TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NAS CIÊNCIAS EXATAS E NATURAIS
Carlos Tadeu dos Santos Dias Universidade de São Paulo - USP
Escola Superior de Agricultura “Luiz de Queroz”/ESALQ Departamento de Ciências Exatas – LCE
Estatística e Experimentação Agronômica,
C.P. 09 – CEP:13418-900 - Piracicaba, SP - Brasil.
RESUMO
O objetivo desse trabalho foi analisar a função da educação em ciências no contexto geral da educação. Tomando como base as tendências pedagógicas que historicamente vêm permeando o ensino e a pesquisa, procura-se entender até que ponto a educação científica se vincula aos movimentos pedagógicos progressistas, e se existe na atualidade, orientações teóricas que aproximam o ensino e a pesquisa em ciências dessas tendências.
Palavras-chave:movimentos pedagógicos, educação científica, cidadania
ABSTRACT
The aim of this study was to analyze the role of science education in the general context of education. Based on educational trends that have historically permeated the teaching and research, aims to understand the extent to which science education is linked to progressive educational movements and if there is at present, theoretical approaches that bring education and science research trends.
Keywords: pedagogical conceptions, scientific education, citizenship.
1. INTRODUÇÃO
Finalidade para Educação Básica:
Objetivos para Educação Formal:
• Formação para a cidadania
• Instrumentalização para participação política
• “Exigem que a escola possibilite aos alunos integrarem-se ao mundo contemporâneo nas dimensões fundamentais da cidadania e do trabalho”
• Momento de fechamento político: “a legislação educacional não deixou de mencionar, como principal finalidade do processo educacional, a formação do cidadão”
LDB-Educação (1996) Críticas à essas tendências:
• A política educacional oculta o paradigma de cidadania que é adotado (preparadora de recursos humanos)
Modelos de cidadania:
4. “para as elites condutoras”
5. “para massas a serem conduzidas” (Palma Filho, 1998)
• A escola se aproxima de instituições vinculadas a processos produtivos e não como uma ferramenta de conscientização das massas, voltadas aos interesses concretos do povo
(Libâneo, 1994)
Nossa opinião:
• “Concordamos com o entendimento que a educação não pode ser orientada preponderantemente por valores de mercado”
(Deve existir um equilíbrio!)
• “A escola é instituição capaz de fomentar a formação para a cidadania e atuar como uma espécie de incubadora dessa condição social”
Tipos de cidadania a que a educação pode servir ou atuar 1) Crítica, reflexiva, fomentando a emancipação popular
2) Responsável pela formação de indivíduos acríticos, obedientes e
conformistas, que contribui para a manutenção de um quadro de imobilismo coletivo diante das questões sociais
Vivemos numa sociedade de classes que produz: • Exclusão e marginalização social
• Miséria
• Desemprego
• Violência
(indicativos de condições sociais inaceitáveis!) A cidadania na análise da sociedade existente:
• Envolve um processo de conscientização, no sentido freireano:
“Olhar criticamente a realidade econômica, social, política e cultural, colocando por terra crenças e mitos que enganam e que ajudam a manter a estrutura desumanizante”
(Vale, 1989)
• Implica na busca de mecanismos transformadores dessa realidade injusta, impulsionando a construção de condições sociais mais igualitárias e menos excludentes
(Programa Bolsa Família)
A cidadania que se impõe envolve:
• “a busca de uma sociedade livre, democrática, na qual todos os seres humanos tenham garantias de vida pelo próprio trabalho, em condições consideradas dignas pelos padrões éticos de cada sociedade e tempo histórico e, além da mera sobrevivência
O papel da Escola e dos Educadores diante desse cenário:
• Manter o conservadorismo que produz uma escola inócua e que não ajuda a formação emancipadora dos alunos – contribuindo para que a escolarização se converta num processo de treinamento da força de trabalhadores para o mercado global, centrada na reprodução dos mecanismos perpetuadores da opressão em larga escala, ou
• Assumir uma práxis revolucionária que se recusa a abandonar seu compromisso com os imperativos da emancipação e da justiça (McLaren, 1998)
• Valor da Educação nesse cenário:
Força motriz de mudança e libertação Instrumento de formação política
Reflexão sobre os problemas do país e do mundo
Capaz de gerar uma nova postura diante dos problemas que nos afetam (Freire, 1996)
Outras dimensões igualmente importantes
• Colocar essa perspectiva emancipadora no ensino escolar não implica secundarizar outras dimensões igualmente importantes que devem estar incluídas no processo formativo de nossas crianças e adolescentes:
• Formação científica
• Formação de habilidades e competências (Escolas Técnicas)
Em face desses pressupostos, objetivamos discutir alguns aspectos do papel da educação científica nesse contexto, discutindo duas questões fundamentais que dizem respeito ao papel da educação em ciências no contexto geral da
educação:
i) Até que ponto, a educação científica tem em seu universo de
desenvolvimento, vinculações com correntes educacionais libertadoras, libertárias ou mesmo pedagogias críticas que não se limitam a posturas que apenas alimentam o reprodutivismo?
ii) Há em suas bases teóricas recentes, idéias capazes de aproximar a educação científica dos propósitos já explicados pelas pedagogias progressistas?
2. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO
Sistemas classificatórios para as tendências pedagógicas em Filosofia da Educação:
• Importância – apresentam um quadro sintético das tendências que
influenciaram e influenciam a prática pedagógica dos educadores, bem como os trabalhos realizados na área da pesquisa em educação
1. Concepção Humanista Tradicional – que permeou todo o trabalho dos jesuítas que sustentaram o monopólio da educação
• Influenciada pela pedagogia tradicional de natureza leiga, caracterizada pela autoridade inquestionável do professor, por aulas expositivas, que eram transmitidas aos educadores que ouviam, anotavam e decoravam para depois, prestarem os testes avaliativos
2. Concepção Humanista Moderna – (Movimento Escola Nova)
“O professor agiria como estimulador da aprendizagem cuja iniciativa principal caberia aos próprios alunos. Tal aprendizagem seria decorrência espontânea do ambiente estimulante e da relação viva que se estabeleceria entre os alunos e entre estes e o professor. Para tanto, cada professor teria que trabalhar com pequenos grupos de alunos, sem o que a relação interpessoal, essência da atividade educativa, ficaria dificultada; e num ambiente estimulante, dotado de materiais didáticos ricos, biblioteca de classe etc [Saviani, 1995] ”
• Problemas do escolanovismo (1960):
Teve diminuto influxo na prática pedagógica dos professores, porque o ensino tradicional já tinha se cristalizado na prática de trabalho dos professores
• A expansão progressiva e desordenada da rede pública de ensino dificultou a incorporação dessas idéias, por falta de estrutura física e humana
(professores)
pública e crescimento da rede privada – que propunha inovações no ensino clássico)
Representou o afrouxamento da disciplina e a despreocupação com a
transmissão de conhecimento, e como conseqüência, o rebaixamento do ensino destinado às camadas populares.
3. Concepção Analítica (1969) – que estabelecia cursos organizados à base de formação técnica e de habilidades profissionais
Acordo MEC/USAID (1970’s) Ministério da Educação/United States Agency for International Development – formalizou uma orientação tecnicista ao ensino, que se baseia em princípios de racionalidade, eficiência e produtividade
• Os professores tornaram-se executores de medidas tomadas por
especialistas, reorganizando o trabalho educativo de maneira a torná-lo objetivo e operacional
(Saviani, 1995)
4. Concepção Crítico-Reprodutivista – concebida no contexto da educação européia, que fazia uma análise crítica da educação e seu papel na sociedade capitalista
• Ao compreender o fenômeno educativo a partir de seus determinantes sociais
• Por colocar a educação como instrumento de dominação a serviço dos interesses elitistas, reproduzindo a sociedade de classes.
• As teorias da Concepção Crítico-Reprodutivista
a) Teoria do sistema de ensino enquanto violência simbólica, formulado por Bourdieu e Passeron
b) Teoria da escola enquanto aparelho ideológico de estado, de Althusser c) Teoria da escola dualista, cunhada por Baudelot e Establet
• Impacto dessas teorias na educação:
Chamaram a atenção sobre a relação entre educação e o processo de dominação
Problema: Não formularam alternativas para a resolução dessa problemática • São teorias críticas, porque percebiam a educação como instrumento de
discriminação social
• São Reprodutivistas “no sentido em que chegam invariavelmente à
conclusão de que a educação tem função de reproduzir as relações sociais vigentes”
(Saviani, 2000)
5. Concepção Dialética – que toma a educação no seu desenvolviment histórico-objetivo
Sociedade ⇔ Educação
• Reconhece que se a sociedade necessariamente determina influência sobre o processo educativo, a educação também pode reagir sobre o determinante, numa visão dialélica de ação recíproca
Tendências não críticas:
• 1. 2. 3. porque desconsideram os determinantes sociais que interferem no fenômeno educativo, uma vez que entendem a educação como um
instrumento de equalização dos problemas sociais sem a transformação do modelo econômico/social gerador da desigualdade
• Tomam os problemas sociais como problemas acidentais, que atingem as pessoas individualmente, criando uma distorção da visão da escola, como instituição capaz de corrigir problemas dos indivíduos e atuando como instância de homogeneização
Propostas pedagógicas transformadora da sociedade: Pedagogia Histórica Crítica (PHC)
• Objetiva articular uma proposta pedagógica cujo ponto de referência e compromisso é a transformação da sociedade e não sua manutenção e perpetuação
• Vê a educação como prática mediadora no seio da prática social, e portanto, coloca a prática social como ponto de partida e de chegada do processo de ensino
• Propõe que o processo de ensino e aprendizagem deve sempre começar pela problematização, extraída da pratica social
• Defende a síntese (equilíbrio) entre qualidade e quantidade, o trabalho com conhecimentos significativos, e, o uso de métodos adequados que
estimulem a iniciativa de alunos e professores Grupos básicos de tendências pedagógicas
1. Liberal:
- Pedagogia Tradicional - Pedagogia Renovada - Tecnicismo Educacional 2. Progressistas:
- Pedagogia Libertadora – ligada aos vários setores dos movimentos populares e de educação de adultos com contribuição de Paulo Freire
- Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos – que busca uma síntese (equilíbrio) superadora de traços significativos da Pedagogia Tradicional e da Escola Nova “toma partido dos interesses majoritários da sociedade, atribuindo à instrução e
ao ensino o papel de proporcionar aos alunos o domínio de conteúdos
científicos, os métodos de estudo e habilidades e hábitos de raciocínio científico, de modo a irem formando a consciência crítica face às realidades sociais e capacitando-se a assumir no conjunto das lutas sociais a sua condição de agentes ativos de transformação da sociedade e de si próprios ”
(Libâneo, 1994)
Tabla 1. Classificação das correntes pedagógicas
Classificação das Teorias Concepções Teóricas Modelos Pedagógicos Não-Críticas Concepção Humanista
Tradicional Ensino Tradicional (liberais) Concepção Humanista
Moderna Escola Nova
Concepção Analítica Tecnicismo
Concepções Construtivistas Cognitivismo – Construtivismo (concepções espontâneas, mudança conceitual) Crítico Violência Simbólica Não apresentam propostas
pedagógicas,
Reprodutivistas Aparelho Ideológico Pois entendem a escola como Escola Dualista instrumento de reprodução das
condições sociais impostas pelas organizações capitalistas Dialéticas Pedagogia Histórico-Crítica Tem sido empregada com êxito
(Progressistas) em vários setores dos movimentos
sociais (sindicatos, associações de bairro, comunidades religosas Pedagogia Libertadora e alfabetização de adultos)
3. O REFLEXO DAS TENDÊNCIAS EDUCACIONAIS Tabla 2. Modelos básicos para o ensino de ciências:
Modelo Características
1: Tradicional Visa a transmissão ao estudante de um conjunto previamente estruturado de conteúdos, que seja representativo do vasto patrimônio cultural e científico da humanidade
2: Escola Nova Visa proporcionar ao estudante condições
para redescobrir os fenômenos e conceitos
fundamentais das Ciências, condições estas simuladoras dos procedimentos utilizados pelos cientistas em suas tentativas
de compreensão mais sistemática e segura do mundo, que resultam no chamado conhecimento científico Amaral (1992)
Reforma da educação científica norte-americana – 1960’s
• Método da redescoberta – originou-se do temor do atraso científico e tecnológico em relação aos soviéticos, que em 1961 lançaram Iuri Gagárin ao espaço
• Atingiu fortemente o ensino de ciências no mundo, com uma proposta mais interessante, instigante e promissora, principalmente em relação ao
tradicional
Novas idéias nos anos 80’s
• Proposta de incorporação do cotidiano dos alunos
• Reconhecimento da importância dos conhecimentos prévios para a aprendizagem – Curso de Admissão
• Noção de interdisciplinaridade
• Relação entre ensino de ciências e educação ambiental
Nos anos mais recentes o “CONSTRUTIVISMO” aparece como a teoria diferenciada no cenário pedagógico, com destaque para a área de ensino de
ciências, surgindo inúmeros trabalhos na área da pesquisa didática em ciências (Mortimer, 1996)
Observação: “o construtivismo não pode ser tomado como uma meta-teoria capaz de abranger todas as questões relativas ao ensino e à aprendizagem em ciências”
(Aguiar, Jr. 1998)
Classificação: “é um conjunto heterogêneo de idéias e proposições, classificada como corrente acrítica”
(Teixeira, 2008) Aspectos positivos:
• A importância do envolvimento mais ativo dos alunos no processo ensino-aprendizagem
• A necessidade de orientar o ensino sintonizado com o desenvolvimento do aluno
• A modificação do papel do professor
• A busca por novas abordagens de ensino
Problemas do construtivismo:
• Desconsidera as questões mais amplas, se preocupando mais intensamente com as questões internas relativa à aprendizagem, sobretudo a
aprendizagem de conceitos científicos.
• Não incorpora a historicidade da cultura humana, desconsiderando que o ser humano é, em suma, “síntese de múltiplas determinações”, produto, de relações sociais.
(Vale,94 )
Hilário: o próprio movimento construtivista surgiu a partir de críticas estabelecidas aos trabalhos realizados por Piaget, que enfatizavam excessivamente o estudo do desenvolvimento das estruturas lógicas, não tratando de questões ligadas ao ensino de noções científicas. Hoje o
construtivismo vem sendo atacado justamente por não conseguir dar conta de uma série de dimensões que também envolve o processo de escolarização dos educandos.
Sinais de esgotamento do construtivismo:
• Diminuição das pesquisas em concepções alternativas
• Críticas aos seus fundamentos filosóficos, psicológicos e pedagógicos
• Dúvidas em relação às estratégias construtivistas como ferramentas
• eficientes para gerar a aprendizagem significativa
(Mortimer, 1996)
Análise do programa construtivista:
“os limites de toda visão naturalista da inteligência que, ao valorizar os comportamentos biológicos no processo de desenvolvimento minimiza, na verdade, o papel da escola e da aprendizagem”
Criança ⇒ Adolescente ⇒ Adulto (Etapas da maturação física e mental)
O limite aumenta! (Vale, 1994)
4. ENSINO DE CIÊNCIAS SOB O REFLEXO DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
Críticas contra o ensino de ciências: • Conteúdo formalista e dogmatizante
• Falado e restrito ao livro didático
• Programas obsoletos, metodologias desmotivantes e
geradoras de uma aprendizagem praticamente insignificante no contexto da formação geral dos cidadãos
• Disciplinas que secundarizam abordagens que envolvem as questões sociais e históricas
“a ciência aprendida na escola tem pouca permanência além da etapa escolar. O que passa por alfabetização científica é semântica, vocabulários sem
correspondência conceitual e, na pior das hipóteses, o sentimento de conhecer alguma coisa sem o comprometimento de uma compreensão de que se trata” (Shamos, 1995)
Abordagem internalista ou conteudismo do ensino de ciências
• A área de ciências (disciplinas como biologia, física, matemática e química), em geral, sempre se caracterizou pelas abordagens que aprisionam o ensino dentro de um campo epistemológico próprio, falado e restrito aos aspectos conceituais de cada disciplina.
• A idéia de que fazer ciência é pouco menos que se trancar em laboratórios e bibliotecas, com o pesquisador isolado do mundo exterior, constitui uma imagem típica e “com a qual lamentavelmente nosso ensino contribui,
reduzindo a Ciência à transmissão de conteúdos conceituais e, se muito, treinamento em alguma destreza, deixando de lado os aspectos históricos e sociais”
(Gil-Pérez, 1995)
• Referências ao excesso de terminologia inócua que exige memorização sem compreensão, falta de contextualização, ausência de articulação com outras disciplinas e outros problemas que afetam o ensino-aprendizagem de conhecimento na área científica.
Ex: Santos (1999), investigando manuais didáticos, constatou que temas e problemas sociais ocupam apenas 10% do total, conceitos (substância da disciplina) ocupam 74% dos livros -> numa visão equivocada da ciência, como atividade afastada da realidade cotidiana, sem conexões com os problemas reais da sociedade, incluindo questões sociais, filosóficas, políticas, econômicas e éticas
Ex: Aplle (1982) “é um tipo de ensino que constrói uma imagem idealizada da ciência, ocultando conflitos e antagonismos que envolvem os grupos
responsáveis pelo progresso científico”
Ex: Leal e Selles (1997), “é preciso incluir no ensino a discussão sobre as inovações científicas, fatores de ordem econômicas e implicações sociais,
desmistificando uma “visão ingênua de uma ciência altruísta, desinteressada e produzida por indivíduos igualmente portadores destas qualidades”
Ex: Zanetic (1991): Sobre as inovações científicas, “o século XX está acabando (já acabou) e a ciência nele desenvolvida praticamente ainda não foi para a sala de aula ”
Resultado desse quadro debilitante:
• Coloca o ensino de ciências no mesmo campo das áreas pouco atraentes e insignificantes, forçando o debate em torno de suas finalidades e de seu papel no contexto da realidade nacional.
• Um ensino neutro, sem compromisso com a sociedade , apolítico e descontextualizado, desarticulados com as questões sociais, e que não garante aos educandos a compreensão dos conceitos e habilidades básicas relacionadas à ciência, e por extensão os requisitos mínimos à formação da cidadania
Resposta a primeira questão:
• A educação científica encontra-se numa posição que não tem respaldo nas postulações arroladas pelas pedagogias progressistas
• Não podemos fazer essa afirmação de forma absoluta, já que
ocasionalmente, encontramos tentativas de aproximação, na pesquisa ou em experiências didáticas que procuram formatar estratégias de ensino
• A educação em ciência vista na sua totalidade mostra a prevalência de práticas tradicionais, retocadas com nuances de inovações que são pouco captadas pela prática pedagógica dos professores da área que, em termos de qualidade na sala de aula, o ganho obtido é praticamente desprezível Resposta a segunda questão:
• Há uma corrente na área de educação em ciência que se apresenta como promissora concepção, no sentido de aproximar a educação científica dos propósitos explicitados pelas pedagogias progressistas
• Uma proposta que pode extrair da educação científica o caráter meramente cientificista, na qual a ciência é colocada acima da cultura e da sociedade como um todo
(El-Hani e Bizzo, 1999; Santos, 1999)
4. MOVIMENTO CIÊNCIA TECNOLOGIA E SOCIEDADE -CTS
Surgiu a partir da década de 70, mas somente agora começa a ser explorado com intensidade no campo da pesquisa didática
• Tenta corrigir algumas distorções encontradas no ensino de ciências praticado nas salas de aulas
Proposições do Movimento CTS:
• A preocupação em termos dos objetivos da educação científica, colocada num sentido mais amplo e em sintonia com os demais componentes
curriculares, concorrendo para uma visão de educação básica voltada para formação da cidadania
• A visão crítica sobre a natureza da ciência e seu papel na sociedade capitalista
• A focalização da programação em torno de temas sociais e não somente nos conceitos científicos fechados em si mesmos
• A grande preocupação com estratégias de ensino que efetivamente promovam a interdisciplinaridade e a contextualização
• As recomendações para a utilização de uma multiplicidade de técnicas de ensino e estratégias didáticas sempre destinadas a levar os educandos ao mergulho nas questões sociais de relevância e interesse científico
• As postulações sobre a necessidade de alterações no perfil docente, advogando modificações nos cursos de formação de professores e na implantação de um programa sistemático de formação em serviço. Que além de captar permanentemente os professores, ofereça a oportunidade de interação entre ensino e pesquisa didática
5. CONCLUSÕES
• As vinculações da educação científica em relação às propostas pedagógicas de orientação liberal
• Movimento CTS no das tendências não-críticas sobre a pesquisa e o ensino vinculado ensino de ciências, carrega em suas postulações, noções de que encontram pontos de convergências em relação às propostas defendidas pelas pedagogias de orientação progressista
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