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EDUCAÇÃO POP~ -- instrumento de fortalecimento da sociedade civil :
desafio dos anos 80
Eunice S. Trein
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Eunice S. Trein
Dissertação submetida como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Educação
Orientadora: Zilah Xavier de Almeida
Rio de Janeiro Fundação Getúlio Vargas
Instituto de Estudos Avançados em Educação Departamento de Filosofia da Educação
,
Às Comunidades das
Escolas Municipais Georg Pfisterer e
Shakespeare onde meus filhos,
Luciano e José Inácio,
aprendem e exercem o
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I - DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO DA REALIDADE BRA-SILEIRA E EDUCAÇÃO POPULAR . . . . 1.1 - Educação popular e seu ponto de partida 1.2 - Educação popular e o desenvolvimentismo 1.3 - Educação popular e a crise do pacto
po-pulista . . . .
1.4 - A escola - um AlE . . . • . • . . . • • • . 1.5 - A escola e a classe trabalhadora .••..• 11 - TEORIAS da EDUCAÇÃO e REALIDADE BRASILEIRA .
2.1 - Consideraç~es pr~vias . . . . 2.2 Teorias da educação como prática cons
-c ien t izadora . . . • . . . . • . . . 2.3 - Teorias da educação formal - teorias não
críticas e teorias críticas . • . . • . . . . • . 111 - EDUCAÇÃO POPULAR e CIDADANIA . . . • • .
3.1 - Os anos 80: uma nova realidade para a
educação . . . .
3.2 - As teorias educacionais e a
problemáti-ca atual . . . .
CONSIDERAÇÕES FINAIS . . . . BIBLIOGRAFIA . . . .
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-*-9 9 22
39 43
48
54
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71 91
91
100 112 120
-RESUMO
Objetiva evidenciar a relev&lcia da escola enquanto lu gar para o exercício de uma educação popular que se realiza co mo instrumento de fortalecimento da sociedade civil� Na medi-da em que o saber transmitido pela escola pode ser vermedi-dadeiro e assim eficaz, é que ela, de instrumento da classe dominante,
tem a possibilidade de tornar-se um meio para a apropriação de conhecimento por parte dos dominados, o qual leve à consciên
cia da própria dominação.
A educação é compreendida aqui como parte do todo da
sociedade e nela articulada completamente. A sociedade é ela
mesma uma totalidade dinâmica cujo processo de desenvolvimento
é uma continua superaçãoconservação de cada uma de suas eta
-pas.
O trabalho parte de uma análise das várias conjunturas politico-econômicas do Brasil, a partir dos anos 30, e das vá
rias propostas pedagógicas que corresponderam a cada periodo, na intenção de explicitar as interações entre ambos.
Encerra retomando a análise conjuntural dos anos 80 e
identificando o desafio que se coloca para a educação hoje, ou se.ja: como a educação popular enquanto instrumento de fortale cimento da sociedade civil, pode contribuir para o processo de construção de uma ordem democrática dentro da sociedade brasi leira.
!
as place to practice the popular education which be realizedas a strengthening instrument of the civil society. As the knowl edge transmitted by the school can be true and so efficient,the school, as an instrument of the dominant class, has the chance to be a way to the approplation of knowledge for the dominated classes, which carry them to the conscious of their proper domi nation.
The education is understood here as a part of a whole of society and entirely integrated by it. The society, is by itself a dynamic entireness whose development process is a continuous dialectic process owerta�king-conservation of each one of its phases.
The study has started from analyzing the various political economic conjuncture of Brazil, since the thirties, and the sev eral pedagogic proposals which correspQnded to each period, aim ing to e.xplain their self-interaction. It ends by returning to
the conjuctural analysis of the eighties and identifying the
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INTRODUÇÃO
O homem contemporâneo vive no limear de uma
revolu-çao que se torna cada vez mais presente na medida em que a
ciência e a tecnologia ultrapassam suas próprias
frontei-raso pa
�
a a sociedade brasileira esse momento está marcado ainda, ou sobre tudo, por um processo de reestruturação
política da Nação em seu todo. Assim, entendemos ser leg
I
timo descrever a experiência que estamos vivendo como a de
uma dupia definição do poder. Por um lado, o desenvolvimen
to científico e tecnológico refunde a matriz do saber como
poder e, de outro, no plano político, a chamada "transição
'democrática", reestrutura as relações de poder dentro da
sociedade e desta com o Estado.
Este final de século reservou para a humanidade um
de seus momentos mais críticos, ou mesmo o mais crítico de
todos, pois pela prime�ra vez ela está confrontada com a ne
cessidade de decidir sobre a sua própria existência. Dotado
de um saber sem precedente, o homem dispõe hoje de um poder
sobre toda a forma de vida. De diferentes maneiras sua
e-xistência encontra-se radicalmente ameaçada pelo saber que
ele acumulou. E neste momento limite de poder o próprio PQ
der tornou-se uma questão limite. 0r.,exercício da liberdade
em uma ordem política democrática não diz respeito somente
ao bem estar da sociedade senão que tende a transcender des
de logo os termos clássicos do problema para tratar da
so-brevivência do homem não só como indivíduo senão que
igual-mente como espécie.
BIBLIOTECA "llNOACÁO G'�ítJUO VAIiGA'
I.
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assuma a questão da distribuição da riqueza material e cul
tural, resolva o problema da fome e da marginalidade social.
As dificuldades no entanto não ficam aí, senão que a partir
daí passam para um plano em que cada homem deve decidir por
seu próprio destino corno o destino comum de todos os homens.
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o quadro concreto em que esta realidade, descrita a-cima em duas palavras, se instaura no Brasil, se faz marca�
te pela atrofia da Sociedade Civil frente a um Estado que
ocupa todos os espaços da Nação e se exerce corno Estado de
classe a serviço da classe dominante, concentrando em si um
máximo de poder.
Romper com os mecanismos de dominação, recuperar
es-paço político, tornar mais equitativa a distribuição do
po-der, ou dito de uma só vez, exercer a cidadania no seu
sen-tido próprio é o desafio e ao mesmo tempo a conquista a ser
realizada na direção da democracia. Só uma Sociedade Civil
fortalecida pode impor um equilíbrio de poder e fazer do seu
exercício um processo de permanente definição do sentido do
desenvolvimento social e político.
Educação, cidadania e sua relação é o elemento que
motiva este nosso trabalho de início a fim.
Quando olhamos a realidade que nos cerca e assumimos
para tanto aquela perspectiva que nos é própria, ou seja, a
do educador, encontramos a escola envolvida .imediatamente
\
tífico e tecnológico, seja na sua dimensão de poder políti-co. No primeiro caso o vínculo da escola está dado por ser ela o espaço privilegiado da disseminação formal do saber. No segundo, na medida mesma em que, na prática, a partici-pação política,no processo de "transição" que estamos atra-vessando,tem como uma de suas condições necessárias a posse
O de um saber básico, do qual a escola é o seu mais efetivo divulgador.
Falar, neste trabalho, de educação popular significa então tomar alguns elementos como parâmetros de toda análi-se que análi-se análi-seguirá. Vejamos pois quais são eles: Antes de mais nada o que se revela através da crítica da sociedade brasileira de nossos dias
é,
no que interessa-nos aqui, uma clara divisão entre dominantes e dominados, onde os últimos têm um mínimo de participação no poder. Trata-se portanto de examinar as condições que possam permitir uma efetivac~quista de poder por parte daqueles que dele não participam. Dessa forma, a educação que devemos considerar nesta oport~
nidade
é
aquela que chega às classes dominadas, como educa-ção escolar ou nao. Por definição a essa educação chamamos de educação popular, sempre que ela estiver a serviço dos interesses dos próprios educandos.Estamos cientes de que o conceito de educação popu-lar
é
ambíguo, que recebeu diferentes acepções ao longo dos anos. Interessa-nos contudo somente aquela expressa acima, uma vez que nossos esforços neste trabalho estarão concen -trados em evidenciar a relevância da escola enquanto lugar\
para o exercício de uma educação popular que se realiza co-mo instrumento de fortalecimento da Sociedade Civil. Na medida em que o saber transmitido pela escola pode ser ver-dadeiro e assim eficaz, é que ela, de instrumento de classe dominante em defesa de seus mais caros interesses, tem apos sibilidade de ser um meio para a apropriação de conhecimen-to por parte dos dominados que leve ao desmascaramenconhecimen-to da própria dominação.
Instaurar dentro da escola o interesse dos dominados certamente não
é
tarefa fácil que acontecerá por simples ato de vontade de alguns educadores. Ela requer a partici-pação intensa e permanente do educanào tanto dentro do pró-prioespaço escolar, como fora dele, na sociedade, onde ele com seus pares constituem um segmento do corpo social, que deve interagir dialeticamente com o sistema escolar, inte-grando-o a sua realidade cotidiana na mesma proporçao em que nele toma parte. A garantia, por assim dizer, da possi-bilidade de utilização da escola como espaço de uma educa-ção popular, e portanto de sua conversa0 em um instrumento de fortalecimento da Sociedade Civil faceà
hegemonia do p~ der exercida pelo Estado, está dada pela dinâmica das nos-sas relações sociais, que tornam permeáveis todas as estru-turas e viabilizam modificações na correlação de forças en-tre os diversos interesses representados na sociedade brasi leira.\
que ela lhe é relativamente determinante: a sociedade.
As-s~, como parte da sociedade a escola pode ser declarada co mo um objeto permanente de nossas preocupaçoes. Há contudo momentos históricos em que a relação parte todo, ou vice-versa, torna-se mais relevante -- os dias que estamos viven do n0irrasil de hoje é por certo um desses momentos. A rea-lidade político-social brasileira nos remete
à
escola e nos apela a refletir sobre ela em um esforço de redefinição de sua inserção social. Após duas longas décadas de governos militàres,nossa Sociedade Civil recobra o seu folego e en-saia reconstruir sua personalidade esfacelada pelo autorit~rismo. Nesse processo ela recorre a todos os meios ao seu alcance, ainda que sempre dentro das regras do jogo institu cional que lhe foram impostas pela legislação arbitrária e que devem ordenar a chamada "transição democrática". são inúmeros os mecanismos ativados: partidos políticos, sindi-catas, organizações profissionais e comunitárias, enfim, to
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dos aqueles que de uma ou outra forma possam criar espaço pa ra a discussão no plano da base social e possam expressar l~ gitimamente a vontade de seus membros. A educação popular, no caso, atua como uma instância de apoio, que contribui de forma subsidiária, enriquecendo quantitativa e qualitativa-mente os termos do debate, especialqualitativa-mente daquele que se ins
taura no âmbito das classes dominadas. A escola, por sua vez, pode e tem atuado historicamente na sistematização dos aportes vindos do laào da educação popular.
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múltiplos elementos. Porém, articulada com as demais ins-tâncias do social, ela tem tido uma função muito própria e de grande relevância em qualquer processo histórico de trcms
formação social. A história brasileira dos últimos 50 anos é rica de exemplos neste sentido, e permite, como veremos , que se percorra os diversos momentos de seu desenvolvimento,
i
sempre em uma relação biunivoca com as teorias e as práti-cas educacionais que os acompanhavam.
A análise que desenvolveremos a seguir
é
conseqüente com a perspectiva que assumimos acima, ou seja, com a com -preensão da educação como parte da totalidade social e nela articulada completamente. Por outro lado, a sociedade ~e ela mesma um todo dinâmico cujo processo de desenvolvimento
é
um contínuo movimento de superação-conservação de cadauma de suas etapas. Assim, nosso entendimento da questão da,e-ducação popular se construirá aqui a partir de uma dupla d~ mensao, isto é, de uma parte referida a uma conjuntura eco-nômica, social e política e, por outra, tomando em conside-ração a própria mutação daquela mesma conjuntura.-\
mos o desenvolvimento de nossa economia a partir do início do processo de industrialização substitutiva de importações para concluí-lo na segunda metade da década de 70, com o e~ gotamento do chamado "milagre brasileiro". No plano políti co, daremos ênfase sobre tudo à abordagem do ISEB como ma-triz de idéias que impregnaram vários espaços da sociedade
"
brasileira, entre eles o da educação.
Essa unidade será encerrada com uma breve apresenta-çao das teorias educacionais e críticas da educação que es-tiveram vigentes em um ou outro momento daquelas quatro dé-cadas, seja como prática pedagógica, a exemplo do escolano-vismo, seja como elemento de discussão teórica, a exemplo
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das contribuições dos pensadores franceses Louis Althusser, Pierre Bourdieu e Jean Passeron.
No segundo capítulo trataremos de inverter a ênfase da análise. Traremos para o primeiro plano as teorias edu-cacionais já referidas anteriormente, conservando contudo a perspectiva que nos revela o sentido mais profundo das mes-mas a partir da inserção de cada uma em seu respectivo mo-mento histórico. Será o momo-mento em que discutiremos a ques-tão da "educação popular na intenção de resgatá-la como prá-tica educativa.
Na terceira unidade, considerando a reflexão
desen-,
volvida ao longo das páginas anteriores, retomaremos a ana-lise conjuntural para esboçar o que entendemos por uma rea-lidade para a educação: os anos 80. A partir dessa leitura de realidade do Brasil de nossos dias, e vale dizer, nao so
-
, \ de hoje mas também do amanhã, faremos um intento de discutir a educação popular, ressaltando o seu papel dentro da socie-dade. Abordaremos para isto três propostas de educação popu-lar em debate atualmente, ou seja, aquelas representadas por Carlos Rodrigues Brandão, Guiomar Namo de Mello e Vanilda Pe reira Paiva. Nossa intenção será a de resgatar de cada uma delas aqueles elementos que permitam avançar na discussão e assim reforçar nossa tese em favor de uma educação popular que se exerça também dentro da escola.\
CAPíTULO I
DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO DA REALIDADE BRASILEIRA E EDUCA-çÃO POPULAR
1.1 Educação popular e 'seu ponto de partida
Se, como observa Aristóteles, toda escolha implica em exclusão, então deve ser ela própria significativa para ter legitimidade. Assim, t~emos como ponto de partida pa-ra a nossa breve revisão histórica a Revolução de 30, acon-tecimento que deu início a um novo período na história bra-sileira e que trouxe cons~go necessárias consequencias para a questão da educação.
A Revolução de 30 inaugurou o Brasil moderno. O que se convencionou chamar de Revolução Brasileira, Revolução Burguesa Brasileira, embora tenha tido seu início no final do século XIX, com a abolição da escravatura e a proclama-ção da república, só assumiu seu rumo mais definido com os movimentos sócio-políticos do começo da década de 50. É Florestan Fernandes que diz:
liA insurreição provocada pela Aliança Libe-ral aparece como um dos elos fundamentais de nossa revolução. Não porque indique o seu nas-cimento e a sua localização, porém, porque tes-temunha a primeira grande transformação quali-tativa que se operou no se10 das forças histó-rico-sociais, que já haviam gerado aquela revo-lução.
Tanto a'chamada revolução de 30, quanto a re-volução constitucionalista de 1932, respondem
à necessidade de implantar novas formas de or-ganização do poder na sociedade brasileira
pazes de expandir e de acelerar as transforma -ções requeridas pela revolu.ção burguesa. "( 1)
Com as transformações que foram se impondo nos cam-pos econômico, social e político, o sistema educacional foi \ igualmente atingido. Sua reestruturação foi conduzida no
~
sentido de ajustá-lo ao cumprimento de um papel fundamental na execução e consolidação do projeto de desenvolvimento e modernização da sociedade que se instalou no Brasil.
Referindo-se especificamente as mudanças ocorridas no âmbito da educação naquele período Manfredo Berger faz uma série de observações, entre as quais destacamos as se-guintes:
(1)
"a)
t
iniciada efetivamente pela primeira vez no B r a s i 1 uma r e f o r m a d e e n s i n o a p a r t i r d eas necessidades baixo para cima, isto ~,
educaeionais das massas populares pobres,
at~ então marginais, sao levadas em conS1-deração, sem todavia que elas próprias for-mulem ou articulem os seus interesses.
b) A primeira, e para o desenvolvimento poste-rior mais importante medida educacional do governo provisório de Vargas, e , a cr1açao
.
-do Minist~rio da Educação (1930), que a paL t i r de então orienta a reforma, surgindo corno órgão central de coordenação.\
c) Em consequencia é realizada em 1931 a refor-ma de Francisco Campos.'Os elementos refor-mais im portantes dessa reforma são: 12) a integra-ção entre escola primária e secundária por um lado e entre escola secundária e superior por outro; 2º) a elaboração de
da Universidade brasileira, até tente.
um estatuto então 1nex1~
.
.
~) Fundação da primeira universidade brasilei-ra. (1934)" (2)
o
sistema educacional se organizava, se modernizava,se expandia para responder às transformações que aconteciam na sociedade em decorrência do desenvolvimento do processo de industrialização, iniciado a partir de uma conjuntura estruturalmente favor~vel aos países subdesenvolvidos com maior ou menor grau de inserção na economia internacional.
Após a grande crise econômica internacional de 1929 abriu-se para o Brasil a possibilidade de ingressar defini-tivamente na era industrial. Isto porque se deterioravam cada vez mais os preços das matérias primas no mercado in-ternacional e os países subdesenvolvidos se encontravam di-ante de grandes dificuldades para adquirir produtos indus-trializados por falta de divisas. Todos esses fatores ex-ternos geravam internamente mudanças de car~ter estrutural que levavam a um r~pido processo de industrialização base-ado na substituição de importações.
(2) BERGER, Manfredo - Educação e Dependência - Porto Ale-gre - Ed. DIFEL, 1976, p. 172.
\
Inaugurou-se assim um novo momento de nossa histó-ria. O ciclo de domínio de uma oligarquia fundada na produ-ção do setor agro-pastoril e com seu produto destinado, em grande parte, ao mercado externo foi encerrado com a Revo-lução de 30. Ao mesmo tempo teve lnlClO um novo momento na "
.
,.
economia brasileira, ou seja, aquele sustentado por umaes-\}
trutura produtiva de base industrial. Para expressar me-lhor tais transformações, Francisco de Oliveira observa que:
"Ainda que essa predominância não se concretize em termos da participação da ;ind~stria na ren-da interna senão em 1956, quando pela primeira vez a renda do setor industrial superava a da agricultura, o processo mediante o qual a posi-ção hegem~rrica se concretizaria ~ crucial: a nQ
va correlação de forças sociais, a reformu1ação do aparelho e da ação estatal, a regu1amenta-ção dos fatores, entre os qua1s o trabalho ou o preço do trabalho, têm o significado, de um la-do, de de~truição das regras do jogo segundo as quais a economia se inclinava para as ativida-des agrárias-exportadoras e, de outro, de cr1-ação das condições institucionais para a expan-são das atividades ligadas ao mercado interno. Trata-se, em suma, de introduzir um novo modo de acumulação, qualitativa e quantitativamente distinto, que dependerá substantivamente de uma realização parcial interna crescente."(3)
Assim, a classe que até esse momento detinha o po-der, os latifundiários do café, tiveram que dividí-Io com a
(3) OLIVEIRA, Francisco de - A Economia Brasileira: critica
13
nova classe emergente -- a burguesia nacional. Uma tal mu-dança do polo da economia alterou também o perfil de deman-da deman-da força-de-trabalho e exigiu em consequencia uma rees-truturação do sistema educacion~l.
\ A expansao e diversificação da capacidade industri-O
aI gerou uma necessidade crescente de força-de-trabalho,qua lificada e semi-qualificada, o que a sociedade, até então com uma economia centrada no campo, não tinha condições de suprir. O sistema educacional brasileiro naquele momento dispunha de uma estrutura qualitativa e quantitativamente pouco desenvolvida, sem condições de atender a , solicitação que lhe era imposta.
Grande parte da população brasileira viviã ainda na zona rural, onde pouca ou nenhuma atividade educacional era realizada. Por outro lado a escola ainda era vista como um privilégio ao qual .só a classe dominante deveria ter acesso.
\
matéria prima e força-de-traba1ho, abundantes e baratas eram os principais atrativos.
Assim, especialmente a partir de 1945, o sistema e-ducaciona1 deveu responder às pressões tanto dos capitais nacionais como dos transnacionais,no sentido de formar for-ça-de-traba1ho que agilizasse a implantação de um parque in dustria1 sobre tudo voltado para a produção de bens de con-sumo, os quais tradicionalmente incorporavam grandes contin gentes de trabalhadores. Os setores mais representados eram os de têxteis, calçados, eletrodomésticos e aqueles de infraestrutura, principalmente os da construção civil.
A consequencia mais imediata e mais visível do novo processo que animava o desenvolvimento econômico e social da nação eram os movimentos migratórios internos, com uma ra-, pida urbanização de parcelas expressivas de uma população outrora vinculada à produção do setor primário.
É Francisco de Oliveira que outra vez chama a aten-çao para o fato de que:
"
as cidades sao, por definição a sede dae-conom1a industrial e de serviços. O crescimento urbano
é,
portanto, a contrapartida da desru-ralização do Produto e, neste sentido, quanto menor a ponderação das atividades agrícolas no Produto tanto maior a taxa de urbanização.A rápida urbanização deve ser entendida den-tro de um marco teórico onde as necessidades da acumulação impõem um crescimento dos serV1ços
,
horizontalizados, cuja forma das cidades."
\
Se a migração do campo para a cidade era constituti va da reestruturação da produção da economia nacional, a concentração de força-de-trabalho nos espaços urbanos sig-nificava, em si, o aparecimento de novos problemas. O pro-cesso de urbanização demandava não so uma expansao de in-
-
-fra-estrutura, administração e serviços, senão que uma per manente redefinição das relações sócio-políticas entre asclasses. A força-de-trabalho corno fator de produção e o produto corno capital acumulado concorriam na definição das classes sociais, de seus interesses e do poder de cada urna dentro de uma estrutura social em mutação.
"
o rápido processo de urbanização serviu co mo suporte na substituição das classespropr1e-tárias rurais na cúpula da pirâmide do poder p~ las novas classes burguesas empresárias indus -triais. Nestas circunstâncias a expansão do ca-pitalismo repousará, essencialmente, na dialeti
-c a in t e r na· das f o r i a s s o c i a i sem pu g na; s e r a o as possibilidades de mudança no modo de acumulação, na estrutura do poder e no estilo de dominação, as determinantes do processo."(4)
conclue Francisco de Oliveira.
Pelo lado da reprodução, expansão e desenvolvimento da "capacidade técnica" da força-de-trabalho se impunha um
-reordenamento do sistema educativo, tanto na sua concepçao
(4) OLIVEIRA, Francisco de - op. c i t . , pp. 31,33, 34.
\
teórica quanto nas suas práticas educacionais. A capacidade técnica da força-de-trabalho era, em sua qualidade e quanti dade, um dos pilares fundamentais do processo de desenvolvi mento. Para o Estado que se modernizava, o que vale dizer o-cupado por uma burguesia ascendente, educar grandes contin-gentes da população significava na prática aumentar a capa-cidade de reprodução do capital e, politicamente, poder cog tar com o apoio de parcelas cada vez maiores da população que, por integrarem-se ao processo produtivo dos setores se cundário e terciário, depois de abandonarem o campo, tinham melhoradas as suas condições materiais de existência.
A educação era, dessa forma, um trunfo político nas maos da burguesia que, indiretamente, através dela melhora va a sua participação no PIB na proporção em que se apropri~
va da mais-valia de uma força-de-trabalho em expansao. Di-retamente, ela aumentava o seu poder frente a oligarquia,na medida em que alfabetizar é transformar simples indivíduos em eleitores e, assim, incorporá-los em grande número aopr~
cesso político.
No momento em que os centros de decisão do poder po-lítico passavam do campo para a cidade tornou-se fundamen-tal para a burguesia emergente, então ainda frágil politic~
As classes trabalhadoras cresceram em suas lutas e conquistaram maior participação social. De um lado, ampara das em uma legislação própria -- a Consolidação das Leis do Trabalho -- conseguiram a instituição de um salário mínimo como base de remuneração da força-de-trabalho, de outro, se \ beneficiaram da queda relativa dos preços dos produtos
in-Q
dustrializados. Assim, melhoraram suas condições materiais de vida, o que se expressou através de um aumento da deman da global. A urbanização crescente das forças produtivas e sua maior participação no PIB acarretou uma modificação nos padrões de consumo. Não só os bens materiais, senao que também os "bens culturais" tiveram um incremento de deman-da. As reivindicações por educação, por informação, por la zer passaram gradativamente a compor o quadro das relações de classe dentro da nova estrutura política na qual o poder da burguesia se consolidava.
Era a lógica 40 sistema capitalista, que assim se materializava em uma economia periférica, que começava a se modernizar. Para maior eficácia em seu processo de de-senvolvimento foi mobilizado particularmente o aparato eàu cacional, de forma a adaptar os novos contingentes popula-cionais, migrados do campo, a sociedade de consumo e ali participarem "plenamente", ou seja, produzindo mais e me
-lhor e aumentando o seu padrão de consumo.
A expansao crescente dos parques industriais deman-davam sempre maiores contingentes de força-de-trabalho.Seu permanente desenvolvimento tecnológico também exigia uma
,
melhora constante de qualificação da força-de-trabalho, o que acontecia não só através do treinamento dado na fábri.,.· ca mas, de forma significativa, pela participação em cur-sos técnicos. Neste sentido são expressivos os dados que dão conta de que em 1933 apenas 14.693 alunos estavam ma-triculaàos em escolas técnicas. E~ 1965, quando então já se encontravam estruturados o SENAI e o SENAC, aquele nume ro havia passado para 65.485.
Se a educação em muitos momentos foi vista como uma concessao da classe dominante às classes dominadas, que i~ diretamente beneficiavam a primeira na medida que permiti-am aumentos da taxa de exploração da mais-valia relativa da força-de-trabalho, no entanto isto não deve esconder uma ou tra dimensão daquela mesma realidade. O acesso à educação foi sobretudo uma conquista dos trabalhadores resultante da capacidade de luta e de organização que desenvolveram em um momento de transição banto da base produtiva como da organi zação do poder político, que oaracterizaram a ditadura de Vargas na primeira fase e ao longo de todo Estado Novo.
Entre 45 e 60, no plano político, tivemos a vigência de uma aliança (5) entre a burguesia nacional e a classe trabalhadora. Em alguns momentos tal aliança serviu quase
(5) Ver LOURENÇO FILHO, M.B. "Alguns Elementos para o Estudo dos Problemas do Ensino Secundário", em: Revista Brasi -leira de Estudos Pedagógicos, vol. XIV, n9 40, sete out.
\
que somente aos interesses da burguesia, que buscava acele rar o processo de industrialização. Em'outros porém aten-deu aos interesses dos trabalhadores, qu~ lutavam por me-lhores salários e maior participação política.
Se o desenvolvimento econômico gerava crescentes n~ cessidades em relação ao sistema educacional,por. sua, vez, a univ~rsalização das idéias liberais apontava, no mesmo sentido. O período pós-guerra foi marcado pela difusão~
ideais de igualdade, do direito
à
saúde,à
educação, ao trabalho, à habitação. A própria tecnologia, os meios de comunicação, a urbanização, difundiam entre todas as clas-ses sociais aqueles que eram os princípios mais próprios do liberalismo burguês e que, como característicos da cultura das sociedades ocidentais desenvolvidas, passaram a ser i~corporados pela sociedade brasileira que se industrializa-va.
Ainda sob o clima de pressoes políticas, que havia
.
conseguido, através da Carta Constituinte de 1946, a incor poração da Justiça do Trabalho ao Poder Judiciário e a transformação em texto constitucional de outras importan -tes conquistas trabalhistas do Estado Novo, em 1948 foi a-presentado
à
câmara de Deputados um projeto de lei que de-veria trazer significativos benefícios às classes campone-sas e operárias, agora com relaçãoà
oportunidade de part~cipação na educação. O governo conciliador do presidente Dutra, estruturado sobre uma base de alianças políticas que incluia os setores mais conservadores da oligarquia, fez
\
com que ele muito depressa viesse a se caracterizar por suas posições anti-populares. Assim aquele projeto não t~ ve tramitação imediata e acabou caindo em intermináveis dis cussões parlamentares por quase toda a tumultuada década de 50. Em 1957 ocorreu mais um "golpe" das forças conservado-ras contra aquela que deveria ser uma conquista dos traba-lhadores brasileiros: Apesar de o texto do projeto que tra tava das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB, já ter parecer favorável da Comissão de Cultura da Câmara de Deputados, o então Ministro da Educação e Cultura, Clóvis Salgado, resolveu submetê-lo a reexame, através de comis-são especial. O resultado foi um substitutivo com a chance la do Ministro, ao qual se juntou imediatamente um segundo substitutivo apresentado pelo deputado Carlos de Lacerda.
A transfiguração dos objetivos originais do proje-to, inspirado em ideais progressistas,voltados para os in-teresses populares, fOi completa. O substitutivo do deput~
do da UDN trazia a marca dos interesses de uma burguesia comprometida com o grande capital de origem externa. As suas motivações eram inequívocas. O texto propunha, em ter mos gerais, os seguintes princípios básicos: ensino eminen temente privado, apenas suplementado pelo ensino público; nenhuma fiscalização por parte do Estado sobre as escolas privadas e subvenção pública às entidades particulares de ensino. Aprovada em dezembro de 1961, a LDB manteve, no fundamental, aqueles princípios. (6)
,
"Dos muitos debates travados, resultou finalmen te a Lei 4.024 que estabel~ce as Diretrizes e Bases da Educaçio. Nacional. Ela i o compromisso entre as duas tendências expressas pelos dois projetos de lei (Mariani e Lacerda). Assim ela estabelece que tanto o setor público quanto o particular tem o direito de ministrar o ensino no Brasil em todos os n~ve~s .,
.
(Art. 2) 1} A gratui-dade do ensino fixada na Constituição de 46 fi-ca omissa na nova lei. Em fi-casos claramente defi nidos, o Estado se propõe a subvencionar ases-c o las p a r t i es-cu 1 a r e s. (A r t. 9 5 § l , c) " ( 7)
observa Barbara Freitag.
Foi uma demonstração evidente da perda de força das classes trabalhadoras e da burguesia nacional que, ao longo da busca de seus propósitos nacionaldesenvolvimentis -tas, sempre acenou para entendimentos e negociações visando atender algumas reivindicações das classes trabalhavisando -raso Os termos da L D B foram testemunho da emergência do capital estrangeiro no Brasil e suas alianças com os seto-res mais conservadoseto-res.
Se a análise post-facturn mostra que o período até o
início dos anos 50 foi de fortalecimento não 50 da
burgue-sia frente
à
oligarquia mas também da sociedade civil corno um todo frente ao Estado, no final da década a situação era bastante diversa. Entre os anos 30 e 50, as classes domina(7) FREITAG, Barbara, Escola, Estado e Sociedade, S. Paulo, EDART, 1978, p. 51.
\
O
participação social e política, melhoras efetivas nas suas condições sócio-econômicas e culturais. Isto foi possível enquanto a burguesia nacional lutava contra os setores mUs atrasados da economia e precisava, para firmar-se no Poder, da ajuda da classe trabalhadora.
Se, de um lado, a necessidade de modernização e o próprio processo de desenvolvimento da nação brasileira le
vou a classe dominante a ampliar e reformular o sistema e-ducacional, por outro, as classes dominadas, conquistanào espaço político e participação social, buscaram também no-vas formas de educação, que atendessem melhor seus interes-ses materiais e culturais. Estavam, assim, levando em conta tanto as necessidades imediatas como as transformações alm~ jadas para as suas condições de existência dentro de um mé-dio e longo prazo.
1.2 - Educação popular e o desenvolvimentismo
Os processos de transformação da base econômica e da estrutura da sociedade que, como foi observaào de
\
de análise da realidade nacional, os quais mais tarde viri am a contribuir para a elaboração do chamado projeto nacio na1-desenvo1vimentista da sociedade brasileira. Dentre a-que1es grupos o de maior relevância, que deixou o legado mais volumoso e mais denso, foi o Instituto Superior de Es tudos Brasileiros - ISEB. Fundado oficialmente em 14 de J'u
'V
lho de 1955, por João Café Filho, o ISEB, na verdade, teve suas origens nas reuniões que um grupo de intelectuais do Rio de Janeiro e são Paulo passaram afazer regularmente, a partir de 1952, no Parque N.aciona1 de Itatiaia. Tomaram-parte no Instituto, entre outros, notadamente cientistas sociais que passaram a ter grande destaque desde então,tais como: Guerreiro Ramos, Hélio Jaguaribe, Ro1and Corbisier , Alvaro Vieira Pinto, Nelson Werneck Sodré.
A transformação da base produtiva da sociedade bra-si1eira, configurada na expansão dos setores secundário e terciário, provocou transformações significativas das es-truturas sociais e políticas e gradativamente de todas as demais instâncias de nossa formação social. O Estado ex -pandiu sua estrutura e suas ações por um lado, e, por ou-tro, a sociedade civil animou-se de novas metas e novos instrumentos de expressão de sua vontade política. Diante da efervecência da vida SÓCio-política da Nação os inte1ec tuais mais próximos dos centros de decisão política acaba-ram sensibilizados pelos acontecimentos do dia a dia que, em meio a sua dinâmica, revelavam uma pobre elaboração de seus destinos. Diante disso, grupos como o ISEB
Brasil, que permitisse atingir rapidamente grandes metas,
~
porem sem rupturas institucionais. Assim, fundados na pre-\ eminência da razão, tanto como forma suprema de poder,quan
O
-~
to como via privilegiada de acesso a verdade do mundo, os intelectuais do ISEB assumiram uma postura iluminista de esclarecer às diversas classes sociais sobre os seus res-pectivos papéis no processo de construção nacional.
As críticas feitas mais tarde às análises e às pre-tenções do ISEB mostram o quanto foi complicada a sua atu-ação naquele momento de tão importantes definições da vida nacional. Caio Navarro Toledo é um daqueles autores a quem nos referimos, e ele resume suas observações sobre o Insti tuto distinguindo três momentos fundamentais de sua exis-tência, ou seja:
"Primeiro momento:
1) Curto na sua duração, este momento se carac-terizaria pela manifestação de posições ideoló-gicas extremamente ecléticas e conflitantes.
\
Segundo Momento:
Um segundo momento corresponderia àquele previ-legiado pela nossa análise -- onde a ideologia nacional desenvolvimentista
é
hegemônica no interior do ISEB. Corresponde, aproximadamente, ao qUinqüênio juscelinista.Terceiro Momento:
Poder-se-ia talvez, designar de terceira fase do ISEB aquela que acompanha o movimento políticop~
las Reformas de Base.
A perspectiva nacionalista --- decisiva no momen-to anterior -- aqui se encontra, se não negada, pelo menos sensivelmente atenuada."(8)
Basicamente, os isebianos buscavam lançar os funda -mentos de uma reflexão sobre a realidade nacional onde as questões sócio-políticas e culturais, visando a construção de uma ideologia eminentemente nacionalista e voltada para o desenvolvimento, eram as preocupações relevantes.
Sob o título de Nacionalismo-desenvolvimentista era apresentado
à
Nação um projeto a ser implantado pela burgu~sia nacional através do aparato do Estado. Ele se baseava na crescente conscientização das massas urbanas as quais, além da função dinamizadora do processo de desenvolvimento, ex-pressariam as raízes culturais mais autenticamente naciorulls.
\
A educação cumpriria ali o papel relevante de conscientizar as massas para a recuperação da cultura brasileira e para promover um desenvolvimento que congregasse a totalidade da sociedade num esforço conjunto de emancipação nacional.
Na perspectiva dos intelectuais do Instituto a edu-caça0 ocupava um lugar de destaque, uma vez que dependia,em boa medida, de seu desempenho a possibilidade de êxito do pretendido desenvolvimento para a sociedade brasileira.
As-sim, foi aquele um momento em que se chegou a pensar numa política para a educação no bojo de um projeto político que era abrangente de todas as dimensões significativas da rea-lidade nacional. Os isebianos cobraram do sistema educacio-'nal uma mudança qualitativa. A escola deveria ser tanto ~
lificadora da forçadetrabalho quanto promotora da cultu
-rai
através da escolarização a sociedade, em seu todo, deve ria sofrer um processo de maior integração.Durante o governo de Juscelino delineou-se contudo claramente uma tendência já presente desde o fim da Segunda Guerra entre os setores mais dinâmicos da burguesia brasi
re-\
sistência da burguesia em Sl mesma, ou através do Estado,
às pressoes da classe trabalhadora. Assim, não só na confron tação de classes e no interior da estrutura do Estado, como ainda ao nível das relações pOlíticas e jurdídicas, a clas-se trabalhadora passou a ter suas reivindicações e suas conquistas restringidas por aquela que foi a sua "aliada
C
histórica" dos primeiros momentos do processo de industri-ª. lização como substituição de importações a burguesia na-cional. Com a conquista crescente do poder aquela mesma burguesia impunha às demais classes sociais urna perda gra-dativa de suas respectivas condições de barganha e de con-quista de espaço para participar da vida social e política da Nação.
Manfredo Berger exemplifica o ocorrido referindo-se ao caso da educação, ele dJz:
" Uma tendência que fala em favor
POSl.-ção são os recursos financeiros destinados ao
sistema educacional: no 1º plano qüinqüenal(I956 -61, governo Kubitscheck) que pretendia desenvol-ver o Brasil em Cl.nco anos mal.S .
.
qüenta anos, o sistema escolar foi um setor previlegiado, pois todos os investimentos previstos
do que em
com certeza nao apenas 3,4% de
recaíram sobre
o setor educacional, com o objetivo pouco explí-cito de intensificar a formação de pessoal téc-nl.CO e orientar a educação para o desenvolvimen to." (9)
Foi o momento em que as classes populares procuraram encontrar saídas compatíveis com os seus interesses pro-,
\
prios. Juntaram-se a elas naquele instante muitos intelec-tuais e frações das camadas médias. A principal bandeira de luta foi a manutenção de um modelo de desenvolvimento na-cionalista, contra o capital estrangeiro e sua ingerência em questões internas do País.
mos,
De todos os grupos que se formaram, corno já observ~
vale referir o ISEB. O significado da educação dentro da perspectiva isebiana era claro: suas reflexões necessi-t~vam ser passadas e incorporadas pela consciência da Na-çao, sem o que sua eficácia corno projeto de desenvolvimen to nacional ficava grandemente comprometida. Dessa forma a proposta pOlítica-ideológica emanada do Instituto continha implícita toda uma pedagogia de animação do corpo so -cial. Era indispensável educar o homem para a sua tarefa e o seu destino, .libertá-lo através da posse da verdade,de uma verdade que o transformaria em sua dignidade, fazendo--o de escravo um senhor- - de obj eto um ,sujei to da história.
A proposta dos teóricos do Instituto nunca se tor-nou realidade prática para a educação. Concebida, a par-tir de discussões inspiradas em teorias gerais, distantes da sociedade brasileira, ela no entanto nao passou desa -percebida no cenário dos questionamentos que se dirigiamao nosso sistema escolar.
Em região distante do então principal centro polít~
,
co nacional, o Rio de Janeiro, e premido por uma realidade marcada pela miséria, o Nordeste, tiveram lugar os
primei-tos trabalhos de Paulo Freire. Tratava-se de um esforço de formulação de bases teóricas e práticas sobre os quais se construiria todo um processo de educação popular e de cons cientização do homem. A formulação pedagógica do educador pernambucano se revelava ao público corno uma tentativa de
complementar, no campo da educação, as teorias do ISEB.
Fundando-se nas propostas pedagógicas de Paulo Frei re assistimos, durante as décadas de 50 e 60, o desenvolvi mento de uma educação popular que ao mesmo tempo represen-tava tanto uma reação as estruturas impostas pelo Estado corno uma reaçao as novas formas de relação entre sociedade civil e Estado no processo de desenvolvimento que se cum-pria naquele período da história nacional.
Em seus trabalhos Paulo Freire mostrava a atenção voltada para os interesses das classes dominadas. Sua fon-te de inspiração ideológica eram principalmenfon-te as primei-ras formulações do ISEB sobre um projeto de desenvolvimen-to nacional.
Está contida em seu proj eto a idéia de incorporação de grandes contingentes populacionais da área rural à socieda de que se modernizava. Aquela entendida corno área "atrasa-da" da economia, a rural, deveria se incorporar àquela en-tendida como "dinâmica", a industrial. Esta concepção traz em sí a idéia dos "dois Brasis", um "moderno" e outro "atra sado", onde não se vê a necessária existência no sistema
\
capitalista periférico daqueles dois lados da realidade br~ sileira, não antagônicos mas mrito antes complementares. (10)
A concepçao nacional-desenvolvimentista acabou por gerar propostas educacionais opostas àquelas que se formul~
ram a nível nacional e internacional como fruto do momento político do pos-guerra caracterizado pela guerra fria.Q A necessidade de manter a hegemonia pOlítico-militar no Oci-dente levou os Estados Unidos a formular propostas para o chamado Terceiro Mundo, e em especial para a América Lati-na, que se desdobraram em programas com a Aliança para o Progresso, o Ponto IV, os Corpos da Paz, etc. Tais progra -mas visavam atingir basicamente as comunidades rurais, uma vez que essas eram entendidas, tanto pelo seu "despreparo cultural", como pelo estado de miséria em que viviam, como presas fáceis da "propaganda comunista".
Tais programas se concretizavam através de experiên-cias do tipo extensão rural, desenvolvimento de comunidades, educação de base, educação de adultos. Osmar Fávero lembra muito bem:
"Foi justamente contra o que se proclamou e so-bretudo se escondeu debaixo desses nomes e de suas intenções reais que a mesma expressão reapareceu
\
com outro conteúdo, entre 1960 e 1964."(11)
Os programas educacionais guardavam como tônica o de
senvolvimento da comunidade e enfatizaram ainda os progra
-mas de auto~ajuda e do mutirão.
Entreoos anos 40 e 50 vários acordos foram assinados
entre o Brasil e os Estados Unidos dentro desse espírito.D~
toa do início dos anos 50 também a criação da Emissora de
Educação Rural -- inaugurada em Natal -- R.G. do Norte, e
que foi a pioneira das "escolas radiofônicas". O rádi~ne~
sa época, era-visto como meio de comunicação de grande
valia em função das distâncias enormes e das péssimas estra
-das nas áreas rurais do País, e mesmo, muitas vezes, por~
a única forma de acesso àquelas pessoas que viviam em
luga-res mais remotos.
Foi no Nordeste também, em contrapartida às iniciat!
vas governamentais oriéntadas pela política
norte-america-na de alinhamento automático no continente, que surgiram os
chamados "movimentos de educação de base." Movimentos esses
que buscavam formas alternativas de educação popular, nao
mais a serviço das classes dominantes.
Eram tentativas de, dentro do espaço educacional,
t~abalhar com as classes dominadas numa outra compreensão do
que seja educação. Procurava-se, assim, no saber e na
cultu-(11) FÃVERO, Osmar - Cultura Popular / Educaçio Popular. RJ, Ed. Graa1, 1983. p. 8.
\
ra popular, os elementos de resistência a um outro saber, aquele imposto e alienante, ministrado .nas escolas que se-guiam o sistema de ensino oficial.
c
É Francisco de Oliveira, outra vez, que observa que:
" é no Nordeste que vai emerg1r o chamado
processo de educação, orientado teoricamente por Paulo Freire, cuja raíz residia na conscie.!!. tização, isto
é,
inverter o processo tradicio-nal do aprendizado que começa pelo conhecimen-to para terminar -- se acaso chegarlá
a , consciência das situações sociais." (12)O método de alfabetização elaborado por Paulo Frei-re pr~tendia realizar a dupla tarefa de alfabetizar e ao mesmo tempo desenvolver uma consciência social e política nos indivíduos. -Nessa medida ele representava uma tentativa de levar
à
prática um elemento ideológico essencial da teo-ria produzida pelo ISEB, ou seja, a tese de inspiração hu-manista-cristã de transformação pacífica e harmoniosa da estrutura social.Há ainda uma série de outras influências isebianas no pensamento de Paulo Freire tais como a relevância da cu~ tura nacional na construção do desenvolvimento e a necessi dade de resistir
à
ação massificante e alienante do Estado, através, entre outros meios, de uma educaçao conscientizadQ\
ra. Assim, a educação nao deve cumprir simplesmente fins humanistas mas deve buscar atingir objetivos como a democra tização do ensino, a adequação do sistema educacional à for maçao da consciência de cidadania e ao preparo técnico dos indivíduos. A educação deve, em suma, possibilitar a execu-ção de um projeto de desenvolvimento nacional com conseqüên cias sobre a estrutura econômica, social e política do país. (13).
Segundo a análise de Vanilda paiva,paulo Freire ela-bora uma pedagogia de caráter diretivo, urna vez que educar as massas seria conquistá-las para a "ideologia do desen-volvimento", ideologia formulada pelos isebianos A
que veem na participação conscientemente crítica a melhor forma de cada cidadão se por a serviço do desenvolvimento nacional. Em "Paulo Freire e o Nacionalismo desenvolvimentista" Va-nilda Paiva demonstra, a nosso ver, com propriedade, que a adesão de Paulo Freiré às teses isebianas inclui a compre-ensão da realidade brasileira como uma realidade composta por um setor "arcaico" e um outro setor "moderno". Face a essa dualidade seria prioritário gerar urna consciência na-cional que unisse tais setores sob a hegemonia do "moderno." Outro elemento inspirado no ISEB, e presente na obra de Paulo Freire,
é
a utilização do conceito de povo corno forma ambigua de definir aquela parte de toda sociedade de que pretende tratar.(13) - Ver - PArVA, Vanilda - Paulo Freire e o Nacionalismo - desenvolvimentista - Civilização Brasileira, RJ, 1980.
\
"Ao utilizar o conceito povo, diz Vanilda acer-tadamente, os isebianos em .nome da afirmaçio da Naçio e a luta contra o neocolonialismo masca-ram questões centrais da estrutura social bra-sileira." (14).
Guerreiro Ramos ao escrever os "Princípios do Povo Brasileiro" buscava deixar claro que o nacionalismo-~sen
volvimentista era o que ele chamava de "ideologia do povo brasileiro", pois promoveria o desenvolvimento nacional e reconciliaria as classes sociais em nome de um objetivo que era a construção e o fortalecimento da Nação. (15)
o
queé
o povo brasileiro neste caso? impossívelsa-ber ao certo, provavelmente uma mistura de muitas coisas di ferentes. Mas tal era a forma de trabalhar conceitualmente entre os isebianos, e assumida por Paulo Freire.
Se o processo de educação voltado para a conscienti-zaçao das questões sociais num primeiro momento entre 1955 e 1959, atingiu basicamente a população rural do Nor-deste, em 1963 ela já havia sido difundida em todo o Brasil. Assim, em setembro de 1963, por ocasião do I Encontro Nacio-nal de Alfabetização e Cultura Popular realizado em Recife, estiveram presentes representantes de movimentos e institui ções diversas, vindas de todas as regiões do País.
(14) - Ver - PAIVA, Vanilda - Paulo Freire e o Nacionalismo - desenvolvimentista - Civilização Brasileira, RJ, 1980.
\
)
\
Aqueles programas surgiram como iniciativas de educª dores, pedagogos, religiosos e intelectuais buscando apoiar o trabalho das comunidades no reconhecimento do valor da própria cultura. Era uma tentativa de gerar possibilidades para que a classe dominada encontrasse soluções para os seus problemas a partir de suas próprias forças.
O
o
Governo Federal, reconhecendo o poder demobiliza-çao dessas iniciativas, buscou neutralizá-las, assumindo o controle sobre elas. Neste sentido, em 1963, foi elaborado o Plano Nacional de Alfabetização, transformado mais tarde, em janeiro de 1964, em Comissão Nacional de Alfebetização.
(16)
Dos vários trabalhos que analisaram a teoria e a prª tica da educação popular nos fins da d~cada de 50 e nos anos 60, sabemos que a mesma se deu fora do sistema oficial de ensino e, basicamente, relacionada com a educação de adultos. A educação popular foi, dessa forma, um processo de educação permanente tanto na dimensão do tempo quanto do espaço. Ela se realizou não só em sala de aula mas ainda em diferentes formas de luta social, possibilitanto com is-so a estruturação e o fortalecimento das organizações das classes dominadas, no sentido de ampliar suas conquistas sociais e seus espaços de atuação política.
(16) Ver Documento Básico-Seminário de Educação e Desenvol-vimento da Educação de Adultos - MECOR Superinten-dência de Desenvolvimento do Nordeste-SUDENE,
9 a 11 de janeiro de 1967.
Recife,
\
\)
Para caracterizar as diferenças entre os processos educativos inspirados pelas necessidades advindas das mudan ças econômicas havidas entre os anos 30 e 50 e o momento de maior atividade política, envolvendo a classe dominada
(pe-ríodo de 1959/64), entendemos oportuno citar a comparaçao feita por Aída Bezerra em suas críticas a educação popular ,
,
daquela epoca. Diz a autora:
"a) As práticas educativas entre 59/64 esta-vam voltadas para o exercício da cidadania, para a afirmação e desempenho, pelas cama-das populares (o povo), do papel que
deve-. .
r1am assumlr no cenar10 , . sócio-político e não para o desenvolvimento das capacidades produtivas . . .
b) A nova proposta continha a convocaçao de alinhamento dos grupos populares em um movi mento de resistência ao imperialismo e ao esforço de pressão para a mudança das con-dições sociais existentes; contra as propo~
tas anteriores que encaminhavam a integra-çao dos indivíduos na realização do projeto social legitimado pelo poder gerente da so-ciedade, e sem questioná-lo . . .
c) As novas práticas se propunham a desper-tar as energias populares pelo desvenda-mento dos conflitos SOC1a1S e pelo reconhe-cimento das tensões existentes em nome da construção de uma força de pressao sufici-e n t sufici-e p a r a m u d a r a s c on d i ç õ e s s o c i a i s p o s -tas ao contrário das práticas que buscava~
d) A iniciativa do movimento educativo de 1959/64 foi claramente atribuição de uma fração das camadas médias, o que, na práti-ca, revelou um conteúdo ideológico totalmen te diverso dos movimentos anteriores, onde a iniciativa coube direta ou indiretamente às instituições·· estatais ou paraestatais, ou a frações sociais n~idamente
tas."(17)
elitis-Cabe lembrar ainda que essas práticas educativas, a serviço dos interesses das classes dom~nadas, contaram, du-rante o início dos anos 60, com a contribuição direta de in telectuais oriundos basicamente do meio universitário. As discussões sobre a afirmação da cultura nacional, a reno-vação da Universidade, a democratização do saber datavam de um período bem anterior, mas mantinham-se em âmbito restri-to. No final dos anos 50 e início dos anos 60
é
que aque-las discussões ultrapassaram os muros das instituições para desembocar em atividades concretas em relação as , classes dominadas.Os movimentos populares nao tiveram origem nesses grupos de intelectuais mas a existência dos movimentos po-pulares fez com que amplos setores das camadas médias se mobilizassem para direcionar politicamente aqueles mOVl-mentos. A igreja também participou ativamente da reflexão
e da prática junto aos trabalhadores rurais e urbanos. O
(17) BEZERRA, Aída, As atividades em educação popular, em: A questão política da educação popular, S. P. Ed. Bra-siliense, 1982, p.p. 26,27.
\
Movimento de Educação de Base (MEB) foi talvez a expressa0 mais significativa de tal atuação. Traduzia bem essa tendên cia da Igreja a "Mensagem da Comissão Central da Conferên-cia Nacional dos Bispos do Brasil" (CNBB) na Páscoa de 1963. Dentre outros temas ela tratava de "Problemas Educacionais" indicando que:
"seria da ma10r importância lembrar o papel transformador que pode exercer a educação de base, como um instrumento de cultura popular, na promoção desinteressada das populações operá-rias, urbanas e rurais."(18)
Cabe ainda citar como movimentos importantes naque-le período os Centros Populares de Cultura (CPCs) da UNE
(União Nacional de Estudantes) e das UEEs (União Estadual de Estudantes) e os Movimentos de Cultura Popular (MCPs ) organizados por intelectuais que assumiram progressivamente os interesses da classe trabalhadora e consoante com 1SS0 deram especial atenção
à
educação, pois a entendiam como um instrumento a mais para a redenção das classes dominadas.(18) Ver: CALAZANS, Maria Julieta C. Questões de ção do Povo na Região Nordeste do Brasil., out. IESAE, mimeo. p. 26.
39
1.3 Educação pOpular e a crise do Pacto Populista
o
"pacto populista" que possibilitou a , burguesiaconsolidar sua posição hegemônica frente à oligarquia, de-corridos 30 anos, isto é, no início da década de 60,
come-\
çou a fragmentar-se cada vez mais.
da classe dominante. Essa mudança, no entanto, nao se deu sem confrontações e choques violentos. Foi necessarlo ,
.
por parte do governo o implemento de medidas repressivas de cunho pOlítico ideológico que reforçassem o controle sobre as classes dominadas e aqueles setores das camadas médias e \ da burguesia nacional contráriaà
crescentedesnacionaliza-ção da economia.
liA política educacional, ela mesma expressa0 da 'reordenação das formas de controle social e político', usou o sistema educacional reestrutu rado para assegurar este controle. A educação estava novamente a serviço dos interesses econQ micos que fizeram necessária a sua reformulação. Essa afirmação encontra seu fundamento nos pro-nunciamentos oficiais, nos planos e leis educa-C10na1S e na própria atuação do novo governo m1 litar." (19)
Foi dentro deste quadro de mudança do bloco hegemo-nico no poder que os agentes da educação popular passaram a desacreditar cada vez mais na educação promovida pelo Es-tado. Se durante a vigência do pacto populista as iniciati vas do Estado eram dúbias no que diz respeito a , defesa dos interesses das classes subalternas, no momento em que a bur guesia internacionalizada rompeu o pacto, a política do Es-tado se tornou mais explícita uma política elitista e discriminadora. No âmbito da política educacional esta
po-(19) FREITAG, Barbara - Escola, Estado e Paulo, EDART, 1978, p. 69.
41
sição .se materializou nas leis e decretos sancionados apos , 64.
Foi um momento em que o papel da escola, especiamen te da escola pública, mais fácil e freqüentemente manipula-da por aqueles interesses que passaram a ocupar o Estado, \
~omeçou a ser questionado por muitos educadores.
Referindo brevemente, lembramos que em 1969 leis e decretos-leiafetaram profundamente a universidade. A Lei
~a Reforma da Universidade (Lei 5.540) baseada no acordo MEC-USAID tinha como modelo a estrutura das universidades norte-americanas, onde o ensino está dividido em básico e profissional. Essa lei buscava superar a "crise da univer-sidadé" através da racionalização dos recursos e das estrg turas, de forma a suprir as necessidades manifestadas por uma economia em expansão. Ao lado da racionalização, a no-va lei, para evitar pressões principalmente de setores da classe média sobre a universidade, previa a absorção de um,
,
numero malor de candidatos participantes do vestibular. O
,
numero de alunos que disputaram uma vaga na universidade aumentou em 212% entre 1964 e 1968. Essa democratização era só aparente e exigiu no momento seguinte que se criassem m~ canismos que permitissem a redução do número de alunos que ultrapassavam a barreira do vestibular. Assim, foi institu~
Por outro lado, para evitar protestos estudantis e coibir atividades pOlíticas, o decreto·n~ 477 deu as unJ..-, versidades o poder de desligá-los e suspendê-los bem como a professores envolvidos em atividades políticas consideradas subversivas. Podemos citar ainda como mais um elemento da \ ação repressiva do Estado, a lei 4.464, conhecida como lei Suplicy de Lacerda, que pôs a União Nacional de Estudantes na ilegalidade.
Em relação ao ensino de l~ e 2~ graus, a lei 5.692, que regulamentou a profissionalização de nível médio, ser-viu também para diminuir a pressão sobre a universidade. Eram muitos os alunos que por dificuldades ~ .
economJ..cas se viam na contingência de ingressar no mercado de trabalho 10-go após concluir o grau médio.
A criação do MOBRAL e a institucionalização do Ensi no Supletivo foram outros elementos que integraram o conjun to de medidas a nível"da legislação para através da edu~ caça0 adaptar a sociedade ao novo modelo econômico implan-tado no país. (20)
(20) FREITAG, Barbara - Escola, Estado e Sociedade op" cito pp. 72 e seguintes. No item "A política educacional ao n1vel da legislação", Barbara Freitag trata exaustiva-mente da legislação e suas implicações no contexto só-cio político e econômico brasileiro entre 1964 e 1975.
\
43
1.4 A Escola - Um AlE
*
Se no fim dos anos 50 e início dos 60 os intelec-tuais se inspiravam no existencialismo, no culturalismo para reivindicar uma prática pedagógica voltada para um prQ
jeto nacionalista, uma prática crítica com respeite
fluências externas e contra a massificação decorrente da mo
,
as
in-dernização da sociedade; durante a década de 70 foi a in-fluência de pensadores -- teóricos da ideologia -- que veio dar contorno ~s novas propostas de educação populcir.
Educadores, pedagogos; intelectuais comprometidos com a educação a serviço das classes dominadas, como Vlmos, passaram a entender como educação popular somente aquela que se dava fora da escola e principalmente fora do ensino público formal. Este posicionamento se viu reforçado também pelos movimentos que questionavam a educação e que, de cer-ta forma, tinham como- inspiração maio de 68 (21) na Fran-ça. Datam dessa época os vários trabalhos que buscaram re-fletir sobre a prática educativa como prática ideológica e que viam na escola um aparelho ideológico de Estado.
As análises da função social da educação, e malS es pecificamente da Escola, que se encontram na obra de Al-thusser, buscam demonstrar como a Escola, enquanto aparelho
(21) - A Revolta Estudantil que ocorreu na França em maio de 1968 desencadeou uma série de greves apoiadas p~
los sindicatos. Todo esse movimento levou a socieda-de francesa a por em questão várias coisas, entre elas, principalmente o seu sistema educacional.
