PAULA MARIA
BARRETO ANTUNES
WEB 2.0 NO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
DOCENTE DO ENSINO NÃO SUPERIOR
Dedico este trabalho aos meus filhos para que adotem ao longo das suas vidas uma postura de constante procura do conhecimento.
o júri
presidente Doutor José Abrunheiro da Silva Cavaleiro, Professor Catedrático da Universidade de Aveiro.
Doutor António Augusto de Freitas Gonçalves Moreira, Professor Associado da Universidade de Aveiro. (Orientador)
Doutora Maria da Costa Potes Franco Barroso Santa-Clara Barbas, Professora Coordenadora na Escola Superior de Educação de Santarém do Instituto Politécnico de Santarém
Doutora Maria João da Silva Ferreira Gomes, Professora Auxiliar do Instituto de Educação da Universidade do Minho
Doutora Clara Maria Gil Ferreira Fernandes Pereira Coutinho, Professora Auxiliar do Instituto de Educação da Universidade do Minho
Doutora Lúcia Maria Teixeira Pombo, Equiparada a Investigadora Auxiliar da Universidade de Aveiro (Coorientadora)
agradecimentos Agradeço a toda a minha família o apoio que me foi prestando ao longo de três anos de trabalho árduo.
Agradeço aos meus pais que sempre me incentivaram com palavras e atos a prosseguir os meus objetivos de vida e sempre estiveram ao meu lado.
Agradeço aos meus amigos e amigas que nunca me deixaram desistir e que alegraram os meus dias e noites.
Agradeço aos meus colegas da escola que compreenderam a necessidade desta constante procura do conhecimento.
Agradeço à Glória que facultou os momentos essenciais à pesquisa e à reflexão.
Agradeço à Paula e à Olga que estiveram sempre ao meu lado, mesmo nos momentos mais complexos e difíceis.
Agradeço à Isabel por todos os momentos de debate, de partilha e de trabalho e por todo este caminho que juntas trilhámos.
Agradeço à Professora Lúcia Pombo pela sua objetividade, clareza e auxílio.
Por fim, agradeço ao meu mentor, o Professor António Moreira, pelo humor, pelos conselhos, pelas opiniões, pela compreensão, pela autonomia e pela oportunidade que me concedeu ao ser meu orientador por duas vezes, no Mestrado e no Programa Doutoral em Multimédia em Educação.
palavras-chave Aprendizagem informal; comunidades de prática; desenvolvimento profissionalde professores; redes sociais; trabalho colaborativo; Web 2.0.
resumo O surgimento da Web 2.0 imprimiu uma mudança na postura dos utilizadores da Web que passaram a poder não apenas ler e pesquisar, como também colaborar e produzir e publicar informação, adotando uma postura ativa. As redes sociais são uma poderosa ferramenta à qual recorrem movimentos sociais e políticos, o mundo da publicidade e do marketing, com evidentes efeitos nos indivíduos e na sociedade. Por seu lado, o desenvolvimento profissional de professores é um processo permanente, pelo que é reconhecida a importância da aprendizagem ao longo da vida em ambientes formais, não-formais e informais. Neste contexto, as redes sociais surgem como potenciais instrumentos de comunicação, interação, partilha e trabalho colaborativo, determinantes para o crescimento profissional dos docentes que almejam uma contínua aprendizagem.
Este estudo de caso, que se centra na Interactic 2.0, uma rede social profissional essencialmente dirigida a educadores e criada numa aplicação
Web 2.0 (Ning), teve como principal objetivo verificar em que medida esta rede social, ao possibilitar a formação e o desenvolvimento de uma comunidade de prática online, contribui para o desenvolvimento profissional dos docentes do ensino não superior.
Os dados obtidos através da aplicação de inquéritos por questionário aos membros da Interactic 2.0, de entrevistas aos administradores da rede e da análise de interações num grupo específico da rede, revelam que os docentes do ensino não superior utilizam as ferramentas Web 2.0 para fins profissionais, nomeadamente as redes sociais, as aplicações de escritório online e os blogues. Conscientes dos riscos associados às redes sociais, mas também da necessidade de um constante enriquecimento profissional, os professores do ensino não superior reconhecem o interesse das redes sociais em geral, e da
Interactic 2.0 em particular, como privilegiados instrumentos de partilha que contribuem para a sua atualização sobre aspetos curriculares e pedagógicos. Muito embora apenas concorram para o fomento do trabalho colaborativo entre professores, a Interactic 2.0 contribui para o aumento das competências digitais dos seus membros e para uma melhor integração das TIC em contexto educativo. A Interactic 2.0 é, portanto, uma comunidade de prática, constituída por um vasto número de pessoas com um interesse comum, que partilham e constroem conhecimento em torno de um domínio, criando um espaço partilhado de reflexão crítica sobre os temas em torno da educação.
keywords Informal learning; communities of practice; teachers’professional development;social networking; collaborative work; Web 2.0.
abstract The arise of Web 2.0 brought about a change in posture of web users who have adopted an active attitude, for not only can they read and research, but they are also able to collaborate, produce and publish information. Social networks are a powerful tool both for social and political movements and within the world of advertising and marketing, with obvious effects on individuals and society. On the other hand, the professional development of teachers is an ongoing process in which the importance of lifelong learning in formal, non formal and informal settings is recognized. In this context, social networks emerge as potential instruments of communication, interaction, sharing and collaborative work, indispensable to the professional growth of teachers who are eager for continuous learning.
This case study, which focuses on Interactic 2.0, a professional social network planned essentially for educators and created in a Web 2.0 tool (Ning), aimed to verify to what extent this social network enables the creation and development of an online community of practice and contributes towards the professional development of teachers in non-higher education.
The data obtained by applying surveys to non-higher education teachers, members of Interactic 2.0, interviews with the network administrators and the analysis of interactions in a specific group, revealed that these teachers use
Web 2.0 tools, including social networking, online office applications and blogs, for professional purposes. Teachers in non-higher education, members of
Interactic 2.0, are aware of the risks associated to social networking, but also of the need for constant professional improvement, and they recognize the importance of social networks in general, and of Interactic 2.0 in particular, as privileged instruments for sharing that contribute towards their update on curricular and pedagogical issues. And even though this community does not increase collaborative work among teachers, it contributes to increase digital competencies of its members and a better ICT integration in educational settings. Interactic 2.0 is, therefore, a community of practice consisting of a large number of people with a common interest, who share and build knowledge around a topic and create a shared environment for critical reflection on the issues around education.
ÍNDICE ....………..……….………..8
ÍNDICE DE ILUSTRAÇÕES ... 9
ÍNDICE DE TABELAS ... 10
ÍNDICE DE GRÁFICOS ... 11
PARTE I – INTRODUÇÃO ... 13
PARTE II – ENQUADRAMENTO TEÓRICO ... 17
CAPÍTULO I - APRENDIZAGEM E EDUCAÇÃO NA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO ... 20
1. Aprendentes do novo milénio ... 21
2. Competências para a aprendizagem na Sociedade do Conhecimento ... 24
3. Aprendizagem formal, não formal e informal ... 32
4. Ambientes pessoais de aprendizagem ou Personal Learning Environments (PLE) ... 37
5. Conectivismo – um quadro concetual para a aprendizagem na Sociedade do Conhecimento? ... 40
6. Síntese ... 44
CAPÍTULO II - TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO (TIC) E WEB 2.0 ... 46
1. Conceito de Web 2.0 ... 46
2. Ferramentas da Web 2.0 ... 49
3. Aplicações pedagógicas da Web 2.0/Potencial educativo da Web 2.0 ... 52
4. eLearning 2.0 – Desafios, barreiras e fatores de sucesso ... 57
5. A Web 2.0 e a construção do conhecimento ... 63
6. Síntese ... 66
CAPÍTULO III - DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE ... 68
1. Desenvolvimento profissional e formação contínua ... 69
2. Princípios de sucesso de implementação de programas de desenvolvimento profissional ... 74
3. Contexto internacional e nacional atual ... 76
4. Modelos de desenvolvimento profissional de docentes ... 80
5. Desenvolvimento profissional em contexto formal e informal ... 88
6. Desenvolvimento profissional e as Tecnologias de Informação e da Comunicação (TIC) ... 91
7. Contextos de desenvolvimento profissional na Web 2.0 ... 97
8. Desenvolvimento de competências e inovação pedagógica ... 99
9. Trabalho colaborativo e desenvolvimento profissional de docentes ... 102
10. Síntese ... 109
CAPÍTULO IV - COMUNIDADES DE PRÁTICA ... 111
1. Comunidades de prática (CoP), comunidades de aprendizagem, comunidades virtuais / online ... 111
2. Fatores críticos de sucesso de constituição e manutenção de comunidades de prática (CoP) ... 117
3. Comunidades de prática (CoP) e educação ... 121
4. Trabalho colaborativo e comunidades de prática (CoP) ... 126
5. Síntese ... 129
PARTE III - PERCURSO METODOLÓGICO ... 130
1. A estratégia de pesquisa ... 130
2. Os procedimentos de recolha e tratamento de dados... 138
2.1 Inquérito por questionário ... 138
2.2 Inquérito por entrevista ... 140
2.3 Análise de interações ... 141
PARTE IV - APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS ... 148
1. QUESTIONÁRIO ... 148
2. ANÁLISE DAS ENTREVISTAS ... 196
3. ANÁLISE DAS INTERAÇÕES ... 200
4. TRIANGULAÇÃO DOS DADOS ... 217
PARTE V – CONCLUSÕES ... 224
PARTE VI – REFLEXÕES FINAIS ... 230
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 233 ANEXOS ... 259 ANEXO 1 ... 260 ANEXO 2 ... 275 ANEXO 3 ... 302 ANEXO 4 ... 304 ANEXO 5 ... 315 ANEXO 6 ... 320 ANEXO 7 ... 402
ÍNDICE DE ILUSTRAÇÕES
Ilustração 1 - Síntese das características dos Aprendentes do Novo Milénio (Redecket et al.,
2009) ... 22
Ilustração 2 – Quadro de referência das competências para o século XXI – Partnership for 21st Century (Estados Unidos da América) ... 27
Ilustração 3 – Competências do século XXI e resultados dos alunos desejados) ... 28
Ilustração 4 - Aprendizagem formal e informal (Conner, 2006) ... 35
Ilustração 5 – Princípios comuns europeus para a identificação e validação de aprendizagens não-formais e informais ... 36
Ilustração 6 – O PLE na interseção entre VLE, ePortefólio e serviços da Web 2.0. ... 39
Ilustração 7 - Ciclo de fluxo de conhecimento (Siemens, 2006) ... 41
Ilustração 8 – Diagrama da Web 2.0 (O’Reilly, 2005) ... 47
Ilustração 9 – Objetivos do recurso a ferramentas da Web 2.0 (Redecker et al., 2009: 31) ... 59
Ilustração 10 - Áreas de impacte da Web 2.0 (Redecker et al., 2009: 43) ... 59
Ilustração 11- Comparação da taxonomia de Bloom com a revisão de Anderson e Krathwohl (2001) ... 64
Ilustração 12- Estado do desenvolvimento profissional de docentes no ensino primário e secundário (ISCED 1, 2 e 3) – 2006/2007 (adaptado do relatório “Key data on education in Europe 2009” – Eurydice) ... 78
Ilustração 13 - Modelo implícito do objetivo do desenvolvimento profissional de professores (Clarke et al., 2002: 949). ... 81
Ilustração 14 – Processo da mudança no professor – modelo de Guskey (1986: 7) ... 82
Ilustração 15 – Modelo interconectado de desenvolvimento profissional (Clarke et al., 2002: 951) ... 82
Ilustração 16 – Dimensões da integração das TIC no desenvolvimento profissional de professores (Collis e Moonen, 2001 citado por Kirschner e Davis, 2003: 11) ... 92
Ilustração 17 – Características da CoP, trabalho de grupo formal, equipa de projeto e rede informal (Wenger e Snyder, 2000: 142). ... 112
Ilustração 18 – Colaboração e desenvolvimento cíclico da comunidade (Palloff e Pratt, 2005) ... 128
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1 - Síntese das competências essenciais definidas por várias organizações ... 30
Tabela 2 – Vantagens e desvantagens do elearning (adaptado de Lima e Capitão, 2003: 64) . 95 Tabela 3 – Fatores críticos de sucesso de construção de CoPs (McDermott, 2000) ... 119
Tabela 4 – Cronograma dos trabalhos ... 135
Tabela 5 – Plano de ação da investigação ... 137
Tabela 6 – Síntese de modelos de análise de conteúdos (De Wever et al., 2006) ... 142
Tabela 7 – Grelha de categorias, indicadores e códigos (análise de interações) ... 146
Tabela 8 – Ferramentas/Sites Web 2.0 publicadas no grupo “Web 2.0 – ferramentas educativas” ... 200
Tabela 9 - Outros tópicos iniciados no grupo “Web 2.0 – ferramentas educativas” ... 202
Tabela 10 – Número de tópicos iniciados e de respostas ... 203
Tabela 11 – Média do número de respostas aos tópicos de discussão ... 204
Tabela 12 – Número de vezes de um determinado número de respostas ... 204
Tabela 13 - Número de publicações iniciadas pelos autores ... 205
Tabela 14 – Número de respostas por publicação e autor ... 207
Tabela 15 – Frequência de palavras nos fóruns de discussão ... 207
Tabela 16 – Grelha de categorias, indicadores e códigos - análise de interações no fórum de discussão do grupo “Web 2.0 – ferramentas educativas” da Interactic 2.0 (exemplificação) .. 208
Tabela 17 – Distribuição de referências pelos vários indicadores ... 211
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Género ... 149
Gráfico 2 - Idade ... 150
Gráfico 3– Área de residência/trabalho ... 151
Gráfico 4 – Habilitações académicas ... 152
Gráfico 5 – Situação profissional... 153
Gráfico 6 – Tempo de serviço ... 154
Gráfico 7 – Número de turmas em 2010/2011 ... 155
Gráfico 8 – Ciclos de ensino lecionados ... 156
Gráfico 9 – Tipo de ensino lecionado ... 157
Gráfico 10 – Número de alunos por professor ... 158
Gráfico 11 – Cargos desempenhados ... 159
Gráfico 12– Nível obtido de certificação TIC ... 160
Gráfico 13– Classificação das competências TIC ... 161
Gráfico 14 – Número de horas na Internet ... 161
Gráfico 15 – Utilizações da Web 2.0 (nível pessoal) ... 162
Gráfico 16 – Filiação em redes sociais ... 163
Gráfico 17 – Rede social preferida para fins profisssionais ... 164
Gráfico 18 – Tempo gasto nas outras redes sociais ... 165
Gráfico 19 – Frequência de verificação de actualizações nas redes ... 165
Gráfico 20 - Frequência de utilização das redes socias tendo em conta as finalidades ... 166
Gráfico 21– Razões da adesão a redes sociais ... 167
Gráfico 22 – Nível de confiança na informação obtida nas redes sociais ... 168
Gráfico 23– Factores associados às redes sociais ... 169
Gráfico 24 – Aspetos de preocupação associados às redes sociais ... 170
Gráfico 25 – Redes sociais em contexto educativo ... 171
Gráfico 26 – Tempo de filiação na Interactic 2.0... 173
Gráfico 27- Forma como os membros integraram a comunidade ... 173
Gráfico 28 – Papel desempenhado na Interactic 2.0 ... 174
Gráfico 29 - Tempo consumido na verificação de conteúdos na Interactic 2.0 ... 175
Gráfico 30 – Tempo consumido na resposta a conteúdos na Interactic 2.0 ... 175
Gráfico 31 – Objetivos da adesão à Interactic 2.0 ... 177
Gráfico 32 – Tópicos mais motivadores na Interactic 2.0 ... 178
Gráfico 33 – Fatores que determinam a resposta a comentários publicados na Interactic 2.0 179 Gráfico 34 - Importância da Interactic 2.0 no desenvolvimento profissional ... 180
Gráfico 35 – Frequência de colaboração com membros da Interactic 2.0 em projetos pedagógicos ... 181
Gráfico 36 - Contributos da Interactic 2.0 para o desenvolvimento profissional de docentes .. 182
Gráfico 37 – Participação em atividades de desenvolvimento profissional nos últimos 12 meses ... 183
Gráfico 38 – Impacte das atividades de desenvolvimento profissional frequentadas nos últimos 12 meses ... 184
Gráfico 39 – Áreas temáticas e nº de horas de ações de formação contínua frequentadas nos últimos 12 meses... 185
Gráfico 40 – Regime das ações de formação como fator de qualidade ... 186
Gráfico 41 – Regime preferido das ações de formação ... 187
Gráfico 42 - Utilizações da Web 2.0 em contexto de formação informal e formal ... 187
Gráfico 43 – Objetivos do desenvolvimento profissional consistentes com os objetivos do professor ... 188
Gráfico 44 – Atividades de desenvolvimento profissional baseadas em anteriores experiências de formação ... 189
Gráfico 45 – Consolidação do desenvolvimento profissional através de atividades subsequentes ... 189
Gráfico 46 – Aquisição de conhecimentos e competências adequados à área curricular ... 190
Gráfico 48 - Aquisição de conhecimentos e competências úteis para as práticas profissionais docentes ... 191 Gráfico 49 - Aquisição de conhecimentos e competências na área da integração das TIC .... 192 Gráfico 50 - Desenvolvimento de trabalho colaborativo com outros docentes ... 193 Gráfico 51 – Participação em debates interessantes... 194 Gráfico 52- Consciência de reais alterações nas práticas educativas... 194 Gráfico 53 - Desenvolvimento de atitudes reflexivas sobre as práticas profissionais docentes ... 195 Gráfico 54 – Número de tópicos de discussão iniciados entre junho de 2008 e março de 2011 ... 203 Gráfico 55 – Distribuição das mensagens codificadas pelas diferentes categorias ... 212
PARTE I – INTRODUÇÃO
“For this, indeed, is the main source of our ignorance — the fact that our knowledge can be only finite, while our ignorance must necessarily be infinite.” Karl Popper (1963). Conjectures and Refutations: The Growth of Scientific
Knowledge
Este estudo surge na sequência de uma investigação anterior realizada para a elaboração da dissertação no âmbito do Mestrado em Multimédia em Educação da Universidade de Aveiro. O objetivo primordial prendia-se com a verificação do impacte da utilização dos quadros interativos (QI) nas práticas docentes. As conclusões que resultaram do estudo de caso realizado permitiram constatar que o recurso a uma tecnologia multimédia não teve um efeito duradouro e um impacte de relevo nas práticas dos docentes que compunham a amostra selecionada. Não obstante, os inquiridos implicados no estudo de alguma forma reconheceram nos quadros interativos uma ferramenta tecnológica potenciadora do trabalho colaborativo, muito embora não se construísse em seu torno uma verdadeira comunidade de prática (CoP). Tendo em conta este facto e a nossa experiência como formanda e formadora na área de formação contínua de docentes, somos de opinião que o modelo atual não propicia o almejado desenvolvimento profissional, dado que, nos moldes em que é facultado, é limitado e apresenta lacunas em termos da sua conceptualização e operacionalização. Os docentes continuam a frequentar as ações de formação acreditadas porque delas necessitam para a sua avaliação de desempenho e, consequentemente, para a sua progressão na carreira. É necessário (re)avaliar e, possivelmente, reconstruir este paradigma formativo, valorizando outras formas de proporcionar esta formação aos docentes que se encontram sobrecarregados
de todo o tipo de trabalho como consequência das várias solicitações a que têm de responder ao longo de um ano letivo.
Nesta perspetiva, os contextos de formação informal afiguram-se como alternativas à formação em regime presencial / online / misto e podem apostar em ferramentas da Web 2.0 com as quais os docentes já estão familiarizados na sua vida pessoal. Hi5, Facebook, Twitter, Ning e outras redes sociais proporcionam um contacto com a Web de forma intuitiva e constituem-se como mais-valias, dado serem potenciadoras de uma aprendizagem informal com a inevitável troca e partilha de conhecimentos e experiências, abrindo outros canais de comunicação, de interação e de colaboração entre os docentes do ensino não superior. Além disso, através de um sistema de reconhecimento e validação de conhecimentos e de competências, poderão ser de igual modo contabilizadas, à semelhança das ações de formação contínua, para a avaliação de desempenho e para a progressão na carreira.
Os principais objectivos desta investigação centram-se numa entidade central, o professor, um dos protagonistas do processo de ensino e aprendizagem que surge como um contexto dinâmico e dependente de diversas variáveis que condicionam os resultados finais. Pretendendo-se cada vez mais o crescimento de espaços de inovação pedagógica, no atual ambiente da Sociedade do Conhecimento é fundamental compreender o papel dos ambientes de formação de caráter mais ou menos formal, e apoiado em comunidades de prática, para o desenvolvimento profissional de docentes no ensino não superior. No quadro nacional, esse papel não é claro e encontra-se num estado embrionário, pelo que este estudo se afigura como atual e pertinente dada a presente conjuntura de implementação tecnológica na educação e a expansão substancial de ferramentas da Web 2.0 como as redes sociais.
O enfoque da investigação centra-se na Interactic 2.0, uma rede social com mais de quatro anos de existência e mais de 2500 membros. A principal finalidade deste estudo é, na sua essência, analisar e compreender de que forma as redes sociais, ao possibilitarem a formação e o desenvolvimento de comunidades de
prática online, contribuem para o desenvolvimento profissional dos docentes do ensino não superior. A efetivação desta investigação partiu da seguinte questão:
A formação de professores do ensino não superior em contextos informais e a
sua integração em comunidades de prática online através de redes sociais contribui para o seu desenvolvimento profissional?
A metodologia selecionada foi o estudo de caso, com recurso a instrumentos de recolha de dados como o inquérito por questionário dirigido aos membros da comunidade que fossem docentes do ensino não superior a lecionar em Portugal, a entrevista aos administradores da rede e a análise de interações focalizada num grupo específico da comunidade - “Web 2.0 – ferramentas educativas”. Num primeiro momento procedemos à revisão da literatura que permitiu enquadrar a investigação e traçar o quadro concetual de suporte. O primeiro capítulo articula as reflexões em torno do conceito mais genérico de Sociedade do Conhecimento: as competências essenciais definidas para os aprendentes do século XXI e as suas características, o valor das aprendizagens não-formais e informais a par das formais, os ambientes pessoais de aprendizagem (PLE) e o conectivismo. No segundo capítulo, são identificadas as ferramentas Web 2.0 e as suas possíveis aplicações pedagógicas, assim como a contribuição da Web 2.0 para a construção do conhecimento. É, igualmente, revisto o conceito de elearning 2.0 e os desafios, barreiras e fatores de sucesso a ele associados. O terceiro capítulo oferece uma panorâmica sobre as questões inerentes ao desenvolvimento profissional de docentes, distinguindo-o da formação contínua e apresentando o contexto nacional e internacional, bem como vários modelos apresentados por diferentes autores. Explora-se, de igual modo, a ligação entre desenvolvimento profissional de docentes e trabalho colaborativo e a relação entre aquele e as Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) e as aplicações Web 2.0. No último capítulo do enquadramento teórico foi nossa preocupação rever o conceito de comunidade de prática (CoP) e os fatores que condicionam o seu sucesso, estabelecendo, também, uma relação entre as CoP e o desenvolvimento do trabalho colaborativo. A revisão da literatura foi crucial para a construção dos
vários instrumentos de recolha de dados supracitados, pois permitiu contatar com outros estudos já efetuados e delinear os itens a incluir em cada um deles.
Na segunda parte da tese é apresentada a estratégia de pesquisa e delineados os procedimentos de e tratamento de dados, especificando os pontos mais pertinentes em torno dos instrumentos selecionados: o inquérito por questionário, a entrevista e a análise de interações. A terceira parte da tese apresenta os resultados obtidos através da aplicação dos instrumentos de recolha de dados supracitados, bem como as ilações retiradas da triangulação efetuada entre os dados. Por fim, apresentamos as nossas conclusões e algumas limitações sentidas ao longo deste trabalho, bem como algumas recomendações e propostas de linhas futuras de investigação.
Devemos, ainda, salientar que esta investigação se realizou em articulação com um outro projeto de doutoramento cuja finalidade era a descrição das competências digitais e as práticas pedagógicas de membros do concelho de Aveiro. Trata-se de um survey cujo objetivo é fazer um levantamento dos hábitos de utilização de ferramentas Web 2.0 dos docentes do ensino básico e secundário do concelho de Aveiro, bem como da sua perceção da importância das redes sociais como contexto informal de aprendizagem. Tendo como pontos de contacto a participação dos docentes em redes sociais e o seu impacte no desenvolvimento profissional, a articulação das duas investigações ocorreu em termos da partilha de recursos e de referências, do debate de conceitos e da troca de ideias no âmbito da construção dos questionários utilizados na recolha de dados.
PARTE II – ENQUADRAMENTO TEÓRICO
O enquadramento teórico é essencial à contextualização de qualquer investigação, pois permite evidenciar o estado da arte e explorar os principais conceitos. Num primeiro momento, exploramos as características da Sociedade do Conhecimento, cuja valorização do conhecimento na modelação de todas as suas facetas produz efeitos também ao nível da educação. As gerações mais recentes são tecnologicamente dependentes e a imersão no mundo das tecnologias da informação e da comunicação (TIC) provocou alterações dos seus padrões cognitivos, pelo que se desenvolveu a consciência da necessidade de definir as competências essenciais dos aprendentes do século XXI para que possam singrar na Sociedade do Conhecimento, onde apenas o conhecimento escolástico é insuficiente. A aprendizagem não se limita ao contexto da escola, é um processo permanente e contínuo, realizado ao longo da vida em contextos formais, não-formais e informais. Esta constatação remete para a necessidade da criação de um ambiente pessoal de aprendizagem (PLE – Personal Learning
Environment) controlado pelo utilizador e sustentado por ferramentas que
promovam a aprendizagem ao longo da vida. Tal não significa que a aquisição do conhecimento seja um processo apenas individual. Numa sociedade cada vez mais conectada, a construção do conhecimento tem uma dimensão social ao processar-se em redes e comunidades determinantes para a evolução da sociedade. Neste sentido surge o conectivismo que é, segundo o seu autor (Siemens, 2006), uma teoria de aprendizagem do século XXI, e, embora criticado por vários investigadores, apresenta uma proposta de quadro conceptual. Nesta conjuntura, as Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC), nomeadamente as ferramentas da Web 2.0, são um válido instrumento facilitador de criação de redes e de comunidades, potenciando a divulgação e a construção de conhecimento.
Num segundo momento, exploramos o conceito de Web 2.0 e sintetizamos as características de várias aplicações, apresentando várias possibilidades de utilização pedagógica.
Dado que o desenvolvimento profissional de docentes do ensino não superior constitui o cerne da nossa investigação, no enquadramento teórico procuramos clarificar, num terceiro momento, a distinção entre desenvolvimento profissional e formação contínua e apresentamos modelos de desenvolvimento profissional esboçados por vários autores. Para uma perceção da situação nacional e internacional nesta área, analisamos os dados de vários relatórios publicados por organizações ligadas à educação. Neste capítulo focamos também a ligação entre o desenvolvimento profissional e as TIC e, de forma mais concreta, os benefícios e os desafios da realização de ações de formação contínua em regime presencial,
elearning e blearning. Por fim, consideramos a relação entre o trabalho
colaborativo entre docentes e o seu crescimento profissional e de que forma este último contribui para o desenvolvimento das competências necessárias aos docentes para lecionarem, num clima de inovação pedagógica, aos alunos do século XXI, numa sociedade cada vez mais exigente que requer dos indivíduos as competências indispensáveis para lidar com os desafios atuais e futuros.
O último ponto explorado é o das comunidades de prática, as suas características e benefícios em termos individuais e organizacionais para a aprendizagem e para a construção do conhecimento. Tendo em conta o âmbito deste estudo, apresentamos o caráter distintivo de vários tipos de comunidades e os fatores que fomentam a constituição e a manutenção de CoP, assim como as barreiras que impedem o seu crescimento. As redes sociais facilitam a constituição de comunidades online de professores, cujos objetivos são a partilha de saberes e de experiências na construção do conhecimento e na inovação das práticas docentes. Porém, elementos como a tecnologia, a confiança, a capacidade de comunicação, a socialização, o tempo, a liderança, o sentimento de pertença, o entendimento comum apresentam um duplo papel, pois podem,
eventualmente, ser fatores de motivação ou barreiras ao sucesso de uma comunidade.
CAPÍTULO I - APRENDIZAGEM E EDUCAÇÃO NA SOCIEDADE DO
CONHECIMENTO
Na sociedade atual – a sociedade da globalização – o valor mais considerado é o conhecimento que se renova de forma acelerada (Sebarroja, 2001). A tecnologia é o instrumento facilitador que possibilita que um número de indivíduos cada vez mais abrangente aceda mais rápida e eficazmente a imensas fontes de informação que posteriormente será convertida em conhecimento. A sociedade está em constante mutação e de uma forma cada vez mais rápida, pelo que a educação deveria acompanhar esta transformação, tendo em conta que os alunos são diferentes, com gostos, necessidades e interesses completamente distintos dos alunos de há vinte ou dez anos atrás. Ainda que se constate a preocupação de imprimir nos professores a necessidade de atualização, aos níveis científico, tecnológico e pedagógico e, por outro lado, os docentes reconheçam que podem e devem melhorar o processo de ensino e aprendizagem, a verdade é que, globalmente, persiste a utilização dos mesmos métodos de há décadas.
Certamente que a tecnologia educativa é muito mais complexa e muito mais atrativa e muitos professores utilizam-na, mas ainda subsistem muitos preconceitos em relação ao recurso à tecnologia em sala de aula. Contudo, para que a transformação ocorra é essencial que as políticas educativas definam e apoiem os caminhos que se destinam a preparar a escola para a Sociedade do Conhecimento, centrando-se na garantia de acesso às TIC nas instituições educativas (redução da rácio aluno/computador e acesso a banda larga), no investimento na formação contínua de professores, na promoção do uso de recursos digitais como recursos educativos e na definição de incentivos ao desenvolvimento de projetos educativos baseados nas TIC (Eurydice, 2004). Mas há muito mais a realizar para que seja atingida a meta de melhorar a qualidade da educação fornecida, de acordo com as exigências da Sociedade do Conhecimento, como investir na formação inicial e contínua dos professores para
que estes estejam na vanguarda do uso das ferramentas digitais, reduzir o fosso entre as experiências educativas dentro e fora da escola, promovendo uma maior ligação entre as aprendizagens formais, não-formais e informais e, acima de tudo, considerar as características próprias das gerações imersas no digital (Pedró, 2006).
1. Aprendentes do novo milénio
Os alunos do século XXI não sabem o que é viver sem telemóvel, sem MP3 ou MP4, sem computador, sem acesso à Internet, sem Playstation ou Wii. A tecnologia ao seu alcance possibilita o acesso rápido a uma grande corrente de informação e contribui para moldar a forma como pensam, agem, interagem, aprendem e vivem.
“They have spent their entire lives surrounded by and using computers, videogames, digital music players, video cams, cell phones, and all the other toys and tools of the digital age. Today's average college grads have spent less than 5,000 hours of their lives reading, but over 10,000 hours playing video games (not to mention 20,000 hours watching TV). Computer games, email, the Internet, cell phones and instant messaging are integral parts of their lives.” (Prensky, 200: 1)
Mutka et al (2008) e Redecker (2009) caracterizam esta geração nascida a partir dos anos oitenta na maioria dos países da OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico) como os “Aprendentes do Novo Milénio” (New Millenium Learners – NML). Apesar de outros autores terem sugerido outras denominações como “IM (Instant-Message) Generation” (Lenhart
et al., 2001), Nativos Digitais (Prensky, 2001), “Homo Zappiens” (Veen, 2003),
“Gamer Generation” (Carstens & Beck, 2005), “The Net Generation” (Oblinger & Oblinger, 2005) “Millennials” (Oblinger, 2003; Pedró, 2006), em comum surge o facto de estas gerações terem sido criadas num quotidiano tecnológico e digital.
Redecker et al. (2009) sintetizam na seguinte tabela as características dos Aprendentes do Novo Milénio.
Ilustração 1 - Síntese das características dos Aprendentes do Novo Milénio (Redecket et al., 2009)
Estes aprendentes caracterizam-se pela utilização constante e simultânea de várias tecnologias e por uma capacidade intuitiva de conhecer o seu funcionamento. Olblinger (2003) descreve os atributos dos NML ou Millenials: para eles os computadores não são uma tecnologia, são uma parte da vida; a Internet é melhor que a televisão; a realidade já não é real; o conhecimento, em constante mutação, não é tão importante como as ações ou os resultados; a aprendizagem baseia-se numa atitude de tentativa/erro; multitasking é uma atitude normal que responde ao enorme fluxo de informação; preferem “teclar” a escrever; manter-se “ligado” através dos telemóveis, PDAs, computadores é essencial; urgência de prontidão e rapidez dos serviços; são simultaneamente consumidores, criadores e donos da informação. Como multitaskers realizam várias atividades em simultâneo – estar online, mandar mensagens no telemóvel,
fazer o trabalho de casa e ouvir música –, o que terá moldado, na opinião de Prensky (2001), os seus padrões cognitivos: “It is now clear that as a result of this ubiquitous environment and the sheer volume of their interaction with it, today's students think and process information fundamentally differently from their predecessors”1
(Prensky, 2001: 1).
Os NML não pensam de forma linear e são menos estruturados que as gerações anteriores. Adeptos dos computadores, utilizam criativamente a tecnologia e é através desta que gerem a comunicação de carácter imediato (Messenger, sms ou telemóvel) e a construção do conhecimento (Pedró, 2006). As mudanças da forma em que estas gerações comunicam, se entretêm e aprendem foram determinantes no sucesso de aplicações da Web social como os blogues, as wikis, as redes sociais e a etiquetagem social (id., 2006). Na verdade, os NML estão de tal forma dependentes da tecnologia que as suas práticas culturais e sociais não existiriam nos moldes atuais se não tivessem acesso aos meios digitais. Por outro lado, apresentam-se como um desafio para a escola e os professores que, na sua maioria, persistem em manter metodologias e estratégias inadequadas a estas gerações dominadas pelo digital e pelo multimédia e que lidam quotidianamente com limitações técnicas e de acesso. No seu artigo “Digital Natives, Digital Immigrants” de 2001, Prensky sustenta justamente esta questão:
“Unfortunately for our Digital Immigrant teachers, the people sitting in their classes grew up on the "twitch speed" of video games and MTV. They are used to the instantaneity of hypertext, downloaded music, phones in their pockets, a library on their laptops, beamed messages and instant messaging. They've been networked most or all of their lives. They have little patience for lectures, step-by-step logic, and "tell-test" instruction. Digital Immigrant teachers assume that learners are the same as they have always been, and that the same methods that worked for the teachers when they were students will work for their students
1 In http://www.twitchspeed.com/site/Prensky%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants %20-%20Part1.htm, consultado em 27 de Julho de 2011.
now. But that assumption is no longer valid. Today's learners are different.” (Prensky, 2001: 3)
As consequências no processo de ensino e aprendizagem são inevitáveis: os professores têm que se adaptar, desenvolver os seus conhecimentos e as suas competências em várias áreas, tendo em conta as expetativas dos seus alunos e as suas competências TIC que, segundo vários estudos, ultrapassam as da maioria dos seus professores. Para Pedró (2009), estes alunos acedem, gerem, criam e partilham o conhecimento de forma diferente da dos seus professores e, além disso, possuem uma perspetiva totalmente diferente do que deve ser um ensino de qualidade numa sociedade que também apresenta outras exigências. O alheamento destes factos pode conduzir a vários problemas como a desmotivação e o desinteresse dos alunos e o eventual fracasso escolar.
2. Competências para a aprendizagem na Sociedade do
Conhecimento
É inegável que a disseminação das TIC criou novas condições para a emergência de sociedades do conhecimento, mas esta noção não pode ser reduzida ao conceito de Sociedade da Informação. Na perspetiva de Abdul Waheed Khan2 (2003) ela possui uma dimensão de transformação social, cultural, económica, política e institucional, e é preferível à de Sociedade de Informação
porque representa melhor a complexidade e o dinamismo da mudança3. Por seu
lado, Castells (2010) defende o conceito Sociedade em Rede (“Network Society”) originada numa série de alterações sociais, tecnológicas, económicas e culturais ocorridas no final do segundo milénio. Para este autor (2000), há uma distinção clara entre Sociedade de Informação e Sociedade em Rede que é dominada pela
2
Abdul Waheed Khan, Diretor Geral Assistente para a Comunicação e Informação da UNESCO, numa entrevista publicada em "A World of Science", newsletter do Setor de Ciências Naturais da organização. 3 In http://portal.unesco.org/ci/en/ev.php-URL_ID=11958&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=20 1.html, consultado em 26 de Agosto de 2011.
tecnologia e pela prevalência de redes, meios de competição e cooperação, que
conduzem a novas formas de organização económica e social.
Independentemente da terminologia adotada, em comum encontra-se a ideia de uma transformação extensiva aos vários planos de uma sociedade global onde o conhecimento é cada vez mais acessível. Daí que o mundo educativo não se possa alhear destas mudanças, com a educação a deter um papel determinante para o sucesso individual e dos vários setores da sociedade, como defende Khan no prefácio do relatório “Education in and for the Information Society”: “In knowledge societies, the production and dissemination of educational, scientific and cultural materials, the preservation of the digital heritage, the quality of teaching and learning should be regarded as crucial elements” (Guttamn, 2003: 5 ).
Em função do que foi anteriormente explicitado sobre as características dos alunos que manifestam estilos diferentes e complexos de aprendizagem e tendo em conta as exigências da Sociedade do Conhecimento que requer uma aprendizagem incessante e novas competências para reagir aos desafios do mundo digital (Redecker et al., 2009), várias instituições reconheceram a necessidade de criar um quadro de competências para o século XXI. Segundo a Comissão Europeia os conceitos de competência e aptidão são distintos:
“The European Commission‟s Cedefop glossary (Cedefop, 2008) defines a skill as follows: the ability to perform tasks and solve problems, while a competence is the ability to apply learning outcomes adequately in a defined context (education, work, personal or professional development. A competence is not limited to cognitive elements (involving the use of theory, concepts or tacit knowledge); it also encompasses functional aspects (involving technical skills) as well as interpersonal attributes (e.g.
social or organizational skills) and ethical values” (Ananiadou e Claro,
2009: 8)4
Assim, em 1996, a International Commission on Education for the Twenty-first
Century, liderada por Jacques Delors, divulgou o relatório “Learning: the treasure
within”, que evidenciava o papel da educação no desenvolvimento pessoal e
social. Neste trabalho são considerados os quatro pilares da educação:
Aprender a conhecer, num processo de aprendizagem que visa o domínio dos instrumentos do conhecimento;
Aprender a fazer, indissociável do anterior e associado à formação profissional;
Aprender a viver com os outros através da descoberta progressiva do outro e da participação em projetos comuns;
Aprender a ser, promovendo o desenvolvimento integral do indivíduo para poder agir autónoma e criticamente nos diferentes momentos da vida.
De igual modo, a OCDE desenvolveu o “Program Definition and Selection of
Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations” (DeSeCo),
reconhecendo a importância da definição das competências essenciais na avaliação da preparação de jovens e adultos para os desafios da sociedade global onde é necessário lidar com tecnologias emergentes e mananciais crescentes de informação. O quadro concetual5 da DeSeCo abrange três competências essenciais: utilizar interativamente ferramentas físicas, como a tecnologia, e socioculturais, como as línguas, interagir em grupos heterogéneos e agir autonomamente. Igualmente, em 18 de Dezembro de 2006, o Parlamento
Europeu e o Conselho Europeu dirigiram uma recomendação6 onde indicam aos
estados membros o desenvolvimento de competências essenciais para a
4 In http://www.oecd-ilibrary.org/docserver/download/fulltext/5ks5f2x078kl.pdf?expires=1314623532&i d=id&accname=guest&checksum=71DD1EB6B08E708518D24C93F9ABE2D4, consultado em 26 de Agosto de 2011.
5 In http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf, consultado em 26 de Agosto de 2011.
6 In http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:PT:PDF, consul- tado em 26 de Agosto de 2011.
aprendizagem ao longo da vida, necessárias à “realização pessoal, à cidadania ativa, à coesão social e à empregabilidade na Sociedade do Conhecimento”. Nos Estados Unidos, o P21 ou Partnership for 21st skills, um consórcio entre o Departamento de Educação do governo norte-americano e várias entidades individuais e empresariais definiu um quadro para a aprendizagem no século XXI (Ilustração 2) no qual se incluem as competências consideradas essenciais para o sucesso no mundo atual7. Este quadro de referência tem como objetivo ajudar professores e formadores na integração das competências no ensino dos conteúdos curriculares para que os alunos tenham sucesso na escola e no mundo do trabalho.
Ilustração 2 – Quadro de referência das competências para o século XXI – Partnership for 21st Century (Estados Unidos da América)8
Também na Nova Zelândia se sentiu a necessidade de adaptar a educação às necessidades da economia e do estilo de vida do século XXI e em 2007 foi 7 In http://www.p21.org/index.php?option=com_content&task=view&id=254&Itemid=120, consultado em 26 de Agosto de 2011. 8 In http://www.p21.org/index.php?option=com_content&task=view&id=254&Itemid=120, consultado em 26 de Agosto de 2011.
lançada a revisão do currículo nacional onde foram descritos os quatro níveis de competências chave que reúnem os conhecimentos, aptidões, atitudes e valores necessários para a participação na Sociedade do Conhecimento9. Recentemente, em 2010, o Ministério da Educação de Singapura delineou um quadro de competências para o século XXI com a finalidade de proporcionar aos alunos uma educação holística que os prepare para as oportunidades de um mundo globalizado10. A seguinte ilustração mostra a ligação entre conhecimentos, aptidões e valores.
Ilustração 3 – Competências do século XXI e resultados dos alunos desejados)11
9 In http://www.apecknowledgebank.org/resources/files/Key%20Competencies%20in%2021st%20Cent ury%20Schooling.pdf, consultado em 26 de Agosto de 2011.
10
In http://www.moe.gov.sg/media/press/2010/03/moe-to-enhancelearning-of-21s.php, consultado em 26 de Agosto de 2011.
11 In http://www.moe.gov.sg/media/press/2010/03/moe-to-enhance-learning-of-21s.php, consultado em 26 de Agosto de 2011.
Todas estas propostas, que sintetizamos na tabela 1, apesar de distintas, apresentam pontos em comum, nomeadamente a relevância das competências sociais e da interação com o outro, e reforçam a urgência da definição destas competências iniciais para sensibilizar os educadores para as necessidades dos aprendentes no contexto económico global e perspetivando as mudanças da sociedade atual e futura.
Tabela 1 - Síntese das competências essenciais definidas por várias organizações
Comissão Internacional sobre a
Educação para o Século XXI (UNESCO)
OCDE (DeSeCo) Parlamento Europeu /Conselho Europeu Partnership for 21st Century Skills Ministério da Educação da Nova Zelândia Ministério da Educação de Singapura Aprender a conhecer (que implica aprender a aprender)
Utilizar interactivamente ferramentas físicas como a
tecnologia, e socioculturais como as línguas, o conhecimento e a informação Comunicação em língua materna Domínio de conteúdos nucleares e temas do século 21 Pensamento Valores
Aprender a fazer (em contextos formais e informais)
Interagir em grupos heterogéneos Comunicação em línguas estrangeiras Competências de aprendizagem e inovação Criatividade e inovação Pensamento criativo e resolução de problemas Comunicação e colaboração Utilização da linguagem símbolos e textos Competências sociais e emocionais
Aprender a viver juntos Agir autonomamente Competência matemática e competências básicas em ciência e em tecnologia
Competências nas áreas dos media, da informação e da tecnologia Gestão de si próprio Literacia cívica, a consciência global e intercultural
Aprender a ser Competências digitais Competências de
carreira e vida (Life and
Relacionar-se Pensamento crítico e inventivo
career skills) com os outros
Aprender a aprender Participar e
contribuir Competências de informação e comunicação Competências sociais e cívicas Espírito de iniciativa e empreendedorismo Sensibilidade e expressão culturais
3. Aprendizagem formal, não formal e informal
É comummente aceite que no contexto socioeconómico atual é imprescindível o desenvolvimento de variadas competências ao longo da vida através de processos formais, não-formais e informais de aprendizagem que ultrapassam os conceitos de formação inicial e contínua (UNESCO, 1996). As dificuldades inerentes a uma sociedade que atravessa sucessivas crises económicas exigem uma contínua renovação dos conhecimentos e competências dos indivíduos para fazer face aos desafios pessoais e profissionais ao longo de toda a sua vida. A importância conferida às aprendizagens realizadas ao longo da vida em contexto extraescolar é cada vez mais relevante para a inclusão social e para a produtividade económica (Malcolm, 2003).
Também as conclusões emanadas do Conselho Europeu de Lisboa, realizado em Março de 2001, evidenciam que “a aprendizagem ao longo da vida deve acompanhar uma transição bem-sucedida para uma economia e uma sociedade assentes no conhecimento. Por conseguinte, os sistemas de educação e formação na Europa estão no cerne das alterações futuras e também eles devem adaptar-se.” A Comissão Europeia e os Estados Membros apresentam a definição de aprendizagem ao longo da vida (ALV) ou Lifelong Learning (LLL) como “all learning activity undertaken throughout life, with the aim of improving knowledge, skills and competences within a personal, civic, social and/or employment-related perspective” (European Commission, 2001). Por conseguinte, a aprendizagem ao longo da vida não engloba apenas as aprendizagens realizadas em contextos formais, mas também todas as que são conseguidas ao longo da vida em contextos não-formais e informais, desde o nascimento até à morte, como afirmou Jan Comenius: “As the whole world is a school for the human race… so every individual's lifetime is a school from the cradle to the grave”12
.
Mas se a expressão “aprendizagem ao longo da vida" evidencia um processo contínuo no tempo, a recém-cunhada expressão "aprendizagem em todos os domínios da vida" (lifewide learning) salienta que a aquisição de conhecimentos decorre em vários domínios da vida: em família, durante os momentos de lazer, na convivência comunitária e na vida profissional. Já em 1996, no relatório “Learning: the treasure within”, Delors salientava que “Education takes place throughout life in many forms, none of which ought to be exclusive. We must start to think about education in a more all-encompassing fashion”13
. Contudo, subsiste um debate em torno das noções de aprendizagem formal, não formal e informal. Neste contexto, são distinguidos da seguinte forma os três conceitos (Comissão das Comunidades Europeias, 2000; Longworth, 2003; Cross, 2006) :
A aprendizagem formal ocorre em instituições de ensino e formação e dá origem a uma certificação ou à atribuição de diplomas;
A aprendizagem não formal decorre de forma paralela à formal, mas não é consubstanciada por uma certificação formalizada, podendo ser fornecida pelas instituições de trabalho ou através de atividades promovidas por organizações ou grupos da sociedade civil;
A aprendizagem informal que não se reveste de um carácter intencional e decorre do acompanhamento que o indivíduo faz do seu quotidiano. Não é necessariamente intencional e, por isso, pode não ser reconhecida, mesmo pelos próprios indivíduos.
Muitas das aprendizagens realizadas ao longo da vida têm lugar em contextos informais e, ainda que não ocorra numa instituição, a aprendizagem informal não é desprovida de estrutura (Downes, 2006; Conner, 2006; Cross, 2006). Na mesma linha de pensamento, Hamadache (1993) reforça a relação entre o aprendente e o ambiente que o rodeia, defendendo que na aprendizagem informal
“le processus d’apprentissage est un processus d’osmose entre l’apprenant et son environnement. C’est un fait que la plus grande partie des connaissances et des savoir-faire qu’acquiert un individu au cours de son existence se fait, dans un environnement non structuré, au moyen de ce mode d’éducation.” (Hamdache, 1993: 10)
Por outro lado, Hamadache (1993) acentua que a aprendizagem não-formal apresenta um caráter intencional, sendo constituída por atividades organizadas e estruturadas, com objetivos dirigidos a um público devidamente identificado e que tem lugar em instituições fora do sistema educativo. Igualmente, Pinto (2005) lembra que a educação não formal é essencialmente um processo de aprendizagem social, voluntária e não-hierárquica, com formatos altamente diferenciados, “centrado no formando/educando, através de atividades que têm lugar fora do sistema de ensino formal e sendo complementar deste” (Pinto, 2005: 4). Já em 2000, a recomendação 1437 sobre Educação Não-Formal adotada pela Assembleia Parlamentar do Conselho da Europa incitava “todos aqueles que dão forma às políticas educativas a tomar conhecimento da educação não-formal como parte essencial do processo educativo…” e, em 2003, o Comité de Ministros do Conselho da Europa recomendava aos Estados pertencentes à Convenção Cultural Europeia
“reafirmar que a educação/aprendizagem não-formal constitui hoje em
dia uma dimensão fundamental do processo de aprendizagem ao longo da vida e, por isso, trabalhar para o desenvolvimento de padrões de reconhecimento efetivo da educação/aprendizagem não-formal como parte essencial da educação em geral…”.
Também Conner (2006: 1) distingue a aprendizagem formal como aquela que inclui “the hierarchically structured school system that runs from primary school through the university and organized school-like programs created in business for technical and professional training”, enquanto que a aprendizagem informal se constitui como um processo construído ao longo da vida e durante o qual o indivíduo adquire conhecimentos, competências, aptidões e valores através das
experiências quotidianas. Contudo, considera igualmente a coexistência da aprendizagem não-formal, que esta autora define como “any organized educational activity outside the established formal system whether operating separately or as an important feature of some broader activity intended to serve identifiable learning objectives” (Conner, 2006: 2). Conner propõe a seguinte ilustração que estabelece uma relação entre a formalidade da aprendizagem e o seu carácter de intencionalidade.
Ilustração 4 - Aprendizagem formal e informal (Conner, 2006)14
Numa Sociedade do Conhecimento em que são valorizadas as aprendizagens não-formais e informais, que compõem uma grande parte da aprendizagem ao longo da vida e em todos os domínios da vida, e tendo em conta a perceção de investigadores que reconhecem que o ganho de conhecimento é superior através daquelas aprendizagens (Attwell, 2007; Berg e Chyung, 2008), regista-se uma crescente preocupação com a questão da sua validação. No relatório “Validation
of non-formal and informal learning in Europe – A snapshot 2007”, o European
Centre for the Development of Vocational Training (CEDEFOP) revela a existência de grandes discrepâncias nos países europeus, as quais estão intimamente ligadas a fatores nacionais como os educacionais, económicos, sociais, demográficos, tecnológicos e a crescente consciencialização e aceitação das mais-valias das aprendizagens não-formais e informais. Contudo, em Maio de 2004 o Conselho Europeu formulou uma série de princípios de identificação e
14 In http://marciaconner.com/intros/informal.html,
validação da aprendizagem não-formal e informal (Ilustração 5) que têm vindo a ser adotadas por vários países europeus na construção de métodos e sistemas de validação.
Ilustração 5 – Princípios comuns europeus para a identificação e validação de aprendizagens não-formais e innão-formais
De igual modo, a OCDE (2010) considera a importância do reconhecimento destas aprendizagens para o mercado de trabalho e para a motivação dos indivíduos para a autoaprendizagem ou para um regresso ao sistema educativo formal. Neste processo são identificadas várias fases:
Identificação e documentação dos conhecimentos e competências; Validação da satisfação de determinadas exigências ou padrões; Atribuição de uma certificação ou qualificação reconhecida.
No entanto, ao possibilitar a atribuição de uma certificação, própria da aprendizagem formal, este procedimento parece-nos diluir os limites entre os três tipos de aprendizagem. Ainda que reconheça o esforço de vários países europeus em desenvolver o processo de certificação das aprendizagens informais, Attwell
(2007) põe justamente em causa que, desta forma, elas continuam a poder ser classificadas como informais, além de questionar a vontade da maioria das pessoas procederem a essa certificação.
4. Ambientes pessoais de aprendizagem ou Personal
Learning Environments (PLE)
O conceito de PLE – Personal Learning Environment/Ambiente Pessoal de Aprendizagem – está associado aos conceitos de Aprendizagem ao Longo da Vida e Aprendizagem Informal e remete para a necessidade da criação de um espaço de aprendizagem controlado pelo utilizador. Esta conceção é corroborada por Attwell (2007) que sustenta que o conceito de PLE reconhece o caráter contínuo da aprendizagem, procurando fornecer as ferramentas para a sustentar. Esta opinião é reiterada por Mota (2009: 5) que refere que:
“Os PLEs representam, se quisermos, uma busca para operacionalizar nestas áreas os princípios do elearning 2.0, do poder e autonomia do utilizador /aprendente, da abertura, da colaboração e da partilha, da aprendizagem permanente e ao longo da vida, da importância e valor da aprendizagem informal, das potencialidades do software social, da rede como espaço de socialização, de conhecimento e de aprendizagem.”
(Mota, 2009: 5)
É ainda Attwell (2007: 2) que reconhece que o PLE reúne vários contextos e situações de aprendizagem, das formais às informais, facilitando diferentes estilos de aprendizagem:
“Furthermore the idea of the PLE purports to include and bring together all learning, including informal learning, workplace learning, learning from the home, learning driven by problem solving and learning motivated by
personal interest as well as learning through engagement in formal educational programmes.”
Autores como Anderson (2007) oferecem abordagens mais redutoras ao apresentar sucintamente o PLE como uma interface web integrada no ambiente digital do indivíduo. Ao clarificar esta noção, Anderson enuncia os aspetos que o caracterizam: a gestão de conteúdos, integrando interesses pessoais e profissionais (aprendizagens formais e informais); um sistema de perfis para estabelecer ligações; um ambiente de trabalho colaborativo e individual; um sistema de comunicações multi-formatado; e todos estes ligados através de uma série de feeds sindicados e distribuídos. Na realidade, Harmelen (2006) defende que o surgimento dos PLE se deve à necessidade de fornecer aos aprendentes ao longo da vida uma interface que faculte o acesso aos sistemas de elearning (que possam ser controlados pelos aprendentes) de várias instituições e um sistema de portefólio que reúna toda a informação recolhida. Fundamentando-se nestes pontos, Harmelen (2006: 1) apresenta uma definição de PLE: “…a PLE is a single user’s elearning system that provides access to a variety of learning resources, and that may provide access to learners and teachers who use other PLEs and/or VLEs”. No entanto, os PLE são totalmente distintos dos LMS (Learning Management System) e dos VLE (Virtual Learning Environment), fechados e baseados numa visão tradicional do processo de aprendizagem (Siemens, 2007; Attwell e Costa, 2008; Mota, 2009). Autores como Siemens (2007)15 e Wilson (2008) não perspetivam o PLE como uma entidade, um objeto estrutural ou um software à semelhança de um LMS, mas sim um conjunto de ferramentas agrupadas em torno de conceitos como a abertura, a interoperabilidade e o controlo do aprendente. Partilhando esta perspetiva, Lubensky (2006)16 propõe uma definição de PLE na qual sublinha o controlo exercido pelo aprendente: “A Personal Learning Environment is a facility for an individual to access, aggregate, configure and manipulate digital artefacts of their 15 In http://www.elearnspace.org/blog/2007/04/15/ples-i-acronym-therefore-i-exist/, consultado em 15 de Novembro de 2010. 16 In http://www.deliberations.com.au/2006/12/present-and-future-of-personal-learning.html, consultado em 15 de Novembro de 2011.
ongoing learning experiences.” Para Lubensky (2006), um PLE abrange várias experiências de aprendizagem de acordo com as necessidades e metas estabelecidas, podendo congregar um VLE com ferramentas de ePortefólio que ostentem as qualificações dos indivíduos e os serviços da Web social (Ilustração 6).
Ilustração 6 – O PLE na interseção entre VLE, ePortefólio e serviços da Web 2.0.
Também Ehlers (2009) reforça esta postura afirmando que o PLE é composto por diferentes ferramentas colaborativas selecionadas individualmente de acordo com as necessidades de cada um, deixando de apenas existir a transferência e o consumo de conhecimento para passar a existir a produção de conhecimento. Estas ferramentas são, na sua maioria, baseadas em software social que facilita as ligações entre indivíduos, a colaboração e a partilha. Neste sentido, no PLE a aprendizagem é controlada pelo indivíduo, mas ele pode escolher ser um participante numa rede mais vasta, através do diálogo e da partilha. Ao permitir a ligação a redes sociais e a diferentes contextos de aprendizagem, o PLE torna o processo mais global proporcionando a aprendizagem em redes (Downes, 2006; Anderson, 2007; Wilson, 2008; Matos, 2009) e construindo as chamadas “learning
networks”. Da análise de todas estas definições podemos retirar várias
conclusões sobre os PLE:
A aprendizagem tem lugar em várias situações e contextos, formais e informais;
A aprendizagem é controlada pelo indivíduo na medida em que seleciona as ferramentas consoante a aprendizagem que realiza e os seus objetivos;
A aprendizagem torna-se mais responsável e autónoma; A aprendizagem é realizada em redes;
Os PLE fomentam a partilha e a construção do conhecimento; As ferramentas de software social constituem a base dos PLE; Os PLE permitem a agregação de vários serviços.
A nossa perspetiva de PLE identifica-se com a de Attwell (2007) quando afirma que não se trata de uma aplicação de software, mas uma nova abordagem ao uso das tecnologias na aprendizagem que se desenvolve em redes e é composto de todas as ferramentas utilizadas quotidianamente neste processo.
5. Conectivismo – um quadro concetual para a aprendizagem
na Sociedade do Conhecimento?
Constatámos anteriormente a importância da aprendizagem informal que se constitui como uma parte determinante da experiência de aprendizagem, de forma contínua ao longo da vida, em comunidade, num processo de criação de redes. A tecnologia mudou a nossa forma de agir e de pensar e também isso tem reflexos na aprendizagem, numa sociedade que exige a capacidade de interligar conexões para a criação do conhecimento (Siemens, 2004). O conectivismo apoia-se no quadro epistemológico de Downes (2006) que sustenta que o conhecimento é distribuído porque se dissemina por várias entidades entre as quais é estabelecida não apenas uma relação, mas uma verdadeira interação. Downes (2006: 1) afirma que “More to the point, connective knowledge is knowledge of the interaction”. Nesta perspetiva, o conhecimento é dinâmico e abrange diferentes dimensões: saber sobre (conceitos), saber fazer (resolução de problemas), saber
ser (postura ética e social), saber onde (pesquisa de informação) e saber transformar para criar novo conhecimento (Siemens, 2006). O ciclo de fluxo de conhecimento (Ilustração 7) inicia-se com a criação de conhecimento (individual, em grupo, na organização) e atravessa vários momentos:
Cocriação – a criação de conhecimento com os outros fomenta a inovação e o rápido desenvolvimento de ideias e conceitos;
Disseminação – análise, avaliação e filtragem dos conteúdos através da rede;
Comunicação – difusão das ideias-chave que sobrevivem à
disseminação;
Personalização – obtenção de novo conhecimento através da
interiorização, do diálogo e da reflexão;
Implementação – alteração da compreensão de um conceito quando agimos sobre ele.
Ilustração 7 - Ciclo de fluxo de conhecimento (Siemens, 2006)
Siemens (2004, 2006) considera que conhecimento e aprendizagem são indissociáveis e que esta resulta do processo de criação de redes que são
