Escola Superior de
Educação João de Deus
Mestrado em Ciências da Educação na Especialidade de
Educação Especial: Domínio Cognitivo-Motor
O
MÉTODO MÍMICO
-
GESTUAL DE
L
EMAIRE
:
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“
MEIOS
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DUCATIVOS
J
EAN
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UI
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IT
”
EM CRIANÇAS DISLÉXICAS
,
DISGRÁFICAS OU COM ATRASO NA LEITURA E NA ESCRITA
Liliana Lúcia Silva Santos
Escola Superior de
Educação João de Deus
Mestrado em Ciências da Educação na Especialidade de
Educação Especial: Domínio Cognitivo-Motor
O
MÉTODO MÍMICO
-
GESTUAL DE
L
EMAIRE
:
O
S
“
MEIOS
E
DUCATIVOS
J
EAN
-Q
UI
-R
IT
”
EM CRIANÇAS DISLÉXICAS
,
DISGRÁFICAS OU COM ATRASO NA LEITURA E NA ESCRITA
Liliana Lúcia Silva Santos
Dissertação apresentada à Escola Superior de Educação João de Deus
com vista à obtenção do grau de Mestre em Ciências da Educação na
Especialidade de Educação Especial: Domínio Cognitivo e Motor sob a
orientação do Professor Doutor Jorge Manuel de Almeida Castro.
RESUMO
A aprendizagem das competências da leitura e da escrita é uma das primeiras conquistas que as crianças realizam no 1.º Ciclo do Ensino Básico. Neste âmbito é essencial conhecer e dominar todos os processos e métodos envolvidos nesta aprendizagem para a adequação do ensino e a prevenção das dificuldades de aprendizagem.
Esta Dissertação de Mestrado em Ciências da Educação na especialidade de Educação Especial: Domínio Cognitivo-Motor visa descobrir a metodologia de ensino de leitura e escrita que mais se adequa às crianças disléxicas, disgráficas ou com atraso na aprendizagem da leitura e escrita, valorizando os Meios Educativos Jean-Qui-Rit e as efetivas vantagens na sua aplicação.
Em suma é um trabalho que visa, para além de uma análise aprofundada de vários conceitos ligados à temática, expor todos os processos e métodos de iniciação à leitura e escrita existentes, bem como demonstrar a metodologia mais fiável a aplicar com os alunos disléxicos, disgráficos ou com atraso na leitura e escrita e também facultar meios, recursos, estratégias e instrumentos de avaliação para trabalhar a reeducação com este tipo de discentes.
Palavras-chave: métodos, processos, aprendizagem, competências, leitura, escrita,
ABSTRACT
The learning skills of reading and writing a long term achievements of the first children in the first place first cycle of Basic Education. In this context, it is essential to know and master all the processes involved in learning and for prevention of adequacy of teaching and learning difficulties.
This Master's Dissertation in Educational Sciences in Special Education Specialization: Cognitive Domain Motor aims to find out the methodology of teaching of writing and reading most suited to children with dyslexia, dysgraphia or with delay in reading and writing, valuing the Educational Media “Jean-Qui-Rit” and the actual advantages in its application.
In short is a work which aims, in addition to a thorough analysis of various concepts related athematic, exposing all the processes and methods of initiation into existing reading and Writing well as demonstrating the most reliable methodology to be applied with students dyslexic, dysgraphia or delayed in reading and writing and also provide the means, resources, strategies and assessment tools to work re-educacion with this kind of student.
Keywords:
methods, processes, learning skills, reading, writing, dyslexia, dysgraphia, delays, difficulties, Educational Media Jean-Qui-Rit.“(…) Quando um aluno não está a progredir de acordo com os objectivos curriculares do ano que frequenta, o professor não pode «cruzar os braços» ou ficar alheio ao seu problema. E, muito menos, quando o aluno já se afastou significativamente dos objectivos curriculares propostos (…)”.
Correia (1999)
“ Os disléxicos são um numeroso grupo populacional nesta Terra. Eles estão sempre à nossa volta.
É a pequena que se esquece do almoço em casa pela terceira vez consecutiva, que se esquece do seu casaco, e do seu trabalho de casa.
É aquele amigo que se perdeu no seu próprio bairro.
É a guia turística que continua a dizer: «Vamos para a direita, para a DIREITA!» enquanto faz o gesto para a esquerda. É o homem da caixa que não consegue fazer o troco.
É o jovem que vai às compras no meio de um trabalho, que não sabe por onde começar e onde acabar. É aquele que na prisão bate com a sua caneca entre as grades da cela.
É o homem que entre aplausos e
reconhecimentos recebe o Prémio Nobel.” Silva (2004)
"Estou preocupada que ele possa ser disléxico!" http://osnossospeterpan.webs.com/dislexia.htm
Os disgráficos “podem ser extremamente brilhantes, capazes de excelentes ideias, porém completamente incapazes de passar para o papel o potencial de suas cabeças.”
Levine (s/ data)
AGRADECIMENTOS
Esta página destina-se a gratificar todos os que coadjuvaram e contribuíram para que a realização desta Dissertação de Mestrado em Ciências da Educação na Especialidade de Educação Especial: Domínio Cognitivo e Motor fosse praticável e bem-sucedida.
Ao folhear este volume relembrarei momentos e práticas vividas que farão parte do meu arquivo memorial. Todas as aprendizagens, experiências, orientações e opiniões constituirão um acervo autêntico que me influenciarão muito na caminhada profissional quer como docente do Ensino Básico do 1.º ciclo quer como docente de Educação Especial.
Este trabalho de investigação foi concretizado graças aos múltiplos contributos de pessoas que passarei a referir:
Gratifico os Professores Doutores Horácio Pires Gonçalves Ferreira Saraiva,
António Pedro Marques e Jorge Manuel de Almeida Castro pela sua disponibilidade,
pelo seu empenhamento e acompanhamento, e por terem tornado possível a concretização deste trabalho de investigação, com o qual me sinto valorizada. Foi um estudo que me enriqueceu deveras e me deixa uma porta aberta para novos desafios e novas descobertas futuras.
Gostaria de agradecer, aos professores do Curso de Educação Especial: Domínio
Cognitivo e Motor do Instituto Superior de Ciências da Informação e da Administração de Aveiro (ISCIA) porque me mostraram termos e ensinamentos
essenciais para poder ser, não só uma boa profissional em Educação Especial, mas acima de tudo, um bom ser humano, colocando sempre à disposição dos alunos o seu saber e experiência.
Quero gratular a própria Escola Superior de Educação Jean Piaget de Arcozelo, Vila
Nova de Gaia, pois foi graças a ela que tomei conhecimento da existência dos Meios
Educativos Jean-Qui-Rit numa sessão de Seminários dinamizada pela docente especializada Professora Miralda Ribeiro, quem também merece o meu grande apreço e respeito pelos seus esclarecimentos, apoio e materiais fornecidos no âmbito desta tão interessante e ativa metodologia, a qual pude aplicar junto de alguns alunos do 1.º ano de escolaridade com dificuldades ao nível da linguagem, leitura e escrita nomeadamente na Escola de Ensino Básico – 1.º Ciclo dos Altares - Biscoitos, na ilha Terceira, dos Açores, no ano letivo 2009/2010, alcançando resultados favoráveis.
Gostaria de agradecer ainda à Biblioteca Municipal de Ovar e à Biblioteca Municipal
de Santa Maria da Feira por me terem recebido nas suas instalações, bem como aos seus funcionários pelo atendimento sempre pronto e também por me terem cedido
gentilmente a consulta e requisição do material bibliográfico nomeadamente livros, enciclopédias e dicionários que, muitas vezes seguidas, solicitei.
Agradeço também aos amigos e colegas que, ao longo deste labor, me facultaram livros e outras publicações para consulta de informações que me deram a possibilidade de conhecer, escolher, experimentar, recolher, esclarecer dúvidas e criar sentido crítico sobre o tema em questão.
Tenho uma dívida especial para com todas as crianças Disléxicas, Disgráficas ou
com atraso na leitura e escrita que foram o casulo desta fonte de sabedoria, bem como
para com os pais e professores de Ensino Básico do 1.º Ciclo e de Educação
Especial envolvidos neste estudo.
E à minha família pela paciência com que, tantas vezes, me ouviu e pelo apoio que sempre me deu, permitindo esta tese concretizar-se.
Gostaria de atribuir um agradecimento singular ao meu marido Bruno Samuel Resende
Dias Ribeiro, um amigo, companheiro, namorado, refúgio, uma pessoa muito especial,
que sempre me ajudou mais do que podia, sem nada pedir em troca… A ele muito obrigado por nos momentos mais auges de trabalho e de algum cansaço nunca ter deixado esta pessoa “cair ao charco”, por ter sido meu guia e uma força incansável. Agradeço também a Deus pela força, coragem e fé que depositou, neste ser indeciso e receoso, para seguir o curso de Educação Especial. Que esta formação especializada seja a porta de saída futura de muitos docentes conscientes e humanos, e a janela aberta da felicidade para muitos seres com Necessidades Educativas Especiais.
Por tudo! O meu muito obrigada…
LISTA DE ABREVIATURAS
A.C.
Antes de Cristo (era do calendário gregoriano tradicionalmente antes do nascimento de Jesus Cristo)
APA American Psychological Association
APDIS Associação Portuguesa de Dislexia
CID – 10
Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas relacionados com a Saúde
CIF Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde
CIG Comissão para a Cidadania e a Igualdade de Género
D.C. Depois de Cristo
DF Dificuldade de Aprendizagem
DSM – IV Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – 4.ª Edição FAR Fonologia Articulatória
FMRI Ressonância Magnética Funcional
IDA International Dyslexia Association
ITA Initial Teaching Alphabet
MECE
Mejoramiento de la Calidad Y Equidad de la Educación (Programa das 900 escolas)
NAO Novo Acordo Ortográfico
NEE Necessidades Educativas Especiais
NICHD National Institute of Child, Health and Human Development
OMS Organização Mundial de Saúde
QI Quociente Intelectual
RMNF Ressonância Magnética Nuclear Funcional
SPSS Statistical Package for the Social Sciences ( Software)
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura VAK Visual – Auditivo – Cinestésico
ÍNDICE GERAL RESUMO ... IV ABSTRACT ...V AGRADECIMENTOS ... VII LISTA DE ABREVIATURAS... IX ÍNDICE GERAL ... XI ÍNDICE DE FIGURAS ... XVII ÍNDICE DE TABELAS ... XIX ÍNDICE DE GRÁFICOS ... XXIII
INTRODUÇÃO...25
PARTE I–ENQUADRAMENTO TEÓRICO OU REVISÃO DA LITERATURA ...31
CAPÍTULO 1. LINGUAGEM...32
1.1. DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM ...33
1.2. CODIFICAÇÃO DA LINGUAGEM ...36
CAPÍTULO 2. A LEITURA ...38
2.1. ENQUADRAMENTO/ABORDAGEM HISTÓRICA ...39
2.2. O ATO DE LER ...41
2.3. O VALOR DA LEITURA ...46
2.4. CONDIÇÕES NECESSÁRIAS PARA APRENDER A LER ...49
CAPÍTULO 3. A IMPORTÂNCIA DA LEITURA NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA ...52
3.1. APRENDER A LER: QUANDO E COMO? ...53
3.1.1. A RELAÇÃO ENTRE A LINGUAGEM ORAL E ESCRITA ...54
3.1.2. O SUCESSO DA APRENDIZAGEM INICIAL DA LEITURA ...55
3.1.3. A ESCOLHA DO MÉTODO DE LEITURA ...57
3.1.4. O GRANDE OBJETIVO DA LEITURA ...58
3.3. LER PELAS IMAGENS ...64
3.4. ALGUMAS FÓRMULAS QUE LEVAM AS CRIANÇAS A DETESTAREM A LEITURA ...65
3.5. OS 10 MANDAMENTOS PARA CONQUISTAR UM LEITOR...68
3.6. O QUE DEVE SER EVITADO NO ENSINO DA LEITURA ...70
3.7. A LEITURA COMO BASE DE FORMAÇÃO PESSOAL E DESENVOLVIMENTO CULTURAL ...71
3.8. LER NA SOCIEDADE DO AUDIOVISUAL ...72
CAPÍTULO 4. AFAMÍLIA, A ESCOLA E A LEITURA ...73
4.1. A IMPORTÂNCIA DA FAMÍLIA NA PROMOÇÃO DA LEITURA ...74
4.2. A IMPORTÂNCIA DA ESCOLA NA PROMOÇÃO DA LEITURA ...77
CAPÍTULO 5. A APRENDIZAGEM E O ENSINO DA LEITURA ...80
5.1. A COMPREENSÃO DA LEITURA ...81
5.2. PROCESSO DE APRENDIZAGEM DA LEITURA ...83
5.3. O PAPEL DO PROFESSOR NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA LEITURA ...83
5.4. FATORES DE MOTIVAÇÃO PARA A LEITURA ...88
5.5. ATIVIDADES QUE ESTIMULAM A LEITURA ...90
5.6. CRITÉRIOS PARA A SELEÇÃO DOS LIVROS NA EDUCAÇÃO ...92
5.7. ESPAÇOS DE LEITURA...94
CAPÍTULO 6. A ESCRITA ...96
6.1. ENQUADRAMENTO/ABORDAGEM HISTÓRICA ...97
6.2. O ATO DE ESCREVER ...98
6.3. A IMPORTÂNCIA DA COMUNICAÇÃO ESCRITA ... 100
6.4. A PRODUÇÃO ESCRITA ... 103
6.5. OS 5 ESTÁDIOS PARA A APRENDIZAGEM DA ESCRITA ... 104
6.6. CONDIÇÕES NECESSÁRIAS PARA A APRENDIZAGEM DA ESCRITA ... 106
6.7. O PAPEL DOS PAIS NA PROMOÇÃO DA ESCRITA... 108
6.9. ATIVIDADES QUE ESTIMULAM A ESCRITA ... 112
CAPÍTULO 7. A IMPORTÂNCIA DA LEITURA E DA ESCRITA NA VIDA FUTURA ... 115
7.1. A IMPORTÂNCIA DE SABER LER E ESCREVER NA SOCIEDADE ATUAL ... 116
7.2. RELACIONAMENTO DA LEITURA E DA ESCRITA COM A LINGUAGEM ... 116
7.3. CONDIÇÕES PARA LER E ESCREVER ... 119
CAPÍTULO 8. DISLEXIA ... 122
8.1. EVOLUÇÃO HISTÓRICA ... 123
8.2. CONCEITO ... 126
8.3. CARACTERÍSTICAS, SINTOMAS E SINAIS DE ALERTA ... 130
8.4. TIPOS ... 134
8.5. ETIOLOGIA ... 139
8.6. DIAGNÓSTICO ... 143
8.6.1. CRITÉRIOS DE DIAGNÓSTICO SEGUNDO O DSM ... 146
8.7. A DISLEXIA É UMA DOENÇA? ... 150
8.8. TRATAMENTO ... 151
8.9. O PAPEL DOS PAIS DAS CRIANÇAS COM DISLEXIA ... 151
8.10. PISTAS DE PSICÓLOGOS PARA OS PAIS COM FILHOS DISLÉXICOS ... 153
8.11. INTERVENÇÃO NA SALA DE AULA: ESTRATÉGIAS DE ENSINO ... 154
8.12. IMPLICAÇÕES AO NÍVEL DA AUTOESTIMA ... 158
8.13. ESTATÍSTICA ... 159
8.14. EXEMPLOS DE TEXTOS ESCRITOS POR CRIANÇAS DISLÉXICAS ... 161
8.15. A VIDA ESCOLAR DE “UMA DISLÉXICA” QUE SE TORNOU PINTORA ... 163
8.16. AS VARIANTES DA DISLEXIA ... 164
CAPÍTULO 9. DISGRAFIA ... 165
9.1. CONCEITO ... 166
9.3. ETIOLOGIA ... 169
9.4. CLASSIFICAÇÃO ... 170
9.5. DIAGNÓSTICO ... 173
9.6. AVALIAÇÃO/INTERVENÇÃO ... 173
9.7. PREVALÊNCIA ... 174
9.8. EXEMPLOS DE CASOS DISGRÁFICOS ... 174
CAPÍTULO 10. DIFICULDADES NA AQUISIÇÃO DA LEITURA E ESCRITA ... 178
10.1. DISLEXIA,DISGRAFIA E ATRASO NA LEITURA E ESCRITA ... 179
CAPÍTULO 11. MÉTODOS E PROCESSOS DE INICIAÇÃO À LEITURA E ESCRITA ... 182
11.1. MÉTODO SINTÉTICO ... 185
11.1.1. VARIAÇÕES DO MÉTODO SINTÉTICO ... 186
11.1.1.1. PROCESSO ALFABÉTICO OU ABC OU SOLETRAÇÃO ANTIGA ... 186
11.1.1.2. PROCESSO FÓNICO OU DE FONAÇÃO OU DE SOLETRAÇÃO NOVA ... 186
11.1.1.3. MÉTODO JOÃO DE DEUS:“ACARTILHA MATERNAL” ... 187
11.1.1.4. PROCESSO FONOMÍMICO –DE GROSSELIM ... 188
11.1.1.5. PROCESSO “BOREL-MAISONNY”(GESTUAL) ... 188
11.1.1.6. PROCESSO MEIOS EDUCATIVOS JEAN-QUI-RIT (GESTUAL)–LEMAIRE ... 188
11.1.1.7. “MÉTODO DAS BOQUINHAS” – ALFABETIZAÇÃO E REABILITAÇÃO DOS DISTÚRBIOS DA LEITURA E ESCRITA –RENATA JARDINI ... 192
11.1.1.8. MÉTODO FONOMÍMICO E MULTISSENSORIAL DE PAULA TELES ... 194
11.1.2. FASES DO MÉTODO SINTÉTICO ... 196
11.2. MÉTODO ANALÍTICO OU GLOBAL... 198
11.2.1. VARIAÇÕES DO MÉTODO ANALÍTICO OU GLOBAL ... 199
11.2.1.1. MÉTODO NATURAL DE FREINET:“MOVIMENTO DA ESCOLA MODERNA” ... 199
11.2.1.2. MÉTODO DAS 28 PALAVRAS ... 201
CAPÍTULO 12. OPERACIONALIZAÇÃO DOS MÉTODOS ... 207
12.1. MÉTODO SINTÉTICO ... 208
12.2. MÉTODO ANALÍTICO OU GLOBAL ... 209
12.3. MÉTODO ANALÍTICO-SINTÉTICO ... 210
CAPÍTULO 13. ATITUDES DO PROFESSOR E DOS ALUNOS EM CADA MÉTODO ... 211
13.1. MÉTODOS OU PROCESSOS CENTRADOS NA DECIFRAÇÃO ... 212
13.2. MÉTODOS OU PROCESSOS CENTRADOS NA DECIFRAÇÃO E APREENSÃO DO SENTIDO ... 212
13.3. MÉTODOS OU PROCESSOS CENTRADOS NA CONSTRUÇÃO DO SENTIDO ... 213
13.4. MAIS DO QUE UM MÉTODO!QUAL ESCOLHER?QUAL O MELHOR? ... 213
13.5. O QUE DEVERÁ O PROFESSOR FAZER?... 215
CAPÍTULO 14. OS MEIOS EDUCATIVOS JEAN-QUI-RIT ... 216
14.1. O QUE SÃO? ... 218
14.2. COMO NASCERAM? ... 220
14.3. BASES PARA A APRENDIZAGEM DO LER E DO ESCREVER ... 223
14.3.1. EDUCAÇÃO DO SENTIDO VISUAL ... 224
14.3.2. EDUCAÇÃO DO SENTIDO AUDITIVO ... 224
14.3.3. EDUCAÇÃO DA FALA E DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM (VOZ) ... 225
14.3.4. EDUCAÇÃO DO MOVIMENTO E DO GESTO ... 225
14.3.5. O RITMO ... 226
14.4. MATERIAL NECESSÁRIO PARA APLICAR OS MEIOS EDUCATIVOS JEAN-QUI-RIT ... 227
14.5. TESTEMUNHOS DE PESSOAS QUE APLICARAM A METODOLOGIA ... 228
14.6. TESTEMUNHOS DE CRIANÇAS QUE APRENDERAM COM O MÉTODO ... 228
14.7. COM A APLICAÇÃO DOS MEIOS EDUCATIVOS JEAN-QUI-RIT… ... 229
14.8. PSICOFISIOLOGIA ... 229
14.10. OPERACIONALIZAÇÃO DA METODOLOGIA ... 232
14.10.1. PLANO DE AULA DE CANTO E GESTO ... 232
14.10.2. PLANO DE AULA DE LEITURA ... 234
14.10.3. PLANO DE UMA LIÇÃO DE ESCRITA GESTUAL ... 236
PARTE II–PLANIFICAÇÃO E ORGANIZAÇÃO EXPERIMENTAL ... 238
CAPÍTULO 1. PROBLEMA,OBJETIVOS,HIPÓTESES E VARIÁVEIS DE INVESTIGAÇÃO ... 240
1.1. DEFINIÇÃO DO PROBLEMA ... 241
1.2. OBJETIVOS DO ESTUDO ... 242
1.3. HIPÓTESES DE PESQUISA ... 243
1.4. VARIÁVEIS DE INVESTIGAÇÃO ... 245
CAPÍTULO 2. MÉTODOS E PROCEDIMENTOS DE INVESTIGAÇÃO ... 247
2.1. METODOLOGIA ... 248
2.2. DIMENSÃO E CRITÉRIOS DE SELEÇÃO DA AMOSTRA ... 248
2.3. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO E RECOLHA DE DADOS ... 249
2.4. LIMITAÇÕES DO ESTUDO ... 250
CAPÍTULO 3. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE DESCRITIVA E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS .... 251
3.1. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE DESCRITIVA E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS... 253
CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 302
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 304
ANEXOS ... 309
ANEXO A – QUADRO DE AVALIAÇÃO DO GRAFISMO E DOS FATORES DO FRACASSO NA CALIGRAFIA ... 310
ANEXO B–HISTÓRIAS DA FONOMÍMICA DOS MEIOS EDUCATIVOS JEAN-QUI-RIT ... 312
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 – Dois tipos de Dislexia: Dislexia adquirida e Dislexia desenvolvimental ou
evolutiva. ... 135
Figura 2 – Os subtipos da Dislexia Adquirida. ... 135
Figura 3 – As três áreas de funcionamento do cérebro, no hemisfério esquerdo, durante o processo da leitura. ... 140
Figura 4 – Funcionamento do hemisfério esquerdo do cérebro de uma pessoa sem Dislexia, durante a leitura, ativa as três áreas. ... 141
Figura 5 – Funcionamento do hemisfério esquerdo do cérebro de uma pessoa com Dislexia durante a leitura. ... 141
Figura 6 – Criança de 8 anos que frequenta o 2.º ano de escolaridade. ... 161
Figura 7 – Crianças de 8 e 9 anos que frequentam o 3.º ano de escolaridade. ... 162
Figura 8 - Criança de 9 anos que frequenta o 4.º ano de escolaridade. ... 163
Figura 9 – Criança de 11 anos que frequenta o 5.º ano de escolaridade. ... 163
Figura 10 – Dois tipos de Disgrafia: Disgrafia adquirida e Disgrafia desenvolvimental ou evolutiva. ... 171
Figura 11 – Os Subtipos da Disgrafia Adquirida. ... 172
Figura 12 – Os subtipos da Disgrafia Desenvolvimental ou Evolutiva. ... 172
Figura 13 – Exemplo de Disgrafia (Antunes, 2009) ... 174
Figura 14 – Ditado de uma aluna de 9 anos a frequentar o 3.º ano de escolaridade (Castro e Gomes, 2000). ... 175
Figura 15 – Ditado de um aluno com 12 anos, a frequentar o 3.º ano de escolaridade (Castro e Gomes, 2000) ... 176
Figura 16 – Tipos de Dificuldades de Aprendizagem. ... 180
Figura 17 - Esquema exemplificativo das fases do método sintético. ... 185
Figura 18 – Esquema exemplificativo dos Meios Educativos Jean-Qui-Rit. ... 189
Figura 19 – Exemplo do trabalho realizado com o ritmo, cantarolando a música tradicional portuguesa “O nosso galo é bom cantor”. ... 190
Figura 20 – Resumo ilustrativo das fases dos Meios Educativos Jean-Qui-Rit... 191 Figura 21 – Fotos ilustrativas das “boquinhas”. ... 194 Figura 22 – A etapa das aquisições globais. ... 204
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1 – Distribuição dos inquiridos por género ... 254
Tabela 2 – Distribuição dos inquiridos por grupo etário. ... 255
Tabela 3 – Habilitações académicas dos inquiridos. ... 256
Tabela 4 – Situação profissional dos inquiridos. ... 257
Tabela 5 – Distribuição dos inquiridos por tempo de serviço ... 258
Tabela 6 – Distribuição dos inquiridos quanto à especialização em Educação especial.259 Tabela 7 – Distribuição dos inquiridos relativamente ao tempo de serviço em Educação Especial... 260
Tabela 8 – Distribuição dos inquiridos quanto à necessidade de formação em Educação Especial... 261
Tabela 9 – Distribuição dos inquiridos por conhecimento do Decreto-Lei 3/2008 de 07 de janeiro. ... 262
Tabela 10 – Distribuição dos inquiridos relativa ao método ou processo de ensino-aprendizagem de leitura e escrita. ... 263
Tabela 11 – Distribuição dos inquiridos quanto à presença de alunos disléxicos, disgráficos ou com atraso na leitura e escrita na sala de aula. ... 265
Tabela 12 – Distribuição dos inquiridos quanto à metodologia mais fiável para os alunos disléxicos, disgráficos ou com atraso na leitura e escrita. ... 266
Tabela 13 – Distribuição dos inquiridos quanto ao conhecimento dos “Meios Educativos Jean-Qui-Rit”. ... 269
Tabela 14 – Distribuição dos inquiridos quanto aplicação dos “Meios Educativos Jean-Qui-Rit” em crianças com Necessidades Educativas Especiais e/ou com acentuadas dificuldades de aprendizagem. ... 270
Tabela 15 – Distribuição dos inquiridos quanto à obtenção de formação na metodologia. ... 271
Tabela 16 – Distribuição dos inquiridos quanto ao tempo de serviço que possuem com a metodologia. ... 271
Tabela 17 – Distribuição dos inquiridos quanto ao modo como classificam a metodologia. ... 273
Tabela 18 – Distribuição dos inquiridos quanto ao que pensam sobre as crianças
enorme prazer, satisfação e agrado nas aulas com os “Meios Educativos Jean-Qui-Rit”.
... 274
Tabela 19 – Distribuição dos inquiridos quanto ao que pensam sobre o jogo, as histórias,
a música, as poesias, a expressão corporal, o movimento e a dramatização oferecerem à criança disléxica, disgráfica ou com atraso na leitura ou escrita, um leque de oportunidades que a enriquecem culturalmente e lhe darão imensa alegria e desenvoltura no seu percurso escolar. ... 275
Tabela 20 – Distribuição dos inquiridos relativamente ao que pensam sobre os “Meios
Educativos Jean-Qui-Rit” irem ao encontro da psicologia e da aprendizagem integral da criança, respeitando as suas necessidades, aspirações e interesses. ... 276
Tabela 21 – Distribuição dos inquiridos quanto ao grau de concordância ou discordância relativamente à metodologia explorar as cinco competências da Língua Portuguesa. ... 277
Tabela 22 – Distribuição dos inquiridos quanto à concordância ou discordância sobre os “Meios Educativos Jean-Qui-Rit” ser uma potencial metodologia de leitura e escrita para o sucesso dos alunos disléxicos, disgráficos ou com atraso na aquisição daquelas competências. ... 278
Tabela 23 – Distribuição dos inquiridos quanto ao grau de concordância ou discordância
quando se afirma que com esta metodologia os alunos dão menos erros ortográficos. . 279
Tabela 24 – Distribuição dos inquiridos quanto à concordância ou discordância da metodologia alcançar mais atenção, estímulo e melhores resultados na aprendizagem da leitura e escrita. ... 280
Tabela 25 – Afirmação 1- A dislexia significa ter dificuldade em aprender a ler. ... 283
Tabela 26 – Afirmação 2 - As crianças que têm dislexia não conseguem aprender a ler.
... 283
Tabela 27 – Afirmação 3 - As crianças têm dislexia da mesma forma que têm olhos castanhos ou verdes ou que são baixas ou altas – nascem assim. ... 284
Tabela 28 – Afirmação 4 - A dislexia provém de um vírus. ... 284
Tabela 29 – Afirmação 5 - A dislexia é uma desordem de foro neurológico, caracterizada
por constantes inversões de letras e palavras. ... 285
Tabela 30 – Afirmação 6 - A dislexia é causada pela falta de interesse, motivação,
esforço ou vontade e tem a ver com a acuidade visual ou auditiva. ... 285
Tabela 31 – Afirmação 7 - As origens da dislexia ainda não são bem conhecidas/definidas. ... 286
Tabela 32 – Afirmação 8 - A dislexia é uma dificuldade de aprendizado da linguagem: em
leitura, soletração, escrita, linguagem expressiva ou recetiva, razão e cálculo matemáticos, como na linguagem corporal e social. ... 286
Tabela 33 – Afirmação 9 - A dislexia é induzida mais pelo ambiente (problemas
familiares, divórcio de pais, negligência ou abuso) do que por fatores neurológicos. ... 287
Tabela 34 – Afirmação 10 - A criança disléxica apresenta, com frequência, uma capacidade intelectual normal ou, por vezes, acima da média. ... 287
Tabela 35 – Afirmação 11 - Os disléxicos podem estar comprometidos gravemente no
traçado de letras e números, cometem erros graves, omitem, acrescentam ou invertem letras e sílabas. ... 288
Tabela 36 – Afirmação 12 - Os disléxicos têm dificuldade espacial que se revela na falta do domínio do traçado da letra, subindo e descendo a linha demarcada para a escrita. 288
Tabela 37 – Afirmação 13 - Os alunos com dislexia também apresentam deficit de
atenção/hiperatividade. ... 289
Tabela 38 – Afirmação 14 - A comunicação entre o professor e os pais de um aluno com
dislexia é fundamental para o processo de aprendizagem e o sucesso da criança. ... 289
Tabela 39 – Afirmação 15 - Estabelecer objetivos pessoais promove a motivação do
aluno disléxico, ensina-o a ser responsável e mantém o docente informado dos seus progressos. ... 290
Tabela 40 – Afirmação 16 - É benéfico ler histórias, em voz alta, às crianças disléxicas.
... 290
Tabela 41 – Afirmação 17 - As rimas e as canções são extremamente atrativas e
constituem uma excelente forma de os disléxicos aprenderem as letras. ... 291
Tabela 42 – Afirmação 18 - As crianças com dislexia devem trabalhar em grupo. ... 291
Tabela 43 – Afirmação 19 - Envolvendo e recorrendo aos sentidos da visão, audição e do
tato, os disléxicos podem aprender melhor. ... 292
Tabela 44 – Afirmação 20 - A disgrafia é caracterizada por problemas com a linguagem escrita, que dificulta a comunicação de ideias e de conhecimentos através desse canal de comunicação. ... 292
Tabela 45 – Afirmação 21 - Os disgráficos também podem ter dificuldades em
Tabela 46 – Afirmação 22 - Há disgráficos que cometem erros e borrões que quase não
deixam possibilidade de leitura para a sua escrita cursiva, mas eles mesmos são capazes de ler o que escreveram. ... 293
Tabela 47 – Afirmação 23 - Os disgráficos experimentam frequentemente, em diferentes
graus, a sensação de insegurança e desequilíbrio com relação à gravidade, desde a infância. ... 294
Tabela 48 – Afirmação 24 - Os disgráficos possuem atrasos no desenvolvimento da
marcha: dificuldades em subir e descer escadas, ao andar sobre bases em desnível ou em balanço, ao tentar aprender a andar de bicicleta, no uso de tesouras, ao amarrar os cordões dos sapatos, jogando ou apanhando uma bola. ... 294
Tabela 49 – Afirmação 25 - As causas mais habituais da disgrafia são de origem motora.
... 295
Tabela 50 – Afirmação 26 - Os disléxicos e os disgráficos são alunos com Necessidades
Educativas Especiais (NEE) e deverão ser referenciados e mantidos ao abrigo do Decreto-Lei n.º 3/2008. ... 295
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Caracterização da amostra referente ao género. ... 254
Gráfico 2 – Caracterização da amostra quanto à faixa etária. ... 255
Gráfico 3– Caracterização da amostra quanto às habilitações académicas. ... 256
Gráfico 4 – Caracterização da amostra quanto à situação profissional. ... 257
Gráfico 5 – Caracterização da amostra relativamente ao tempo de serviço no Ensino
Básico do 1.º Ciclo. ... 258
Gráfico 6 – Caracterização da amostra quanto à especialização em Educação Especial.
... 259
Gráfico 7 – Caracterização da amostra relativamente ao tempo de serviço em Educação Especial... 260
Gráfico 8 – Caracterização da amostra quanto à necessidade de formação em Educação
Especial... 261
Gráfico 9 – Caracterização da amostra respeitante ao conhecimento da legislação de
Educação Especial (Decreto-Lei 3/2008 de 07 de Janeiro). ... 262
Gráfico 10 – Caracterização da amostra relativa ao método ou processo de
ensino-aprendizagem de leitura e escrita que esta aplica ou aplicou com os alunos do 1.º ano.
... 263
Gráfico 11 – Presença de alunos disléxicos, disgráficos ou com atraso na leitura e escrita
na sala de aula. ... 265
Gráfico 12 – Metodologia mais fiável com disléxicos, disgráficos ou com alunos que
possuem atraso na leitura e escrita. ... 266
Gráfico 13 – Caracterização da amostra referente ao conhecimento dos “Meios Educativos Jean-Qui-Rit. ... 269
Gráfico 14 - Caracterização da amostra no que concerne à aplicação dos “Meios
Educativos Jean-Qui-Rit” em crianças com Necessidades Educativas Especiais e/ou com acentuadas dificuldades de aprendizagem. ... 270
Gráfico 15 – Caracterização da amostra quanto à formação recebida no âmbito dos
Gráfico 16 – Caracterização da amostra relativa à quanto tempo aplica os “Meios
Educativos Jean-Qui-Rit”. ... 272
Gráfico 17 – Representação Gráfica relativa à afirmação 8 da parte II do questionário. 273
Gráfico 18 – Representação Gráfica relativa à afirmação 9 da parte II do questionário. 274
Gráfico 19 – Representação Gráfica relativa à afirmação 10 da parte II do questionário.
... 275
Gráfico 20 – Representação Gráfica relativa à afirmação 11 da parte II do questionário.
... 276
Gráfico 21 – Representação Gráfica relativa à afirmação 12 da parte II do questionário.
... 277
Gráfico 22 – Representação gráfica relativa à afirmação 13 da parte II do questionário.
... 278
Gráfico 23 – Representação Gráfica relativa à afirmação 14 da parte II do questionário.
... 279
Gráfico 24 – Representação Gráfica relativa à afirmação 15 da parte II do questionário.
INTRODUÇÃO
O saber ler é uma das aprendizagens mais importantes porque é a chave de acesso a todos os outros saberes.
A leitura e a escrita são formas do processamento linguístico. Aprender a ler, embora seja uma competência complexa, é relativamente fácil para a maioria das pessoas. Contudo, há um número significativo de pessoas que, apesar de possuir um nível de inteligência médio ou superior, manifesta dificuldades na sua aprendizagem.
Até há bem poucos anos, a origem desta dificuldade era desconhecida, uma incapacidade invisível, um mistério que criou mitos e preconceitos, criticando as crianças, os jovens e os adultos que não a conseguiam ultrapassar.
A Declaração de Salamanca aprovada, em Junho de 1994, pelos representantes de noventa e dois governos (entre os quais o de Portugal) e vinte organizações internacionais, preconiza uma Escola Inclusiva, ou seja, uma escola para todos os indivíduos, sem exceção. Com esta Declaração, o grande desafio das escolas consiste em ajustar-se a todas ascrianças, independentemente das suas condições físicas, sociais, linguísticas ou outras. Cada criança é um ser único e diferente, com características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprias. A intervenção educativa deve ser planificada e implementada, respeitando sempre a vasta diversidade destas particularidades e necessidades. Assim sendo, as escolas devem promover a existência de condições que assegurem a plena integração escolar dos alunos, conjugando a sua atividade com as estruturas de educação pedagógica e encaminhando-os ao sucesso educativo.
O professor não pode estabelecer limites. Quem ensina não consegue fazer antevisões do que será alcançado por cada aluno. Há sempre mais qualquer coisa a aprender...
As Necessidades Educativas Especiais (NEE) podem significar que o aluno tem dificuldades em:
ler, escrever, trabalhar com números ou compreender a informação; exprimir-se ou compreender o que os outros estão a dizer;
fazer amizades ou relacionar-se com os adultos; ter um comportamento adequado na escola;
qualquer tipo de necessidade sensorial ou física que o afete nas tarefas diárias da escola.
Os alunos com Necessidades Educativas Especiais podem precisar e têm o direito a receber apoios adequados para conseguirem desenvolver as suas capacidades, visando a sua integração total na sociedade, com o máximo grau de autonomia possível, num ambiente escolar inclusivo.
A aprendizagem da leitura e da escrita é uma das primeiras conquistas que as crianças realizam no 1.º Ciclo do Ensino Básico. Conhecer os processos envolvidos nesta aprendizagem é fundamental para a adequação do ensino e para a prevenção das dificuldades de aprendizagem nesta área.
A Dislexia é uma designação muito usada para aludir uma dificuldade na aprendizagem da leitura, sentida por alguns alunos. No entanto é constantemente confundida com outras dificuldades de aprendizagem ou, até mesmo, com preguiça.
Na Europa não há uma base legal comum que apoie as crianças disléxicas e disgráficas ou com atraso na aquisição das competências da leitura e escrita. A grande maioria continua sem ser diagnosticada e sem beneficiar de uma intervenção especializada. No nosso país aplica-se o Decreto-lei n.º3/2008, de 7 de janeiro às crianças com Necessidades Educativas Especiais (NEE), o qual abrange e insere estas crianças, mas não faz qualquer referência relativamente à metodologia reeducativa a adotar.
Fazendo referência à Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde conhecida como CIF (2003) cujo objetivo geral é proporcionar uma linguagem unificada e padronizada assim como uma estrutura de trabalho para a descrição da saúde e de estados relacionados com a saúde, esta insere a Dislexia no capítulo 1 – “Aprendizagem e Aplicação de Conhecimentos” e no subcapítulo “aprendizagem básica: aprender a ler (d140) e aprender a escrever (d145)”.
A escola atual deve continuar a lutar contra o fracasso escolar, diminuindo as desigualdades, valorizando o capital cultural de cada aluno e promovendo competências que lhe possibilitem a integração social.
Esta Dissertação de Mestrado em Ciências da Educação na Especialidade em Educação Especial: Domínio Cognitivo e Motor analisa detalhadamente os múltiplos conceitos ligados à temática da Dislexia e Disgrafia, faculta metodologias, meios, recursos, estratégias e instrumentos de avaliação para trabalhar a reeducação nas áreas com perturbação.
Com este trabalho de investigação propomos mostrar os resultados dos recentes estudos sobre a Dislexia e Disgrafia, apresentar as diversas metodologias de ensino da leitura e escrita existentes ao dispor dos professores do Ensino Básico do 1.º Ciclo e de Educação
Especial e descobrir aquela que melhor se coaduna com alunos que possuem perturbações nestas competências. É nosso intuito contribuir para um conhecimento atualizado destas perturbações, sensibilizar para os sinais de alerta destas dificuldades, possibilitar a avaliação e intervenção precoce e prevenir o insucesso destes alunos.
“Para compreender uma criança temos de voltar ao país das memórias, reviver o que ficou para trás, habitar de novo medos de que nos esquecemos. Olhar com olhos de espanto, chamar filha a uma boneca, e replicar o milagre da criação, dando-lhe voz. Para a compreender temos de voltar a pele do avesso, reduzir a dimensão do corpo na medida inversa em que cresce o sentimento. Cada criança é uma história por contar. Por vezes, o Capuchinho Vermelho perde-se no bosque e não há beijo que resgate a Bela Adormecida. Para muitas crianças, a sua história pode não terminar bem, e não viverem felizes para sempre” (Antunes, 2009).
Cabe aos pais, professores, psicólogos ou médicos batalhar para que a história de cada criança tenha um final feliz e não deixar que o “Espelho Mágico” diga-lhe que há alguém mais belo do que ela.
A ideia deste estudo é fruto de uma preocupação nossa sobre os problemas que se levantam à volta da iniciação da leitura e da escrita, nomeadamente qual a metodologia mais fiável a aplicar quando nos deparamos diante de uma turma de 1.º ano de escolaridade ou de alunos com perturbações linguísticas.
Na Escola Superior de Educação Jean Piaget deram-nos a conhecer diversos métodos e processos sintéticos, analíticos ou globais e analítico-sintéticos a utilizar com alunos de 1.º ano, tomando conhecimento da existência dos “Meios Educativos Jean-Qui-Rit” numa sessão de Seminários realizada por uma docente especializada. Como tal, achamos esta metodologia francesa interessante e ativa para ensinar os alunos a ler e a escrever. Pareceu-nos ser uma metodologia que incentivava as crianças para a aprendizagem de uma forma divertida. Como os alunos nesta idade manifestam uma elevada disponibilidade física e mental no momento da abordagem das expressões e este método está relacionado com isso, certamente revelará neles, uma enorme atenção, concentração e entusiasmo. Assim sendo, optamos por inquirir os docentes de 1.º ciclo e de Educação Especial sobre esta metodologia. Mediante este estudo esperamos encontrar respostas relativamente a essa metodologia que nos satisfaçam no futuro e, principalmente, que incentive os alunos para a aprendizagem da leitura e da escrita e os ajude a ultrapassar as dificuldades neste âmbito. Desta forma, enquanto docentes conscientes do dever profissional de ensinar, pretendemos adquirir o mais vasto leque de experiências que nos permitam superar as dificuldades de iniciação da leitura e da escrita nos alunos. Assim, o recurso a esta metódica acompanhada de canções infantis com movimentos, histórias contadas e
dramatizadas, sendo cada fonema apresentado e associado a um gesto específico poderá ser uma boa estratégia que gostaríamos de testar, com o intuito de contribuir para uma melhor prática e desempenho das funções de docente; transformando o atraso ou dificuldades nas competências iniciais do processo de aprendizagem em algo de agradável.
Procederemos fundamentalmente a uma análise documental reincidente sobre a pesquisa realizada acerca da Leitura, Escrita, Dislexia, Disgrafia e dos Meios Educativos Jean-Qui-Rit e ainda a uma análise audiovisual (imagens, ilustrações, fotos, esquemas). Esta ilustra mais evidentemente o que lemos, observamos, pesquisamos e assimilamos.
Neste sentido, ao folhearem as páginas desta tese de investigação podem verificar que esta apresenta-se estruturada em duas grandes partes, organizadas da seguinte forma: Numa primeira fase é apresentado o trabalho (a introdução), onde constam alusões ao enquadramento teórico e prático, referindo a pertinência deste estudo, a importância do tema e sua relevância, os objetivos propostos e ainda a sua estruturação.
A primeira parte do trabalho que constitui o enquadramento temático, ou seja, a revisão da literatura encontra-se dividida em catorze capítulos: No primeiro capítulo aborda-se o conceito de linguagem; o segundo capítulo é relativo ao termo “leitura”, em que é feita uma abordagem do conceito segundo diferentes perspetivas ou definições de autores; no terceiro capítulo é explorada a importância da leitura no desenvolvimento da criança; num quarto capítulo é apresentada a relação que a família e a escola têm na aquisição da leitura; no quinto capítulo, faz-se uma abordagem à aprendizagem e ao ensino da leitura; no sexto capítulo é definido o conceito “escrita” e apresenta-se diversas perspetivas ou definições de autores; no sétimo capítulo é feita a interceção dos dois conceitos (leitura e escrita) na vida futura e a sua relação com a linguagem; no oitavo é desmistificado o conceito de Dislexia, sua evolução histórica, características e sinais de alerta, causas, estatística e diagnóstico; no nono é definido o conceito de Disgrafia, indicando as suas características, causas, consequências, tipos, avaliação e intervenção; no décimo capítulo falamos, especificamente, das dificuldades e atraso na aquisição das competências da leitura e escrita; no décimo primeiro, décimo segundo e décimo terceiro capítulos é feita uma breve análise a todos os processos e métodos de iniciação da leitura e escrita existentes ao dispor dos docentes, referindo como se operacionaliza os métodos e qual o seu tipo de ensino, sendo também expostas as atitudes do professor e dos alunos correspondentes a cada metodologia de ensino, explicando qual aquele que é mais eficaz e que o professor deve escolher para aplicar com os seus alunos, e por fim, no décimo
quarto capítulo referimo-nos, de uma forma pormenorizada, ao processo “Meios Educativos Jean-Qui-Rit” como sendo a metodologia mais eficiente e a preferida pelos alunos na aprendizagem da leitura e escrita, sendo também a recomendada para crianças com Dislexia, Disgrafia ou atraso naquelas competências.
Na segunda parte, de cariz prático e empírico apresentamos a fundamentação metodológica da investigação realizada, começando por definir a problemática em estudo: “Qual será o método ou processo de ensino/aprendizagem com mais eficácia na
aquisição da leitura e escrita em alunos disléxicos, disgráficos ou com atraso nestas competências?”, os seus objetivos, as suas hipóteses e as respetivas variáveis que
conduziram a investigação. Justificamos a metodologia utilizada (inquérito por questionário constituído na sua maioria por questões fechadas, contendo ainda uma questão de índole aberta e outra semiaberta), o tipo de amostra e as escolhas tomadas. Esclarecemos também o modo como foi operacionalizada a recolha de dados.
De seguida apresentamos, comparamos e discutimos os resultados obtidos nos inquéritos, resultados esses que, por sua vez, serão analisados, possibilitando retirar-se ilações. Nesta parte do trabalho, o nosso objetivo geral é verificar se os docentes conhecem e utilizam os “Meios Educativos Jean-Qui-Rit” com os alunos com NEE, especificamente com alunos disléxicos, disgráficos ou com atraso na leitura e escrita nos primeiros anos do ensino, constatável através dos dados obtidos, como proposta metodológica pedagógica fulcral, sendo capaz de dar resposta às necessidades, interesses, desejos e aspirações dos alunos com grande entusiasmo, alegria, prazer e espontaneidade.
Por último, já no final do trabalho são aferidas considerações conclusivas do presente estudo.
Concluímos o trabalho com a apresentação das referências bibliográficas e Webgráficas correspondentes à pesquisa efetuada para a realização deste trabalho, sendo estas adaptadas às regras da American Psychological Association (APA), uma vez que são as mais utilizadas na área das ciências naturais e sociais.
Já mesmo na reta final são disponibilizados algumas ferramentas ou documentos que enriquecem o trabalho para consulta (Anexos).
Em suma, revisão da literatura, recolha de dados através de inquérito, observações cuidadas, pesquisas, registo escrito e pictográfico foram algumas das formas que utilizamos para poder realizar todo este trabalho investigativo. Além disso, houve cuidado em contactar e pesquisar diferentes e variadas obras literárias bem como o recurso à
internet. Apresentada a estrutura do trabalho pretende-se de algum modo contribuir através da elaboração deste estudo, para uma prática pedagógica de qualidade, consciente da importância que esta adquire no desenvolvimento integral da criança com Dislexia, Disgrafia ou atraso na aquisição da leitura e escrita.
Findando, convém referir que, a elaboração deste projeto de investigação é de autoria pessoal e a sua composição escrita obedece o Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa que vigora no nosso país desde 13 de Maio de 2009.
PARTE I–ENQUADRAMENTO TEÓRICO OU REVISÃO DA LITERATURA
PARTE I
_________________________________________________________________________________
1.1. Desenvolvimento da Linguagem
A linguagem desenvolve-se durante toda a vida do indivíduo.
Alguns autores defendem que a linguagem é fruto de uma aprendizagem apoiada em mecanismos de associação, imitação e reforço, estando o seu desenvolvimento dependente de estímulos e reforços ambientais. Outros consideram a linguagem como fenómeno humano, natural e espontâneo, dependente, em grande parte, de capacidades inatas. Finalmente, ainda outros afirmam que o desenvolvimento da linguagem é um processo em que intervém tanto os fatores ambientais como os processos cognitivos de assimilação e de transformação (cf. Lerner, 1988 cit. por Rebelo, 1993). Contudo, a linguagem adquire-se de modo gradual e o seu desenvolvimento por três fases:
Período pré-verbal (0-12 meses de idade) Período verbal básico (de 1 a 5 anos)
Desenvolvimento linguístico (após os 5 anos).
O período pré-verbal ou de pré-elocução corresponde ao desenvolvimento linguístico do primeiro ano de vida da criança, quando esta emite sons não identificáveis com palavras. É a fase em que o bebé desenvolve-se anatómica, neurofisiológica, cognitiva e socialmente, em que produz formas linguísticas próprias, não convencionais para o grupo linguístico a que pertence.
No período verbal básico, a criança já adquiriu capacidades de discriminação de sons, vogais e consoantes e de alguns elementos silábicos de sons linguísticos. Assim sendo, nesta fase é capaz de distinguir sons do falar e do não-falar e de diferenciar e utilizar padrões de expressão e de acentuação. Adquiriu alguma maturidade compreensiva e de produção de sons que se manifesta na linguagem que utiliza: desde sons isolados a sequências dos mesmos, desde a utilização de vogais alongadas à combinação destas com consoantes. Neste período, a sua compreensão e produção linguísticas aumentam. Entre o ano e meio e os quatro anos de idade, “a criancinha conhece um desenvolvimento considerável na aptidão fonológica. Partindo de um vocabulário reduzido, de aproximadamente cinquenta palavras, a criança passa de frases de uma só palavra, de forma fonológica muito simples a frases de palavras múltiplas, com um grau relativamente alto de inteligibilidade” (cf. Menuyk, Menn e Silber, 1988 cit. por Rebelo). Ou seja, a sua “aptidão fonológica aumenta, graças ao crescimento na aptidão para produzir sons próprios de adultos e para combiná-los em estruturas fonológicas mais complexas” (Ingram, 1988 cit. por Rebelo, 1993).
O vocabulário da criança é inicialmente muito reduzido. As primeiras palavras que a criança pronuncia são curtas, de uma ou duas sílabas, geralmente de uma consoante e uma vogal, por exemplo, “ma”, “pa”, “bo”, “mama”, “papa”, “baba”. A criança, rapidamente, começa a produzir muitas palavras, de estrutura simples, dispondo-as em frases.
Dos dois aos três anos, aumenta o seu vocabulário, que pode atingir 400 ou mais palavras. Consegue formar frases de três ou mais vocábulos, com sujeito, verbo e complemento. A pouco e pouco utiliza diversas espécies de frases, através de histórias, versos, canções e jogos de palavras (cf. Roe, 1971; Griffiths, 1988 cit. por Rebelo, 1993).
Segundo Peters (1988 cit. por Rebelo, 1993), por mais simples que seja a linguagem da criança, a combinação de palavras “tem uma forte componente semântica”. No início, a criança aplica uma sintaxe informal que, aos poucos e poucos, se baseia numa sintaxe formal, semelhante ao dos adultos. Nesta fase, a criança tem consciência de como se formam as palavras e de como se faz a correspondência de género, número e tempos, são capazes de fazer análises morfológicas e extrair determinadas regras de formação de palavras (cf. Derwing e Baker, cit. por Rebelo, 1993). Adquirem ainda e empregam pronomes pessoais, o que “implica controlo de uma série de distinções pragmáticas, semânticas, sintáticas e morfológicas” (Chiat, 1988 cit. por Rebelo, 1993).
Nestas idades, as crianças “não têm qualquer problema com a formação que os pronomes desempenham no falar” (Chiat, 1998 cit. por Rebelo, 1993).
Por volta dos quatro anos de idade, a criança usa já referências temporais, com advérbios de tempo e formas verbais diversas (cf. Weist, 1988 cit. por Rebelo, 1993), verificando-se assim desenvolvimentos cognitivos na sua evolução conceptual. Neste estádio, aparecem formas modais linguísticas nomeadamente o emprego de verbos auxiliares tais como “ter”, “haver”, “estar” e de frases no imperativo, conjuntivo, condicional, umas afirmativas ou negativas, outras interrogativas ou exclamativas; empregam ainda adjetivos, substantivos e afixos que indicam possibilidade, necessidade, obrigação, intenção.
Pensamos poder afirmar que, durante este estádio, a criança com desenvolvimento linguístico normal compreende e utiliza basicamente todas as formas de expressão, próprias da sua língua materna, demonstrando ter um desenvolvimento suficiente dos vários níveis linguísticos: o fonético, o morfológico, o sintático e o semântico.
Contudo, a rapidez, a qualidade e a quantidade deste desenvolvimento variam de criança para criança e dependem de diversos fatores.
Aos três anos de idade, o vocabulário da criança ultrapassa já as 1000 palavras, aos quatro anos aproxima-se das 2000 e aos seis anos e meio chega a atingir as 2600 palavras (cf. Roe, cit. por Rebelo, 1993). A criança pronuncia e utiliza os sons e as sílabas das palavras mais complexas de forma mais correta e utiliza formas e tempos verbais em frases mais complicadas. Ela passa a utilizar com mais regularidade artigos, pronomes, advérbios e preposições nas suas expressões, tomando consciência da existência e da importância dos vários estilos linguísticos.
Relativamente ao terceiro estádio – Desenvolvimento linguístico (após os cinco anos de idade) – surgem mudanças fundamentais do desenvolvimento da sua linguagem, quer quanto à construção complexa de frases, quer quanto às categorias mais simples ao nível morfológico-lexical, como por exemplo os atributos.
Depois dos cinco anos, evolui muito ao nível cognitivo, social e linguístico: adquire um discurso mais sofisticado, funcional, descobrindo os vários grupos que as palavras tomam no contexto em que se encontram ou inserem, isto é, as suas funções são múltiplas: a sua competência comunicativa e de compreensão de metáforas, anedotas e trocadilhos de palavras; o seu vocabulário, a entoação e compreensão de estruturas subjacentes à sintaxe, gradualmente mais complexa, desenvolvem-se. Após esta idade dá-se:
“uma passagem gradual dos sistemas justapostos, unifuncionais e homónimos a sistemas plurifuncionais de opções relevantes para modelar significado – o que representa uma característica geral importante do desenvolvimento da frase – substantivo e, provavelmente, da frase-verbo, depois dos cinco anos de idade” (Karmiloff-Smith, cit. por Rebelo, 1993).
Tendo em conta esta autora, a idade dos cinco anos simboliza o início de uma nova etapa de desenvolvimento da linguagem,
“por causa da mudança funcional gradual, que parte do uso de categorias linguísticas no processamento de frases justapostas para o seu emprego como organizadoras de texto coerente e coeso. A idade dos oito anos representa o início de uma etapa posterior que se deve à capacidade da criança com mais de oito anos em lidar abstratamente com linguagem”.
Quando a criança entra para a escola, aprende a ler e a escrever, aprendizagem esta, que no ponto de vista de Smith (1988 cit. por Rebelo, 1993) depende do desenvolvimento linguístico que a criança adquiriu anteriormente na comunidade em que vive. Apesar da criança ter adquirido já uma grande parte do léxico verbal de adulto, exprimindo bem a fala do adulto, ela, na escola vai melhorar e adquirir novas formas de linguagem, mais rica, cara, complexa e sofisticada. Ao iniciar a aprendizagem da leitura e da escrita, na escola, a criança promove uma “consciência linguística”, provavelmente já adquirida anteriormente (Taylor e Taylor, 1983, cit. por Rebelo, 1993) faz da sua linguagem objeto de estudo,
analisando e sintetizando sons, letras e palavras, conhecendo as suas funções e as formas corretas da sua expressão.
A aprendizagem da leitura e da escrita tem em conta o conhecimento dos aspetos morfológicos, sintáticos e semânticos da língua. Estes aspetos permitem à criança melhorar e aprofundar as suas competências linguísticas, conduzindo-a a identificar a natureza e a função das palavras, o seu papel nas frases e o seu significado, tendo em conta o texto e o contexto. À medida que a criança avança na aprendizagem da leitura e da escrita, ela conhece cada vez melhor a sua língua, familiarizando-se com as construções gramaticais e literárias múltiplas, praticando-as e inserindo-as no seu repertório oral e escrito. Assim, ler e escrever são a forma eficaz de adquirir uma linguagem psicolinguisticamente complexa e rica. É, sem dúvida alguma, durante o tempo escolar que se dá o maior desenvolvimento linguístico na vida do ser humano, desenvolvimento este que se reflete na compreensão de todas as frases e textos e no uso da linguagem oral e escrita, tendo em conta as regras gramaticais aprendidas/interiorizadas que se vão aplicando numa grande diversidade de textos e orações. Este desenvolvimento, primeiramente, é adquirido informalmente pela criança no seio da família e da comunidade em que se insere, acabando por se prolongar formalmente, na escola, enriquecendo, deste modo, a linguagem do indivíduo ao longo da vida (cf. Perera, 1988 cit. por Rebelo, 1993).
1.2. Codificação da linguagem
Cada grupo linguístico existente codifica, à sua maneira, a linguagem que utiliza. Fá-lo através de convenções, de tipo auditivo-verbal e de tipo visual.
As convenções de tipo auditivo-verbais correspondem ao conjunto de fonemas característicos da língua. Elas determinam o número e a espécie de sons de cada palavra, a sua sequência e o grau de sonoridade e intensidade com que são pronunciados, assim como também a entoação, a acentuação, a interrogação e a afirmação que dão e alteram os significados das palavras e das frases; a forma como os sons vocálicos, consonânticos nasais e outros se interligam nas palavras e os aspetos morfológicos e sintáticos que também regulam palavras e frases.
As convenções visuais dizem respeito aos sinais gráficos, ao sistema de escrita usado na representação da linguagem oral (as formas das letras maiúsculas e minúsculas impressas
e manuais; as suas funções; os sinais de acentuação; pausas; contrações; interrogações; afirmações; exclamações, etc.).
A linguagem oral e escrita têm características próprias que as distinguem uma da outra. Contudo, ambas fazem parte do mesmo sistema de intercomunicação humana e relacionam-se mutuamente de forma íntima.
Quanto à aprendizagem destes dois tipos de linguagem concretizam-se em momentos diferentes. Portanto, enquanto a linguagem verbal é comum a todos os seres humanos e a sua aprendizagem começa a realizar-se praticamente desde o nascimento, adquirida em grande parte por volta dos sete anos; a aprendizagem da linguagem escrita começa a fazer-se a partir dos seis anos de idade. Depois dos dois anos de aprendizagem escolar, a criança domina já a técnica da leitura e da escrita e começa a perceber o que lê e a expressar algo através da escrita.
De acordo com Mann (1986) e Lerner (1989) citados por Rebelo (1993),
“o que a criança aprende sobre o sistema de linguagem, através da linguagem oral, proporciona uma base de conhecimento para a leitura e a escrita; e o que a criança aprende sobre a linguagem, através da escrita, aperfeiçoa a leitura e a linguagem oral. Quando a criança apresenta dificuldades de linguagem numa modalidade, o défice de linguagem subjacente reaparece, geralmente, sobre outras formas. Por exemplo, a criança com um atraso de linguagem na idade de cinco anos pode ter um distúrbio de leitura na idade de oito anos.”.
Cada língua tem a sua própria maneira de codificar a linguagem oral. Sendo assim, podemos então falar do sistema alfabético português, uma vez que é aquele em que nos estamos a debruçar.
O sistema alfabético tem como base linguística mínima o fonema, representado por sinais ou letras, ou seja, utiliza letras para representar fonemas. Tem 23 letras ou 26, no caso de incluirmos a transcrição de vocábulos estrangeiros com as letras “K, W, Y”. Para além disso, os acentos e os sinais de pontuação, os algarismos e os sinais algébricos são outros sinais incluídos também no sistema de transcrição escrita (cf. Taylor e Taylor, 1983 cit. por Rebelo, 1993).
_________________________________________________________________________________
2.1. Enquadramento/abordagem histórica
Durante séculos, a transmissão de saberes fez-se através da oralidade. Assim, o relato oral era o principal meio de comunicação entre os povos.
A leitura dos primeiros registos era complexa. As letras estavam coladas, sem pontuação e parágrafos, nem distinção entre maiúsculas e minúsculas.
Digamos que a leitura era partilhada e feita em voz alta, pelos poucos detentores da capacidade de ler. Nesta altura, as pessoas que sabiam ler eram em número reduzido e quem tinha acesso à leitura eram as pessoas da alta sociedade e os religiosos. Era uma prática lenta, exteriorizada e trabalhosa, em que os oradores diziam discursos bem elaborados e convincentes, de forma a persuadir a população.
Na Idade Média, esta forma de ler começa, aos poucos, a dar lugar a um modo de ler apenas com os olhos. De início era apenas uma prática dos scriptores monásticos, mas a partir do século XII abrange os hábitos universitários e, mais tarde os aristocratas laicos (cf. Cadório, 2001).
Sobrino et al. (2000) refere que o primeiro livro pensado para crianças, “Provérbios” de Marquês de Santillana, foi escrito em pleno século XV. Antes deste século da imprensa e da expansão da leitura, as poucas crianças que tinham acesso aos livros encontravam neles apenas o ensino de bons costumes, livros para preparar para o bem os jovens leitores ou livros de contos populares tradicionais que, no início, não eram criados para um público infantil, mas que este ouvia e desfrutava. As crianças, nesta época, não tinham a importância que têm hoje. Os adultos viam-nos e vestiam-nos como pequenos adultos, ainda não se confecionava roupa para crianças e muito menos se investia na educação. O povo, na sua grande maioria, era iletrado e ler era uma regalia dos ricos.
Os livros eram objetos invulgares, incomuns, pouco notáveis e o seu fabrico era moroso. Os escassos livros que existiam para crianças eram os abecedários, silabários, bestiários e livros de iniciação à leitura, compostos por frases e períodos curtos para o exercício dos principiantes. O tema destes livros tinha por base a moral cívica e religiosa.
Com a descoberta da imprensa deu-se uma revolução. A invenção da imprensa fez chegar a cultura e o saber a um público mais alargado através do livro. O grande ponto de viragem deu-se no final do século XVII, altura em que a imprensa se tornou acessível a uma camada mais larga da população. Esta situação deveu-se, em grande parte, ao crescimento da produção do livro, à multiplicação da leitura e das bibliotecas (cf. Furtado, 1995 cit. por Cadório, 2001).
Na perspetiva de Babo (1993 cit. por Cadório, 2001), o livro alcançou “o estatuto de primeiro médium com carácter moderno.”
Deste modo, a sociedade transformou-se dando lugar a uma nova fase conhecida como “galáxia de Gutenberg”. A imprensa de Gutenberg constituiu uma repercussão em toda a mensagem escrita, permitindo a difusão de novas ideias. O papel vem aliviar a memória e permitir conhecer experiências, pessoas e conceitos até então desconhecidos (cf. Mcluhan, 1977 cit. por Sobrino et al., 2000).
Segundo a mesma fonte (cf. Sobrino et al., 2000), nesta altura, a técnica da leitura deixava de depender da audição coletiva dos relatos, bem como das versões e interpretações dos doutores, e o leitor passa a aceder aos textos e a entrar em comunicação direta com o autor, sem precisar de intermediários. Assim, a escrita acolhe-se na intimidade, onde o leitor, por si próprio, pode apreender todas as ideias e matizes, e até recriar outras não existentes. A reprodução dos textos permitirá um crescimento gradual dos leitores e da atividade pessoal e silenciosa da leitura.
Com a imprensa, a população leitora foi aumentando e o acervo cultural dos povos da Europa conheceu uma outra dimensão.
Foi assim, desta forma, que o livro conquistou protagonismo como intermediário cultural e a partir daqui, a alfabetização e a leitura não pararam de crescer, convertendo-se a alfabetização num dever social e a leitura numa devoção individual.
Em 1658 publica-se o primeiro livro ilustrado, escrito particularmente para crianças, cujo intuito era a aprendizagem através da imagem. Em 1697 deu-se o nascimento de uma autêntica literatura para a infância e juventude: surgem os contos maravilhosos e contos de fadas com uma moral.
Em Portugal, as primeiras publicações periódicas dirigidas a um público juvenil datam-se ao ano de 1874: “Amigo da Infância e Recreio Infantil”, em 1877, a “Ilustração da Infância” e em 1898, o “Jornal das crianças”. A partir da revolução de 1975, o interesse pela literatura infantil conhece um novo impulso. Com a democratização do ensino e a liberdade de circulação de ideias, dá-se um aumento na criação de obras literárias dirigidas ao público infantil e juvenil e um desenvolvimento do público leitor.
O alargamento do conceito de leitura, que se operou desde o século XIX até aos dias de hoje é, sem dúvida, uma consequência dos próprios progressos científicos e tecnológicos. Numa sociedade cada vez mais exigente em termos informáticos, científicos e tecnológicos, a leitura revela-se essencial. A leitura passa a ser algo indispensável e
