensões.
Acredita-se que o incremento por parte das empresas no campo da educação para o trabalho traga implicações e necessidade de definições à empresa como um todo e, especialmente, à área de recursos humanos, que deve estar melhor preparada.
A função recursos humanos vem vive nciando modificações significativas no nível da sua concepção e atuação, comparativamente àquelas que caracterizavam sua performance no passado e vivendo hoje o reconhecimento de interfaces permanentes com outras áreas que se, por um lado, demandam a construção de um chão comum a todos os segmentos da organização, por
outro, exige o reconhecimento de particularidades que sugerem concepções e ações diferenciadas de sua parte.
Ao mesmo tempo em que a função recursos humanos migra para outras áreas da organização, ampliando seu escopo de idéias e de ações, dividindo o seu papel, ela reconhece a necessidade de repensar a si própria, buscando delimitar melhor seu papel e fortalecer-se, não só estrategicamente, mas também política e conceitualmente.
Movidas por necessidades mais sofisticadas, as empresas repensam seu formato organizacional de educação, desenvolvimento e treinamento, trazendo para si o papel de desenvolverem e formarem seus profissionais, seja diretamente, por meio de seus próprios cursos, seja junto a parceiros educacionais. A universidade corporativa é uma expressão contemporânea desse movimento.
Tomando-se como referência a literatura especializada, que concebe a universidade corporativa com a função de “centralizar o gerenciamento estratégico da educação e do treinamento” (MEISTER, 1999, p.65), entende-se que a mesma constitui-se em uma das modalidades de gerenciamento de pessoas nas organizações.
favoravelmente se diluindo e ganhando força nos diversos espaços e entre os respectivos atores organizacionais1.
Nesse sentido, a questão deste estudo procede, tendo-se em consideração o percurso histórico da gestão de recursos humanos – suas características e particularidades – e a forma como que as novas tendências de gestão costumam ser assimiladas no contexto empresarial brasileiro.
Pesquisas realizadas na área revelam que, no Brasil, universidades corporativas têm se destacado por maior ênfase na imagem institucional e na rentabilidade de seus programas educacionais, distanciando-se de questões pertinentes a uma proposta diferenciada de
desenvolvimento profissional ligada às reais necessidades das corporações (MARCONDES e PAIVA, 2001).
Além disso, evidenciam que tais iniciativas pouco se diferenciam, em sua atuação, dos tradicionais departamentos de treinamento e desenvolvimento e acrescentam, ao possibilitar a aproximação, que suas limitações e dificultadores são de ordem semelhante aos dificultadores que, historicamente, caracterizam a área de recursos humanos no contexto brasileiro: conservadora e pouco estratégica (MARCONDES e PAIVA, 2001).
Vale lembrar que , ao mesmo tempo em que tende a projetar a gestão de pessoas no escopo da estratégia organizacional, pela via da valorização do profissional, alinhada a resultados, pode-se também considerar a hipótese de um provável esvaziamento progressivo dos tradicionais processos de recursos humanos, assimilados pela própria universidade corporativa, como acena Alperstedt (2000), por unidades internas ou mesmo terceirizadas – o que já vem ocorrendo nas últimas décadas.
Corroborando essa possibilidade, a investigação realizada por Meister (1999) revela que 63% das universidades corporativas pesquisadas se reportam diretamente ao diretor de recursos humanos.
Considerando as questões abordadas, o presente trabalho convida à reflexão se a universidade corporativa constitui-se numa evolução da gestão de pessoas2, do ponto de vista de estratégias e práticas de formação e desenvolvimento de competências, voltada para solucionar demandas concretas de competitividade, ou se seria mais uma retórica corporativa em torno da lógica competitiva.
1 Essa reflexão não será objeto deste trabalho.
Este estudo utilizou tanto o termo Universidade Corporativa – UC – quanto o termo
Educação Corporativa – EC – conforme a intenção semântica posta no decorrer do texto. Vale
lembrar que uma diferenciação conceitual mais rigorosa entre os termos não foi encontrada nas referências bibliográficas da área, nem mesmo na principal referência teórica no assunto (MEISTER 1999) que demonstra certa liberdade no uso dos termos. Para efeito deste estudo, foi feita uma tentativa de distingui-los minimamente, mesmo admitindo-se certa proximidade e apropriando-se de certa liberdade quanto ao seu uso.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
O marco teórico deste estudo contempla quatro contextos essenciais, distribuídos em três capítulos. O primeiro capítulo apresenta questões relativas à educação profissional do País, como pano de fundo do cenário em que se dá a educação corporativa, visando dar subsídios para uma compreensão mais ampla do fenômeno universidade corporativa com base em contingências que são reforçadoras por um lado, mas, por outro, podem também comprometê-lo. O segundo capítulo resgata a função de recursos humanos numa perspectiva histórica em paralelo com a evolução das relações de traba lho no Brasil, considerada como pano de fundo importante para melhor compreensão do momento atual da área de recursos humanos. Compondo o texto, particularidades da gestão de recursos humanos no Brasil, evidenciam a necessidade de ser repensada, assim como de ocupar uma posição mais estratégica e sintonizada com as transformações contemporâneas do ambiente organizacional. Inserido no capítulo sobre recursos humanos destacam-se dois subitens: 2.1 - a função do treinamento e desenvolvimento, cuja evolução vai delimitando novos contornos a sua concepção, configurando-se historicamente como o responsável pela formação e capacitação profissional dos recursos humanos nas organizações; 2.2- algumas particularidades do treinamento e desenvolvimento no Brasil. E, finalmente, o terceiro capítulo trata da educação corporativa no seu formato de universidade corporativa, símbolo da aprendizagem no ambiente empresarial funcionando como instrumento de formação e capacitação profissional, que se apresenta como objeto desta pesquisa. Também como subitens destacam-se: 3.1 - caracterizações teóricas sobre a universidade corporativa; 3.2- experiências de universidade corporativa no Brasil, no intuito de contextualizar sua inserção na realidade empresarial local.
Figura1: Estrutura do referencial teórico da dissertação Fonte: Elaborada pela autora da dissertação
A GRH no Brasil: evolução
T&D: evolução e o conceito ampliado
T&D no Brasil: algumas particularidades
A GESTÃO DE RECURSOS
HUMANOS NO BRASIL A EDUCAÇÃO
CORPORATIVA À LUZ DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
UNIVERSIDADE CORPORATIVA
(UC)
A Educação Corporativa: a experiência
da UC
Características da UC
A experiência da UC no
CAPÍTULO 1 A Educ ação Profissional como um breve pano de fundo para contextualizar a educação corporativa
A idéia deste capítulo justifica-se por explicitar minimamente o cenário sobre educação profissional que serve como pano de fundo em que se insere a educação corporativa, possibilitando um entendimento mais amplo sobre o contexto que a antecede e que vem sendo favorável a essa configuração, a despeito de seus pontos críticos e positivos.
A terminologia de mercado, universidade corporativ a, que simboliza a prática de
educação das empresas, é polêmica e sujeita a críticas e, por isso mesmo, não dispensa a tentativa de compreendê-la de forma mais ampla, como uma evidência de um movimento maior originário de uma configuração de ordem econômica, política e social.
A confluência de contingências de todas essas ordens desenha o atual contexto brasileiro em que se inserem os diversos atores ligados à educação profissional, como as empresas, os trabalhadores, as instituições de ensino e de formação profissional.
Aspectos diversos compõem o contexto que acaba sendo determinado e determinante, ao mesmo tempo, dos rumos que seus atores decidem dar à educação profissional, seja no âmbito das políticas públicas e do sistema formal de ensino, seja no âmbito privado. Aspectos como: (1) a globalização; (2) os desafios organizacionais de ordem estratégica priorizando a articulação de novas competências e demandando investimentos consistentes em capital humano, seja na base – educação básica – seja na ponta – inovação (DELUIZ, 1997b); (3) o uso ideológico do discurso em torno da formação profissional e da educação, como elementos cruciais à competitividade, deslocando os problemas da formação e do desemprego – que são problemas estruturais – para o trabalhador, justificando-se também o discurso da empregabilidade3, originário da teoria do capital humano, que atribui um enfoque economicista à educação (ARAÚJO, 2002; DEMO, 2003; SEABRA;LEMOS; BALASSIANO, 2003); (4) a consolidação e hegemonia de políticas neoliberais também em setores de responsabilidade pública como a educação, transformando os critérios de ordem social e política, em critérios de ordem econômica ( DELUIZ, 1997a); (5) o ensino de qualidade (público) restrito a uma pequena parcela da população, deixando, ao restante da população, um ensino predominantemente precário, dentre outros.
Uma argumentação comum e reiterada por Meister (1999) é de que o sistema formal de ensino, público e privado, de uma forma geral, vem se mostrando decadente e insuficiente para
responder às necessidades do mercado competitivo e, por isso, as empresas assumem a educação
do funcionário. Esta parece ser uma explicação simplista para um assunto complexo como esse, que envolve o sistema educacional, o nível sócioeconômic o da população a que se destina e as exigências do modo de produção atual.
Sabe-se que, no Brasil, as experiências de universidade corporativa ainda priorizam a maioria de suas atividades educativas aos níveis gerenciais (MARCONDES e PAIVA, 2001), destina ndo ao nível operacional as opções do sistema formal de ensino.
Do ponto de vista teórico e prático, as universidades corporativas oficializam as parcerias
com instituições de ensino superior, o que demonstra reconhecimento explícito de competências dessas no âmbito do ensino superior, em ensino e em pesquisa.
O outro lado da argumentação que justifica a educação corporativa nas falhas do sistema de ensino argumenta que tanto o sistema de ensino formal, quanto o de formação profissional, dado pelas escolas profissionalizantes, não têm atendido adequadamente às exigências de qualificação postas pela administração empresarial moderna, conforme os autores (ALBUQUERQUE, 1992; DELUIZ, 1997b, 2001; DEMO, 2003; EBOLI, 1999; MEISTER, 1999).
Isso em grande medida é corroborado quando se sabe que as reformas educacionais do Estado foram fortemente influenciadas pela essência dos pressupostos ditos neoliberais.
Conceitualmente, as políticas públicas adotam uma proposta de educação profissional mais ampla, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência, à cidadania, às tecnologias, como forma de dar condições iguais a todos para uma vida produtiva e social (DELUIZ, 2001).
Entretanto, operacionalmente, o foco de tais políticas é mais restrito, voltado especificamente para as áreas profissionais, com seus respectivos perfis de competências estabelecidos pelas Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Profissional de Nível Técnico (DELUIZ, 2001). Num ambiente de avanços tecnológicos e gerenciais, a desarticulação entre a formação profissional e a formação geral ainda é significativa.
Portanto, a formação profissional no Brasil revela uma forte tendência à perspectiva funcionalista ou utilitarista, herança do modo de produção taylorista-fordista.
do meio social em que se insere. Na segunda perspectiva, a educação se mostra como um efeito social da política neoliberal, que adota como critérios balizadores de sua qualidade a eficiência, a eficácia e a produtividade, que, em essência, estão na base da lógica capitalista de produção.
Também Araújo (2002) atenta criticamente para a tendência da formação profissional centrar-se apenas naquilo que é útil ao sistema produtivo, desconsiderando o que é necessário à sociedade e à elevação da compreensão do trabalhador sobre o seu trabalho e o ambiente em que ele se dá.
A concepção que está na base da idéia de universidade corporativa situa -se na segunda perspectiva apontada por DELUIZ (1997a) e pode sugerir ser independente do nível de valorização quanto a preceitos de ordem ética, social e coletiva que as organizações discursam ter.
Discutindo a educação profissional, Demo (2003) reconhece certo avanço quando se inclui na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) um capítulo sobre educação profissional, que contempla uma diretriz educativa clara sobre o saber pensar e o aprender a
aprender. A tentativa é “superar o estigma do treinamento” (DEMO, 2003, p.7). No entanto, o autor não desconsidera a banalização ainda presente nesse processo que não ensina a pensar, mesmo que tal pensar se restrinja à determinada atividade produtiva. Esse autor reconhece que a educação profissional não vai resolver o problema da inclusão no mercado, admitindo algumas saídas parciais e de alcance relativo para essa questão mais ampla. Além disso, admite, como hipótese, a crescente dificuldade de conjugar mercado e cidadania, o primeiro como meio e, o segundo, como fim.
A analogia à educação profissional não só facilita a compreensão como também adere em muitos aspectos ao contexto da universidade corporativa, pois o ambiente no qual se insere a empresa é composto por forças diversas, que reforçam a sistematizaçã o da educação corporativa, mas não garantem a sua qualidade. Meister (1999) evidencia algumas:
Ø a ascensão do aluno profissional, isto é, o aluno que está no mercado de trabalho e
que tem necessidade de aperfeiçoamento constante, independentemente de ser graduado ou não, da sua faixa etária e que têm horários inflexíveis4;
4 Há 20 anos atrás, nos Estados Unidos, o aluno tradicional respondia por 80% do mercado de educação
Ø a concepção de que a aprendizagem é mais efetiva no contexto do trabalho do que
da sala de aula, fortalecendo a idéia da aprendizagem permanente;
Ø o rápido avanço da tecnologia, com exigências de ordem técnica, associadas a
uma ampla visão do negócio, em conexão com as novas necessidades dos clientes;
Ø experiências crescentes com a aprendizagem à distância, que oferecem maior
flexibilidade de horários, agilidade e maior autonomia e participação do aluno.
Esses e outros elementos compõem um contexto que, se por um lado, reforça a tendência corporativa de ampliar e repensar o programa interno de educação profissional, de forma a torná-lo mais atualizado e em sintonia com as necessidades de, se não todos, petorná-lo menos, alguns nichos profissionais da empresa, por outro, acenam para desafios que podem extrapolar o âmbito dos objetivos corporativos. Nesse sentido, ganha relevância a investigação a respeito das idéias e fundamentos principais que têm norteado as práticas de formação profissional das empresas brasileiras.
CAPÍTULO 2 A gestão de recursos humanos no Brasil: uma breve evolução histórica para situar a educação corporativa
A retrospectiva histórica sobre a evolução da administração de recursos humanos no Brasil possibilita uma análise das relações que se estabeleceram entre as organizações e o macroambiente, permitindo compreender e situar melhor a função recursos humanos no tempo atual, assim como vislumbrar tendências futuras para a área, na sua relação cada vez mais interativa com o ambiente interno e externo à organização.
Tal mapeamento histórico também permite demonstrar o contexto em que a educação corporativa emerge, tendo em vista, não somente as exigências externas, mas também a compreensão dos fatores históricos que vêm contribuindo para a incorporação dessa tendência na cultura de gestão de recursos humanos das empresas brasileiras.
Muitos têm sido os estudos envolvendo o papel, a importância e o posicionamento da função de recursos humanos no contexto empresarial no Brasil.5 Alguns autores propõem demarcar em fases características a evolução da administração de recursos humanos, que, no Brasil se desenvolveu acompanhando todo o processo de industrialização e desenvolvimento da economia do País (AQUINO, 1980, ALBUQUERQUE, 1987; BOOG,1991; ALMEIDA,TEIXEIRA,MARTINELLI, 1993; WOOD, 1995). Albuquerque (1987) identifica quatro fases principais: pré-histórica, jurídico trabalhista, tecnicista e administrativa. Nos anos 90, a evolução da administração de recursos humanos é contada por meio de modelos, conforme o trabalho de Fischer (1998): modelos empíricos, modelos burocrático-legais, modelos tecnicistas, modelos estratégicos e modelo competitivo.
De maneira mais abrangente, é possível situar o mapeamento histórico de recursos humanos à luz da história das relações de trabalho no Brasil, uma vez que uma não se dá sem a outra, conforme menciona Fischer (1987, p.29): “são elas [as políticas de recursos humanos] que efetivamente definem os parâmetros nos quais os padrões de relações do trabalho são constituídos.”
Com efeito, no período que compreende o final do século XIX até os primeiros 30 anos do século XX, juntamente com a expansão da economia cafeeira, registrou-se um crescimento
5 A respeito, ver, dentre outros: Albuquerque(1987;1992); Aquino(1980); Barbosa(1994); Fleury e Fischer(1992);
progressivo da industria brasileira, consolidando a burguesia empresarial de um lado e o operariado de outro.
Foi um período de crescentes movimentos grevistas em prol de melhores condições de trabalho e da coletivização dos meios de produção. Movimentos esses que eram severamente reprimidos pelo Estado, cuja atuação se limitava a intervenções repressoras, já que inexistia regulamentação das condições e relações de trabalho e, portanto, outros caminhos de intermediaçã o dos conflitos e diferenças advindas das situações de trabalho.
A partir da década de 30 até os anos 50, as relações de trabalho no Brasil foram marcadas por acontecimentos histórico-políticos importantes, como a Revolução de 1930 e o Estado Novo, que, entre os impactos de ordens diversas, foram responsáveis pela efetivação da base econômica industrial, além da sistemática intervenção do Estado no âmbito da vida política, econômica e social. A consolidação do papel do Estado nas relações de trabalho tem seu auge no regime ditatorial de Vargas, em 1937. Foi criado o Ministério do Trabalho, Indústria e Comércio, além de dispositivos regulamentadores das condições de trabalho e das organizações sindicais, com destaque para a Consolidação das Leis Trabalhistas – CLT – promulgada em 1943. Para administrar o cumprimento dessas normas, surgiram os departamentos de pessoal, no interior das empresas, com função burocrática, configurando a primeira estrutura da administração de recursos humanos.
O fim da Segunda Grande Guerra Mundial e a derrubada do Estado Novo, em 1945, possibilitaram a redemocratização do País. A Constituição de 1946 trouxe uma série de preceitos na legislação trabalhista que ratificaram as leis, já existentes, desde 1943. Teve início um período de grande desenvolvimento e modernização industrial com a entrada de capital estrangeiro, por meio das multinacionais. O Estado assumiu diretamente a formação profissional, via reforma do ensino industrial, criando as escolas técnicas federais; o SENAI, ligado à aprendizagem industrial e programas de treinamento e o SENAC, ligado à aprendizagem no setor comercial.
Nos anos 50 e 60, os sistemas de gestão, até então modelados segundo os padrões tradicionais das seções de pessoal, foram substit uídos por modelos estrangeiros de
gerenciamento de recursos humanos, trazidos pelas multinacionais, instaladas no Brasil, com a finalidade de responder às demandas de desenvolvimento, que implicavam em relações organizacionais mais complexas, acompanhadas por aumento de tensões e conflitos.
De forma geral, esses modelos eram centrados na administração de cargos e salários, na definição de funções e de linhas de carreiras, com suporte nas áreas de treinamento, de âmbito operacional e comportamental (FLEURY e FISCHER, 1992). Mais organizados e estruturados, tais modelos formalizaram uma nova estrutura à administração de recursos humanos intensificando os níveis hierárquicos de poder das empresas, padronizando as relações de trabalho e toda uma modalidade de gerenciamento de pessoas no contexto de trabalho. As especificidades na gestão advinham em decorrência do setor de atividade, das características do processo produtivo e do perfil dos trabalhadores, assim como de sua mobilidade sindical.
De fato, percebe-se uma preocupação maior com as relações industriais e com o comportamento da mão-de-obra no contexto produtivo, ampliando a concepção burocrática da administração de pessoal para uma administração mais complexa, com prioridades de capacitação e desenvolvimento gerencial, via técnicas mais evoluídas de gerenciamento de recursos humanos, tais como nas áreas de cargos e salários, de treinamento e desenvolvimento, de recrutamento e seleção. Esse período foi denominado diferentemente por alguns autores:
Relações Industriais (MESSEDER,1989), Fase Tecnicista (ALBUQUERUQUE, 1987;
SALDANHA,1975); Modelo Tecnicista (FISCHER, 1998).
O retrocesso causado ao País pelo golpe de 1964 representou a perda de muitas conquistas adquiridas e em processo, via alterações na base da lei e do poder atribuído aos sindicatos.
A nova política salarial, o fim da lei da estabilidade e a oferta abundante de mão-de-obra permitiram à empresa adotar como mecanismo de gestão a rotatividade de funcionários entre outros artifícios. De acordo com Fleury e Fischer (1992), o cenário característico desse período influenciou profundamente os padrões de gerenciamento dos recursos humanos, que acabavam por favorecer à depreciação do trabalho e da força de trabalho, tendo em vista o respaldo legal e político que as empresas encontravam.
buscou articular o Sistema Nacional de Formação Profissional que congregava as várias entidades responsáveis pela formação profissional no País. Além disso, promulgou uma lei de incentivo ao treinamento6 nas empresas, cujo alcance, na prática, favoreceu gerentes e diretores e não ao nível operacional (FLEURYe FISCHER,1992).
O movimento sindical ressurgiu ao final da década de 70 e início de 80. Se, por um lado, a adoção de novas tecnologias exigiu maior capacitação e formação da mão-de-obra, por outro, possibilitou, como resultado, que o nível de educação formal e de informação se elevasse para uma parcela de trabalhadores, que passaram a se posicionar de forma mais consciente, participativa e reivindicativa na sua relação com o trabalho e com a organização.
Em meio a isso, o aspecto humano foi ressaltado como fator-chave para o sucesso organizacional, por meio de teorias das relações humanas, na tentativa de compreender o comportamento do empregado e, portanto, gerenciá -lo melhor. O empregado passou a ser visto como um recurso, similar à matéria -prima e à tecnologia, e a idéia vigente era a de que todos na
empresa eram responsáveis pelo sucesso organizacional.
A gerência de pessoal, originária das seções de pessoal e que vinha se mantendo como uma função mais técnica e de apoio do que de mudanças no interior da organização, passou a ser secundária diante das novas necessidades em termos de função de recursos humanos. Mais ligada aos setores operacionais e aos processos de mudança, a Gerência de Recursos Humanos – GRH – como foi denominada, assimilou idéias de participação, de comportamento e de qualidade e ensaiava a preocupação quanto a uma finalidade mais estratégica (WOOD,1995). A ação gerencial também foi enfatizada, concentrando todas as funções que vinham sendo agregadas à função de recursos humanos. O realce na função de chefia – coordenadores, supervisores, gerentes e diretores – redirecionou o enfoque da gestão de recursos humanos para o desenvolvimento de lideranças, utilizando-se de técnicas e programas importados (TRASATTI, 1999).
De acordo com Wood (1995), a diferença entre essas duas formas de função de recursos humanos parecia ser mais clara no nível conceitual do que propriamente na realidade cotidiana das empresas. Alguns anos mais tarde, tornou-se evidente que muitas das ações de cunho participativo adotadas foram pouco efetivas quanto a resultados concretos, por serem ações
6 Trata-se da Lei 6.297, promulgada em 1975 pelo Governo Federal, que representava incentivo fiscal às empresas
superficiais e pouco fundamentadas, limitadas à organização dos processos de trabalho, não havendo correlação com possíveis metas ou que comprometessem efetivamente os trabalhadores.
No final dos anos 80 e início de 90, o País estava com sérios problemas na sua estrutura econômica. A pressão por um modelo econômico neoliberal era forte, tendo como referência países desenvolvidos. Com a abertura da economia e do mercado, intensificou-se a necessidade de novas políticas industriais e comerciais, assim como exigências por produtos e serviços diferenciados e de maior qualidade, elevando o nível de complexidade e sofisticação na forma de organizar o trabalho e nas relações a ele subjacentes. Flexibilidade, inovação, criatividade, humanização, novas qualificações e competências, qualidade de vida no trabalho são algumas das necessidades empresariais desse contexto caracteristicamente mutável.
Buscou-se superar o modelo tecnicista de gestão, ainda presente em muitos contextos empresariais, por meio do alinhamento dos mecanismos da gestão de recursos humanos à estratégia de negó cio da empresa, com o desafio progressivo de não apenas adaptar-se a ela, mas também de interferir na sua elaboração (FISCHER, 1998). Conhecido como Gestão Estratégica de Recursos Humanos e pelas suas particularidades, este modelo era mais restrito às grandes corporações e multinacionais que efetivamente faziam o seu planejamento estratégico. Esse período, conforme nomeia o mesmo autor, é também conhecido pelos seus “Modelos Estratégicos” (FISCHER, 1998, p.126).
De acordo com Albuquerque (1987), que desenvolveu um estudo abrangente sobre o papel estratégico dos recursos humanos em empresas brasileiras, o Planejamento Estratégico de Recursos Humanos é um processo decisório mais amplo, com visão de futuro e orientado para as variações do ambiente externo, tendo em vista a integração com os objetivos organizacionais e com as políticas que embasam os diversos processos que o compõem. Como papel fundamental, a Gestão Estratégica de Recursos Humanos deve assessorar as demais áreas da organização para a consecução dos objetivos empresariais e não mais restringir-se à produção ou à comercialização dos produtos da organização.
Nesse processo, muito esforço foi empenhado pela área de recursos humanos para aproximar e entender o negócio da empresa, com vistas a dele participar mais ativamente. Além disso, a relação com o empregado deixou de ser baseada no reconhecimento da fidelidade e da dedicação e passa a ser mais pragmática e orientada para os resultados que ele é obrigado a trazer para a empresa. Em contrapartida, incentivos e valorização ao desenvolvimento
profissional ganham maior ênfase. Assim, ocorre um esforço generalizado da área em ser mais proativa e mostrar -se capaz de agregar valor enquanto área de negócio à empresa como um todo (TRASATTI, 1999; SARSUR, 1999).
Os resultados da pesquisa realizada por Albuquerque (1987) evidenciaram que, embora não houvesse, na época, uma forte ligação entre planejamento estratégico de recursos humanos e planejamento estratégico da empresa, havia já uma tendência de aceitação e de compreensão sobre o papel estratégico da área, por parte da alta administração das empresas estudadas. Evidenciou-se também o envolvimento do gestor responsável pela área de recursos humanos em formulações estratégicas nas empresas pesquisadas.
Uma década depois, investigando o modelo competitivo de gestão de pessoas7 no Brasil, Fischer (1998) reuniu os seguintes resultados a respeito de a função recursos humanos exercer um papel realmente estratégico:
Ø o modelo de gestão de pessoas vem mudando radicalmente a partir de 1990,
tratando-se de uma nova referência a ser buscada enquanto objetivo ou mesmo já sendo praticada, principalmente nas empresas mais expostas à competitividade;
Ø o movimento em direção à “mudança não acontece por iniciativa da função de
recursos humanos, mas vem de fora dela [...] são ajustes das empresas ao ambiente” (FISCHER, 1998,p.340).
Ø mais de 70% da amostra considerou condição fundamental à competitividade o
alinhamento das funções de recursos humanos às estratégias do negócio, revelando uma forte valorização do caráter estratégico da área;
Ø entretanto, efetivamente, elas não foram priorizadas pelas empresas, reforçando a
conclusão de que “as empresas brasileiras não assumiram ainda plenamente uma postura estratégica nos seus processos de gestão de pessoas” (FISCHER, 1998, p. 351),embora muito se tenha mudado.
7 Fischer (1998) adota o conceito gestão de pessoas ao longo de toda essa obra, visando estabelecer um marco de
A adoção de novos conceitos, como, por exemplo, competências8 no universo empresarial, nos anos 90 no Brasil, evidencia a tentativa de melhorar o processo de racionalização da vida organizacional.Visando trazer transparência, critérios, integração entre os negócios e as áreas de apoio e eficiência à dinâmica organizacional, a gestão por competências constitui-se num dispositivo gerencial importante para, entre outras finalidades, situar o cenário organizacional presente, assim como prospectar o futuro com base em direcionamentos concretos de desenvolvimento de competências9.
Tendo em vista necessidades organizacionais cada vez mais sofisticadas de integração entre estratégias, pessoas e resultados, as demandas sobre competências, seja no âmbito da produção acadêmica, seja no âmbito da gestão, têm aumentando consideravelmente, desenhando uma realidade diferenciada em termos de gerenciamento estratégico e de recursos humanos.
Isso recupera a análise de Gutierrez (1991) sobre os papéis de recursos humanos. `A diversidade de papéis do recursos humanos – alguns complexos e contingenciais – não cabem mais a abordagem e tratamento de enfoque estruturalista e funcionalista, como insistem muitas empresas. A definição dada por Messeder10
apud Almeida, Teixeira, Martinelli (1993) na análise
da evolução do conceito de recursos humanos é retomada aqui:
...a Gestão de Recursos Humanos (entendida) como a compatibilização e expectativas opostas, empenhando -se na consecução dos objetivos organizacionais, vale dizer, os interesses do patrão – máxima produtividade, maiores lucros, menores custos, etc. e, ao mesmo tempo, na máxima satisfação das necessidades do empregado – melhores salários, condições de trabalho, estabilidade no emprego, realização profissional, etc. (MESSEDER, 1988 apud ALMEIDA, TEIXEIRA, MARTINELLI, 1993:17).
Ulrich (1998) também reitera a abrangência da função recursos humanos por meio do Modelo de Múltiplos Papéis, definindo posições distintas para a função, que passa a estar mais integrada aos contingentes e determinantes do macroambiente, sem, contudo, abandonar papéis
8 De acordo com Barato (1998, p.13), “competências são definidas como capacidade pessoal de articular saberes
com fazeres característicos de situações concretas de trabalho.” Outra possibilidade de definição, também do mesmo autor: “ Competências são saberes que compreendem um conhecimento capaz de produzir determinados desempenhos, assim como de assimilar e produzir informações pertinentes”(BARATO, 199, p.:16). Por contemplar múltiplas dimensões, o tema é complexo e não há unicidade conceitual. A literatura sobre o assunto é extensa e diversificada em abordagens distintas quanto ao conceito e quanto às formas de se avaliar e integrar competências às dimensões que ela envolve no contexto organizacional. Diversos autores brasileiros têm trabalhado com a noção de Competências. Destaque para: Barato, (1998); Barbosa, (2002a,b); Bitencourt, (2001;2002); Dutra et al., (2001); Dutra, (1999); Fleury, (2002); Fleury e Fleury,(2001); Neri,(1999), Ruas, (2001; 2003) entre outros.
9 A esse respeito, Ruas (2001) recorre à teoria da aprendizagem como uma estratégia contínua por meio da qual
possa se dar o desenvolvimento de competências, diferentemente das tradicionais práticas de formação gerencial baseada exclusivamente em treinamentos e normalmente distantes das reais condições e especificidades do trabalho. Sobre aprendizagem organizacional, destacam-se os trabalhos de Bitencourt, (2001); Fleury e Fleury, (1997); Ruas, (no prelo); Easterb-Smith et al., (2000); dentre outros.
importantes que vem desempenhando até então. Modalidades de avaliação, de treinamento, de remuneração incluem a participação de elementos da cadeia de valor na qual a empresa atua, ampliando e tornando complexas as relações e as expectativas relativas ao papel de recursos humanos.
Acompanhando as tendências de gestão, a educação corporativa é um dos papéis da gestão de recursos humanos. E, como tal, ela se cerca de alguns novos recursos para enfrentar as inovações gerenciais e tecnológicas, ao mesmo tempo em que reitera dimensões de competências tão antigas quanto as necessidades engendradas por elas.
Isso permitiu abordar, na seqüência, o processo de Treinamento e Desenvolvimento – T&D – , como parte integrante das funções de recursos humanos, que se destaca entre as demais, pela importância assumida ao longo de sua evolução no processo de ascensão estratégica e competitiva da área, configurando-se historicamente como o responsável pela formação e capacitação profissional para as empresas.
2.1 Treinamento e Desenvolvimento – T&D – uma evolução histórica e o conceito ampliado
O objetivo deste subitem é uma breve retrospectiva da evolução do treinamento e desenvolvimento de recursos humanos, junto à evolução das teorias organizacionais, identificando as transformações ocorridas – em termos de conceito, abordagens e finalidade – e seus impactos na gestão de T&D.
O treinamento é uma prática antiga – desde o século XIX – e universal, em evolução com as tendências econômicas e sociais de países diversos. É generalizadamente reconhecido pela importância que exerce na gestão empresarial, mais especificamente, na correlação positiva que estabelece entre competência e otimização de resultados e que coloca o desenvolvimento profissional como elemento-chave da eficácia empresarial.
Historicamente, o treinamento é dissidente dos avanços do ambiente produtivo e da conseqüente evolução da teoria geral da administração, absorvendo releituras e reinterpretações que configuraram mudanças na sua base conceitual, metodológica e no posicionamento na estrutura organizacional. Num primeiro momento, o conceito têm sua ênfase nas tarefas e sua
finalidade voltada para maior rendimento da mão-de-obra e maior eficácia do indivíduo na organização. Ele assume uma conotação estritamente racional, utilitarista e com base em uma concepção instrumental de ser humano. A base filosófica desse período estava no princípio da divisão do trabalho de Adam Smith, cujas idéias influenciaram o processo de industrialização e seus representantes, Taylor (1987) e Fayol (1990). Nessa época, “a capacitação profissional constituiu-se menos no desenvolvimento do indivíduo como sujeito, mas muito mais no desenvolvimento de traços previstos nos perfis” (MALVEZZI,1999, p.23). Inicialmente, tais traços eram limitados às habilidades motoras e, portanto, o treinamento destinado ao chão de fábrica. Posteriormente, com a necessidade de ampliação da estrutura hierárquica e o aprofundamento dos perfis, os traços ganham também características cognitivas e de personalidade, próprios dos funcionários administrativos, contra-mestres e supervisores.
Num segundo momento, o conceito de treinamento admite a existência de variáveis de ordem comportamental e social, que dizem não só de uma concepção de ser humano mais ampla, entendido como elemento do grupo social, seja dentro ou fora da empresa, como também de uma abordagem mais complexa do homem no trabalho, para além das necessidades do cargo, reconhecendo o conhecimento e as progressivas potencialidades dos indivíduos e buscando sintonizá-las com as necessidades organizacionais. Sob a ênfase do trabalho em grupo, percebe-se a influência de aspectos psicológicos, sociais, políticos e coletivos, funcionando como forças informais na execução e motivação do trabalho. Destacam-se os seguintes autores: Argryris (1968), Herzberg (1971), Likert (1967), McGregor (1960), Mayo (1945), Maslow (1954) entre outros.
Nesse processo, a função de desenvolvimento foi ganhando ênfase também no campo da formação profissional, e sua conotação sempre esteve relacionada com o sentido de educação e orientação para o futuro e, por isso, assumiu a perspectiva de crescimento na carreira, dado pela possibilidade de mudança nas responsabilidades e no nível do poder11.
Em seguida, nas décadas de 60 e 70, ganha relevância o pensamento sobre a mudança no âmbito organizacional, por meio da corrente do desenvolvimento organizacional e que também influenciou bastante as atividades de T&D. Destaque para os seguintes autores: Bennis (1972), Bechard (1972), Souza (1979), Kirkpatrick (1976) e Flippo (1970) entre outros.
11
Os avanços possibilitados pelo reconhecimento da racionalidade limitada e pela abordagem mais sistêmica em pensar as organizações, nas décadas de 70 e 80, levaram o T&D a uma concepção mais ampla, para além da preparação das pessoas para a execução de tarefas rotineiras. Abe rta às mais diversas interpretações e formas de intervenções, a área de T&D absorve significativa proliferação de técnicas e abordagens novas – principalmente na América do Norte – como as dinâmicas de grupo e as dramatizações. Isso favoreceu a necessidade de maior controle e sistematização sobre o uso das atividades de T&D, requerendo planejamento, definição de metodologias e avaliação dos seus resultados.
Com base nessa concepção sistêmica e em conformidade com as novas tendências do trabalho – administração mais flexível, controles sobre resultados e menos sobre a execução, auto-regulagem do profissional – aumentaram as exigências de planejamento na administração de recursos humanos, e a função do treinamento tornou-se cada vez mais integrada à função de desenvolvimento, que começa a ganhar espaço nas estratégias empresariais. Indo além das situações formais de sala de aula e das tarefas restritas aos cargos, as atividades de treinamento, assim como as de desenvolvimento, adquirem conotação de educação permanente, embora não se confundindo com ela. No dizer de Pontual (1980, p.1): “sendo uma forma de educação, o treinamento dela difere em grande parte”.
Seguindo a linha evolutiva, o conceito de treinamento é ampliado, com base num processo de responsabilidade estratégica e de sofisticação, que lhe permite certa proximidade ou interface com o desenvolvimento. Na visão de Carvalho (1999), isso não impede que o treinamento preserve também o seu caráter instrumental e pragmático, isto é, focado nas necessidades mais prementes. Nesse sentido, preserva-se seu processo elementar: clareza do conteúdo a ser ensinado, diagnóstico da necessidade do contexto, de quem aprender, da metodologia a ser utilizada e avaliação dos resultados.
Essa idéia de intercessão entre treinamento e desenvolvimento pode ser constatada na literatura mais recente, cujos textos, na sua maioria, utilizam os termos T&D como uma
expressão semântica única (BOOG, 1999; CARVALHO,1999; DRUCHER, 1996; EBOLI, 1999a,b; 2001; MEISTER, 1999; NADLER, 1984; ODENWALD e MATHENY,1996) entre outros.
2.2 T&D no Brasil: algumas particularidades
No Brasil, a atividade de treinamento no contexto empresarial assumiu características específicas e que foram determinantes para o cenário atual da formação profissional. Especificamente, porque absorveu com maior intensidade essa conotação de educação, mais abrangente e voltado para a formação profissional propriamente dita. Diferentemente dos países desenvolvidos, cuja eficiência do sistema educacional possibilitou que o treinamento se restringisse mais à reciclagem técnica e comportamental face às inovações tecnológicas (TOMEI,1988; DANTAS e RIBEIRO,1979; PONTUAL,1980).
Tal fato tem suas razões em ações de âmbito governamental e privado, ao longo da história do País. Fundamentalmente, uma delas está na ineficiência do sistema educacional brasileiro em formar e garantir um nível intelectual mínimo para enfrentar os desafios da era industrial, conforme atestam diversos autores (TOMEI,1988; DANTAS e RIBEIRO,1979). Também, não se pode desconsiderar, como herança do período imperial, a evidência de certa inabilidade em utilizar tanto a riqueza nacional, quanto a influência da educação européia como recursos e fontes geradoras de alternativas de tecnologia e de desenvolvimento. Vale lembrar que as escolas eram destinadas aos interesses do catolicismo e as universidades, para a elite intelectual, distante da atividade produtiva da época (TOMEI,1988; MALVEZZI, 1999).
das empresas multinacionais demandando novas ferramentas gerenciais é que a função de treinamento e desenvolvimento de recursos humanos ganhou maior importância e fundamento.
A rápida evolução tecnológica e as exigências de competitividade dos anos 70 levaram à maior ênfase na aprendizagem e na constante atualização profissional e menos dependência dos controles e da autoridade gerencial.
Surgiram as escolas de nível técnico, como iniciativas governamentais e as instituições de ensino profissionalizante, como Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI – e Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial – SENAC – , iniciativas empresariais.
Apesar de os programas de formação e desenvolvimento serem associados ao sucesso dos negócios e da necessidade de melhorar o nível de qualificação da mão-de-obra no País, a sua ampla adoção foi gradativa, uma vez que as empresas não estavam instrumentalizadas em competência gerencial para a tomada de decisões, em tecnologia nacional mais acessível e com suporte em pesquisa (TOMEI,1988).
Em contrapartida às dificuldades, o governo lançou a Lei de Incentivos Fiscais do Conselho Federal de Mão-de-Obra (Lei n. 6.297/75), visando incentivar projetos de formação profissional por parte das empresas12. Com um escopo abrangente, a lei objetiva, art. 2º
“a preparação imediata para o trabalho de indivíduos, menores ou maiores, através da aprendizagem metódica, da qualificação profissional e do aperfeiçoamento e especialização técnica, em todos os níveis.”
Embora a lei tenha representado um esforço pioneiro do Estado brasileiro para atender às demandas de formação profissional das empresas, cabe observar que, entre os seus amplos propósitos, estava contemplada, inclusive, a formação de 1º, 2º e 3º graus, sendo que esta foi sancionada sem a participação do Ministério da Educação, que se manteve à parte das políticas de formação profissional do País (DANTAS e RIBEIRO,1979). De acordo com Dantas e Ribeiro (1979), a lei forneceu subsídios para que fosse criado um sistema paralelo de educação e que, mais tarde, viria revelar-se como insuficiente à problemática. Tal afirmativa é reforçada por depoimentos de profissionais de recursos humanos, que vêem o treinamento no Brasil como um paliativo e como conseqüência de uma situação estrutural inadequada, considerando-se, como exemplo, o papel da universidade, que deveria ser o de formar e garantir formação qualificada para o mercado de trabalho (DANTAS e RIBEIRO,1979; TOMEI,1988)13.
12 A respeito da Lei 6.297/75, ver: Dantas e Ribeiro, (1979); Tomei, (1988).
13 Apesar do tempo decorrido, destaca-se a pesquisa realizada por Tomei (1988), em que 79,2% dos respondentes
Ainda de acordo com as autoras mencionadas, o treinamento
adquire gradativamente a conotação menos econômica e mais social, mais acadêmica e menos empresarial [...], sendo menos enfatizada a função primordial da empresa e realçada a sua missão educativa. A partir do marco maior do conceito de responsabilidade social, atribui-se à empresa, além de se u objetivo de lucro, um papel predominante na solução das questões sociais (DANTAS e RIBEIRO,1979, p. 8).
Para Pontual (1980), a posição do governo brasileiro sempre foi a de reconhecer e atribuir às empresas as responsabilidades de treinamento, inserindo-as no sistema Nacional de Formação de Mão-de-Obra e contribuindo para que elas se fortalecessem como parte integrante do sistema educacional (PONTUAL,1980).
Os centros e escolas de treinamento sempre mantiveram-se desvinculados dos centros de pesquisa e de produção do conhecimento (universidades). Uma das justificativas para tal dissociação está num fato histórico, ocorrido nos anos 60, quando vários órgãos e planos de fomento ao desenvolvimento tecnológico estavam sendo criados no País e, no entanto, a política econômica vigente fazia o caminho inverso, favorecendo o uso de tecnologia externa, no contexto de mercado protegido (WOOD,1995). Como conseqüência, o setor produtivo restringiu-se ao suporte de tecnologias importadas, enquanto o desenvolvimento tecnológico – embora restrito no Brasil – ficou quase exclusivamente nas universidades e centros de pesquisa estatais 14.
A expressão “polarização ideológica” de Wood (1995, p. 259) parece caracterizar bem esse período de distanciamento entre dois universos – empresas com seus centros de treinamento e universidade – não imunes às tendências ideológicas e à condição simultânea de necessitarem um do outro como complemento de suas atividades para o desenvolvimento nacional.
A partir dos anos 90, esse distanciamento entre formação profissional e universidade vem sendo minimizado pela necessidade de constante transformação do saber em tecnologia aplicada e também por meio de algumas – embora poucas – experiências bem-sucedidas de integração entre empresa e univ ersidade (WOOD,1995).
universitários, quando deveriam ser complementares. E que são paliativos, pois caberia ao sistema educacional a função de formar adequadamente para o mercado.
14 No texto, Interação Empresa-Univerisdade no Brasil , Stal e Moraes (1994) discutem a respeito da atual situação,
De acordo com Tomei (1988), do ponto de vista quantitativo, embora os resultados obtidos com o incentivo fiscal fossem aquém das expectativas15 , houve um crescimento da função de T&D nas empresas incentivadas, variando de acordo com o setor, o porte – normalmente as grandes empresas – e a localização regional – geralmente a região sudeste.
Tal crescimento é caracterizado por Dantas e Ribeiro (1979) como um crescimento desordenado da oferta de treinamento e que veio fortalecer o modelo de treinamento recorrente no País. Este, por sua vez, deixa a desejar, principalmente no fato de não representar um modelo de desenvolvimento sócioeconômico para a nação, entre outros aspectos pouco atrativos às necessidades empresariais de qualificação profissional da época, a saber:
Ø a incongruência entre o modelo de treinamento adotado e o contexto ao qual é destinado; Ø a falta de sintonia entre a teoria, o discurso e a prática;
Ø a quase inexistência de mecanismos de avaliação dos programas;
Ø a invasão dos pacotes metodológicos e dos modelos estrangeiros, sem a devida
adequação às realidades em questão, principalmente, àquelas diferentes das grandes empresas.
O reconhecimento da ineficiência de muitos dos programas de treinamento e desenvolvimento em impactar mudanças e resultados concretos nas empresas brasileiras é compartilhado por muitos estudiosos (BOOG,1999; CARVALHO,1999; EBOLI,2002; FISCHER,1998; FLEURY,1995; MALVEZZI,1999; NETZ,1998; ODENWALD e MATHENY,1996; PONTUAL,1980; TOLEDO,1980; TOMEI,1988; TRASATTI,1999). Deficiências de base educacional e pedagógica, deficiência na capacitação dos profissionais da área, ausência de objetivos e de posicionamento estratégicos, ausência de indicadores mais consistentes, extremismos entre a técnica e o comportamento, a própria concepção de treinamento e de ser humano a ela intrínseca, são alguns dos motivos favoráveis a um posicionamento de baixa visibilidade, credibilidade e efetividade da função de T&D no contexto empresarial brasileiro (CARVALHO,1999).
15 Trabalhos realizados pelo Conselho Federal de Mão-de-Obra sobre o uso desses incentivos fiscais no período de
Apesar de não estratégicos e ineficazes quanto aos resultados, historicamente, os investimentos financeiros destinados à área sempre foram valores elevados e crescentes (NETZ,1998).16
Tais evidências não invalidam os avanços registrados em alguns contextos organizacionais brasileiros, cujas funções de treinamento e desenvolvimento são postas como fatores de vantagem competitiva, como confirma a pesquisa de Fischer (1998), relativa às mudanças ocorridas na gestão de pessoas. Empresas consideradas competitivas apresentam a atividade de T&D com um papel estratégico e corporativo, integrando os demais processos que compõem a gestão de recursos humanos (FISCHER,1998). Isso significa que, em tais contextos específicos, a função T&D deixa de ser facilitadora da aquisição de habilidades sem um foco específico e passa a vincular -se diretamente às questões relativas aos negócios, com responsabilidades de resultados organizacionais, constituindo-se, portanto, numa função-chave
para a competitividade dos negócios das orga nizações.
Nessa linha, muitas empresas estão revendo e estruturando suas concepções, políticas e práticas de T&D, evoluindo para um conceito de educação corporativa, que pode se sistematizar ou não no formato de universidade corporativa. De acordo com Amaral (2003)
a educação corporativa é o sistema educacional de uma organização que contempla um conjunto multidimensional de possibilidades de desenvolvimento humano e oportuniza um processo contínuo, crescente e interdependente de conexões de aprendizagens individuais e coletivas na organização (colaboradores e membros da cadeia de valor), tendo a finalidade de organizar a capacitação da empresa para atuar num contexto de competitividade (AMARAL,2003, p.46).
Uma das complexidades do cenário brasileiro está na diversidade de contextos empresariais com políticas e práticas tão avançadas, quanto precárias, sendo que a presença de umas não elimina a de outras, num mesmo universo organizacional. Daí o recorrente interesse a
16 Com base nesse cenário e no discurso oficial de que o treinamento constitui-se num mecanismo de
respeito de como estão se apresenta ndo as iniciativas brasileiras de universidade corporativa. Serão elas a expressão do coroamento das empresas no papel de educadoras, isto é, como parte integrante do sistema nacional de educação, como ambiciona Meister? Ou um novo discurso que visa integrar práticas fragmentadas e conceitualmente precárias com possibilidades concretas de valor financeiro agregado? Ou um terceiro caminho, a partir do qual, a universidade corporativa representa o reconhecimento por parte das empresas da necessidade de buscar uma especificidade de saberes e de relacionamentos fundamentais ao desempenho diferenciado – portanto para um público diferenciado – e que, longe de se mostrar auto-suficiente, complementa -se ao conhecimento proporcionado pelo sistema educacional formal?
CAPÍTULO 3 Educação corporativa: a experiência da universidade corporativa
A busca pelo incremento na formação e na educação profissional tem aumentado consideravelmente a demanda por diversas modalidades de educação, seja nos países desenvolvidos, seja naqueles países em desenvolvimento (EBOLI,1999a; 1999b; FISCHER,1998; GREENSPAN,1999; MARGERISON,1992; MEISTER,1999; ODENWALD e MATHENY,1996; SALM e FOGAÇA,1992).
Reiterando a concepção que liga o aprendizado à experiência, Meister (1999) afirma que o aprendizado é cada vez mais uma função do trabalho. Como conseqüência dessa idéia que ganha força no ambiente empresarial principalmente a partir dos anos 80, o setor privado vem assumindo o papel de educador, ampliando e alterando sua concepção de desenvolvimento
profissional.
Uma expressão contemporânea desse movimento tem se configurado via universidades corporativas, entendidas enquanto alternativas ao sistema educacional tradicional, ass umindo um papel proativo no desenvolvimento de sistemas educacionais empresariais, objetivando um controle mais rígido sobre o processo de aprendizagem vinculado às metas e resultados estratégicos da empresa.
Tendo em vista a ausência de referência teórico conceitual entre os termos educação
corporativa e universidade corporativa, tratados indiscriminadamente como sinônimos e,
considerando o esforço de definição de Amaral (2003) sobre educação corporativa, faz-se necessário esclarecer, para fins deste estudo, que a universidade corporativa, seja ela presencial ou virtual, define-se como o veículo que viabiliza, em termos formais e sistemáticos, a educação corporativa.
A iniciativa de as empresas buscarem integrar esforços pela formação profissional, cria ndo suas próprias escolas, em paralelo ao sistema educacional, não é contemporânea da era tecnológica e remonta ao final do século XIX. 17 Entretanto, um interesse maior na
17 Mais precisamente, em 1872, quando a
universidade corporativa como estratégia de gerenciamento do desenvolvimento dos funcionários vem se dando desde o final da década de 80, principalmente nos Estados Unidos.
Enquanto uma expressão da educação corporativa, a universidade corporativa nasce no berço da cultura americana, que, segundo Greenspan (1999), tem suas bases em valores voltados para um mercado econômico forte, tais como competição, tomada de risco e inovação. Ainda, segundo o autor, esta tem sido uma cultura favorável à efetiva integração das demandas empresariais com o sistema educacional americano, revelando uma estrutura flexível e satisfatória tanto para a economia quanto para o sistema educacional. Este, por sua vez, é diversificado quanto à cadeia de instituições e possibilidades de formação: incentivo e recursos à pesquisa científica, integrada à produção, ao ensino e ao treinamento.
Em contrapartida à exposição de Greenspan (1999) sobre o modelo educacional americano, Meister (1999) afirma que as universidades corporativas surgem nas empresas, de um lado, em função da frustração com a qualidade do conteúdo da educação pós-secundária18 e, de outro, por causa da necessidade de um aprendizado permanente e melhor direcionado.
Devida à competitividade, as universidades corporativas estão presentes nos mais diversificados setores – financeiros, telecomunicações, saú de, públicos – como a da Sun Microsystems, da Dell Computer e a Lucent (informática), a Southwestern Bell Center for Learning (telecomunicações) e General Electric Center (tradicional) (MEISTER,1999).
Os cursos disponibilizados pelas universidades corporativas têm abrangência nas áreas da administração e gerência, informática, engenharia e em outras áreas consideradas vitais para o tipo de negócio da empresa.
Além dos Estados Unidos – onde se concentra o maior número de universidades corporativas, com destaque para Motorola University, Hamburger University da MacDonald´s, Disney Institute, Oracle University, General Electric Leadership Development Center, Arthur Andersen Center of Professional Development entre outras – na Europa (Genebra/Suíça), destaca-se a Nokia; na América Latina, a Fundamental University da Siderúrgica Venezoelana S.A – SIVENSA; a universidade corporativa da companhia de Petróleos de Venezuela S.A - PDVSA e o Centro Internacional de Educación Y Desarrolo – CIED. No Brasil, algumas empresas já iniciaram as atividades de suas universidades corporativas, tais como a Universidade Algar, a Motorola University, Universidade Brahma, Escola Amil, Universidade do Hambúrger
alguns programas de treinamento nas empresas são comparáveis a cursos superiores e, portanto, passíveis de crédito para a vida acadêmica (PONTUAL,1980).
da McDonald´s, Universidade Telemar – UNITE, a Boston School do Bank Boston; a Universidade Banco do Brasil – UNI-BB, a Academia Universidade de Serviços do grupo Accor, a Universidade Datasul e a Visa Training dentre outras.
Quanto às condições favoráveis ao surgimento da universidade corporativa, Meister (1999) apresenta alg uns fatores de ordem macro, tais como:
Ø a ascensão do conhecimento como um importante recurso econômico do sistema
produtivo;
Ø o potencial de obsolescência do conhecimento, considerando a rapidez das transformações de base tecnológica, favorecendo novas conexões de saberes;
Ø concepção mais ampla de empregabilidade: capacidade de oferecer trabalho
significativo em lugar da segurança no emprego;
Ø transformações progressivas no campo da educação, que amplia seu escopo para
um sistema orientado para o mercado, competindo também por preço e qualidade, tendo em suas bases a proposta de integração do trabalho com a aprendizagem.
Nessa perspectiva, é crescente o número de empresas de grande porte que têm empreendido esforços na cr iação de sua business school - cursos formais voltados para a sua área
de negócios, incluindo formação básica – como complementação ao sistema educacional e fundamentalmente como um caminho consistente de integrar o trabalho e a aprendizagem (MARGERISON, 1992).
Considerando as tendências de um mercado crescentemente competitivo, acredita -se que o número de universidades corporativas aumente progressivamente, com base nas necessidades de melhor sistematização e alinhamento estratégico da área de desenvolvimento profissional. De 1990 a 1998, houve um crescimento de 400 para quase 2 mil universidades corporativas nos Estados Unidos, de acordo com a Corporate University Xchange, Inc., empresa americana de
consultoria na área de educação corporativa, que realizou uma pesquisa envolvendo mais de 100 corporações com seus respectivos centros de educação, coordenada por Jeanne Meister, denominada Annual Service of Corporate University Future Directions e publicada em 1998.
Em função dos elevados investimentos financeiros, as universidades corporativas, normalmente são encontradas em grandes corporações, inseridas em contextos competitivos.
