Campus Universitário de Almada Escola Superior de Educação Jean Piaget
Ana Cláudia Lopes Pinho
Saudavelmente Sujas?
Relatório Final da Prática de Ensino Supervisionada
Mestrado em Educação Pré-escolar
Orientadora: Professora Doutora Maria Amália Martins Rebolo
II
Campus Universitário de Almada Escola Superior de Educação Jean Piaget
Relatório Final da Prática De Ensino Supervisionada
Apresentado com vista à obtenção do grau de Mestre em Educação Pré-Escolar, ao abrigo do Despacho n.º
1105/2010 (Diário da República, 2.ª série – n.º10 – 15 de janeiro de 2010).
Mestrado em Educação Pré-Escolar Orientadora: Professora Doutora Maria Amália Martins Rebolo Discente: Ana Cláudia Lopes Pinho
III
AgradecimentosNo final desta etapa de dois anos, que passou extremamente rápido, atravessando por imensos obstáculos do início ao fim desta jornada, não posso terminar sem agradecer a quem me acompanhou neste percurso. Passando por muitas noites sem dormir, muito cansaço, muitas olheiras, algumas lágrimas e suor, pilhas de nervos e muitas dores mas também por momentos espetaculares que levo comigo para sempre na memória, muitos debates, muito riso, muitos jantares etc.
Em primeiro lugar, agradeço a todas as crianças que por mim passaram nos estágios por me ensinarem tanto em tão pouco tempo, todo este percurso foi e é por vocês.
Às minhas colegas de mestrado, por todo o incentivo mútuo que sempre houve, pelo espirito de equipa, pelos jantares, pelos pequenos momentos de loucura que acabaram sempre em muito riso. Com quem tive o gosto de participar no projeto Aprender sem muros e se voltasse atrás no tempo não escolhia pessoas melhores para o me acompanhar. Agradeço em especial à Lígia Capucho por aturar os meus devaneios de vez em quando.
Um especial agradecimento às minhas fisioterapeutas Ana Paula e Marta que acabaram por me acompanhar também neste processo e conseguiram aliviar algumas dores que o computador trabalho e estágio me traziam, aligeirando de certa forma este percurso.
Quero agradecer ainda, às colegas com quem lidei diariamente nas instituições cooperantes que me ajudaram e ensinaram muito
Agradeço aos professores do Instituto Piaget com quem tive a oportunidade de aprender, por proporcionarem muitos momentos de debates dentro e fora de sala, pela proposta do projeto Aprender sem muros, e ainda por ouvirem alguns desabafos por parte da turma. Agradeço em especial à Professora Helena Ribeiro por me ter incentivado a seguir em frente com este tema que tanto me diz, e por me ter inspirado no seu título.
Agradeço aos meus amigos do coração por terem paciência, por perceberem e apoiaram as minhas prioridades durante o tempo em que desapareci atulhada em trabalhos.
Ao meu gordinho só tenho de agradecer do fundo do coração pois foram dois anos muito difíceis para nós, muito tempo “roubado”, muito cansaço, muitos desabafos e acima de tudo compreensão. Obrigado por aturares o meu muito mau feitio, a pouca paciência, e muitos surtos de pânico (que nunca tiveram necessidade).
Aos meus pais e avós por me proporcionarem a oportunidade de concluir este mestrado pois sem eles não era possível.
Em especial um obrigado á minha mãe por me ter dado a força que tenho e a teimosia também por seguir em frente quando a vontade era desistir, porque se começamos um objetivo só paramos até o atingir, e tem sido assim a nossa vida desde sempre.
Dedico este trabalho final aos meus avós Sílvio e Adelaide pois sei que o que mais queriam era que eu conseguisse terminar o mestrado e nunca desistisse de estudar se era o que eu gostava de fazer para a vida. E estudei por mim e por vocês que por mais que quisessem nunca vos deram essa oportunidade. Obrigado!
V
ResumoO relatório final tem a nomenclatura “Saudavelmente Sujas?” e tem como objetivos comparar opiniões das crianças, pais e educadoras/es sobre a realização das/liberdade para atividades sujas e quais as razões invocadas pelos educadores/as e pais/encarregados de educação para deixar/não deixar as crianças realizar atividades em que se sujam.
Esta investigação foi realizada através de uma abordagem mista, sendo que como instrumento de recolha de dados foi utilizado um inquérito por questionário, com perguntas fechadas e semiabertas. Este estudo pretende compreender ainda se as realizações de atividades sujas dentro (e fora) das salas de atividades contribuem em algo para a educação e formação das crianças na escola.
O estudo foi realizado com 30 crianças, 30 encarregados de educação e 6 educadoras, de forma a recolher informações sobre as suas opiniões relativamente a esta temática.
Esta investigação revelou que não existe concordância de opiniões em relação à opinião sobre a participação em atividades sujas por parte das crianças entre pais/encarregados de educação, as crianças e as educadoras/es. Existe ainda discordância entre pais e educadoras/es, pelo que os pais afirmaram na sua maioria que consideram que as atividades sujas são importantes na educação e formação das crianças mas as educadoras revelaram que não planeiam tantas atividades sujas quanto gostariam pois sentem um desconforto por parte dos pais.
Palavras-chave: atividades sujas; liberdade; brincar;
Abstract
The final report entitled "Heathly Dirty?" aims to compare the opinions of the children, parents and kindergarten teachers about the freedom they have to do dirty activities and what is the reason they present to let or not let the children participate in ativities that they could possibly get their clothes or body dirty. This investigation is a mist research that includes qualitative e quantative data and it was use a inquiry by quiz, with semiopen and close answers. This research is to understand if yet the realization of this dirty ativities in (and out) of the classroom contributes in somewhat for the education and formation of the children in school.
The studie was carried out with a group of 30 children, 30 parents and 6 kindergarten teachers. This research reveals a desagreement about the opinions between the children, the kindergarten teachers and the parents about the possibility of children participate in dirty activities. Still exists a desagreement between parents and kindergarten teachers whereby parents say that dirty activities are important in the education and formation of their child and they support the children participation in this activities but in other hand the kindergarten teachers tell that they do not do more of this activities because parents offen show a discomfort when they do one.
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Lista de AbreviaturasOCEPE – Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar CDC – Convenção dos Direitos das Crianças
PESI – Prática de Ensino Supervisionada I PESII – Prática de Ensino Supervisionada II PE – Projeto Educativo
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Índice geralIntrodução ... 13
Parte I – Prática Profissional em contexto de Pré-Escolar ... 15
1. Pressupostos da Prática Pedagógica ... 15
2. Caracterização das entidades cooperantes ... 19
2.1. Caracterização da instituição em estágio PESI: ... 19
2.1.1. Atividades e Horários Horário de Funcionamento da Instituição: ... 19
2.1.2. Caracterização dos Utentes da Instituição ... 19
2.1.3. Projeto Educativo ... 19
2.1.4. Caracterização do grupo ... 20
2.1.5. Organização da Sala ... 21
2.1.6. Rotina Diária ... 23
2.2.Caracterização da entidade de estágio PESII ... 24
2.2.2. Caracterização dos Utentes da Instituição ... 24
2.2.2. Projeto Educativo ... 24
2.2.3. Caracterização do grupo ... 25
2.2.4. Caraterização da Sala ... 26
2.2.3. Rotinas Diárias ... 27
3. Desenvolvimento da prática profissional ... 28
3.2. Prática profissional em PESII ... 28
4. Problematização e questão de partida ... 30
4.1. Objetivos do estudo ... 31
Parte II – Estudo Empírico ... 33
1. Fundamentação Teórica ... 33 1.1. Conceitos a definir ... 34 2. Metodologia ... 36 2.1 Objeto de estudo ... 36 Objetivos do estudo ... 36 2.2. Abordagem metodológica ... 36 3.2. Informantes/fontes de informação ... 38
4. Apresentação dos dados ... 38
4.3. Dados recolhidos dos questionários aplicados às educadoras ... 42
4.4. Análise e discussão dos resultados ... 43
Contribuições finais ... 46
Referências Bibliográficas ... 49
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Índice de figuras
Figura 1 - Atividade em estágio PESI - mistura de areia com espuma de barbear ... 14
Figura 2 - Planta da sala ... 22
Figura 3 - Planta da sala dos Príncipes ... 26
Figura 4 - Atividade sensorial, "Nós e o espelho" (mistura de cores) ... 28
Figura 5 - Jogo dos monstros, representação das emoções ... 29
Índice tabelas Tabela 1- Utentes da instituição………...….19
Tabela 2 – Rotina da Sala da Alegria…….………..23
Tabela 3 – Rotina da Sala dos Príncipes……….27
Índice de gráficos Gráfico 1 - Frequência relativa do gosto pela escolha dos materiais ... 38
Gráfico 2 - Frequência relativa da Idade das crianças... 38
Gráfico 3 – Frequência relativa da opinião das crianças em relação à reação dos pais quando têm a roupa suja ... 39
Gráfico 4 - Frequência relativa do gosto pela exploração ... 39
Gráfico 5 - Idade dos pais/encarregados de educação ... 40
Gráfico 6 - Habilitações académicas dos pais/encarregados de educação ... 40
Gráfico 7 - Frequência relativa sobre a opinião dos pais/encarregados da educação sobre a felicidade escolar do educando ... 40
Gráfico 8 - Frequência relativa da opinião dos pais/encarregados de educação em relação à liberdade de escolha ... 40
Gráfico 9 - Frequência absoluta da opinião dos pais/encarregados sobre atividades viáveis para o educando ... 41
Gráfico 10 - Frequência relativa da posição dos pais em relação a atividades sujas ... 41
Gráfico 11 - Idade das educadoras ... 42
Gráfico 12 - Habilitações académicas das educadoras ... 42
Gráfico 13 - Frequência relativa da opinião das educadoras em relação à liberdade de escolha do grupo ... 42
Gráfico 14 - Frequência relativa da opinião das educadoras em relação à felicidade escolar do grupo ... 42
Gráfico 15 - Frequência absoluta da opinião das educadoras em relação às atividades viáveis para o grupo ... 42 Gráfico 16 - Frequência relativa da realização das atividades sujas por parte das educadoras 43
XI
Gráfico 17 - Respostas dos pais se existe incómodo à participação do educando em atividades sujas ... Erro! Marcador não definido. Gráfico 18 - Respostas das crianças à reação dos pais se tiverem a roupa suja Erro! Marcador não definido.
Índice de Anexos
Anexo I – Declaração de autorização de depósito no repositório comum……….…..52
Anexo II – Licença de distribuição não exclusiva – repositório comum……….………..54
Anexo II – Planificação para a rotina (PESI)...……….…56
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IntroduçãoO presente relatório final, com a finalidade de obtenção de grau de Mestre o Mestrado em Educação Pré-Escolar reflete todo o percurso de estágio em PESI e PESII, e retrata um estudo empírico, proveniente desse percurso.
Foi durante o percurso académico que existiu a integração de vários estágios e em diferentes instituições tanto públicas como privadas, nele existiram vários momentos de reflexão, em variados assuntos. Por exemplo, a reflexão sobre o tempo efetivo que as educadoras possuem para simplesmente estarem com as crianças, para participarem nas brincadeiras do grupo e para fazer sentir às crianças que realmente fazemos parte do grupo e não somos apenas uma figura de “autoridade”. A existência deste “tempo para estar” permite também poder observar e tentar compreender cada criança, verificando se alguns dos objetivos específicos que nos propusemos a promover para o seu desenvolvimento já foram atingidos e se será ou não preciso uma outra orientação ou ajuste nos objetivos definidos para aquela criança. Outro tópico sobre o qual refleti imenso foi o défice de realização de atividades sujas, especialmente em creche, uma valência que recai em grande parte na exploração de materiais e na promoção do desenvolvimento da motricidade fina e grossa. Verifiquei durante o meu estágio em PESI, uma carência grande de materiais na sala e na realização de atividades que permitissem ao grupo explorar diferentes materiais, observou-se como consequência muitos conflitos entre pares.
No decorrer do estágio em creche (PESI) como já foi referido anteriormente, deparei-me com o défice de atividades “sujas” realizadas, em que a justificação do porquê de não as realizarem não era muito clara. Constatei que tanto os pais como as educadoras e as instituições com as quais houve contacto, tinham algum desconforto na realização deste tipo das atividades e, por consequente tive algumas dificuldades em conseguir o aval para realizar certo tipo de atividades planificadas para realizar com os grupos com os quais estava a intervir (por exemplo: massa mágica – atividades sensoriais). Este assunto acompanhou-me ao longo do estágio sendo uma situação que me inquietou cada vez mais, levou-me à reflexão e interesse neste tema e nos porquês que lhe sucedem:
-
De que forma a falta de atividades sujas pode afetar o desenvolvimento global
da criança, nomeadamente na liberdade de explorar, aprender, compreender, escolher?- Se de facto afeta a autoestima da criança?
- Se é um tema que as educadoras e os pais se preocupam e se refletem?
- Será que os pais compreendem que é importante para as crianças este tipo de atividades? - Será que as educadoras inibem-se de realizar atividades sujas devido a queixas dos pais e/ou instituição?
- Porque existe uma proibição por parte das educadoras e auxiliares às crianças de mexer na terra do recreio?
Com todas estas reflexões constantes, ao longo de um ano e alguma pesquisa de atividades sujas e projetos envolvendo o meio natural que rodeia a criança, chegou então o título para este projeto que retrata precisamente aquilo em que acredito e qual a minha posição
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pedagógica neste tópico - as crianças devem sim participar ativamente em atividades ditas sujas, não é sujas no sentido de falta de higiene mas sim… SAUDAVELMENTE SUJAS.
Depois de ter o tema consolidado, parti então para a pesquisa bibliográfica, que infelizmente tornou-se difícil pois não existem muitas publicações sobre este tema em especifico, e em especial em português, acabando por explorar um pouco autores dedicados à psicologia positiva. Em seguida fiz pesquisas online onde encontrei alguns artigos mas a maioria eram apenas fundamentações sobre o contacto com a natureza e não especificamente sobre incorporar alguns
aspetos (dentro do possível) em atividades mesmo que dentro de sala. Esta dificuldade motivou-me em parte, na conclusão do trabalho pois percebi que não é um tema muito explorado apesar de ter tópicos em comum com alguns estudos.
Posteriormente procedi à construção dos questionários, e à sua aplicação. Sendo que foram aplicados a 30 crianças, 30 pais e 6 educadoras.
Este documento está então, organizado em duas partes:
A primeira parte, baseia-se na contextualização da prática pedagógica que reflete os pressupostos pedagógicos que sustentam e fundamentam a minha prática, aquilo que eu acredito e ambiciono ser enquanto profissional, onde se define um modelo pedagógico ou linhas que me orientam na prática. Apresenta ainda as instituições e grupos nos quais se realizaram os estágios em PESI e PESII, onde se desencadearam reflexões que levaram a esta investigação, e os seus objetivos.
Na segunda parte, apresenta-se o estudo efetuado para a investigação, onde se define conceitos essenciais da temática, apresenta-se os dados recolhidos e a sua análise de forma a dar resposta aos objetivos da mesma.
Por fim, são demonstradas as considerações finais deste estudo empírico assim como a bibliografia que foi necessária para esta investigação. Apresenta-se ainda o balanço final de todo este percurso que foi o Mestrado em Educação Pré-escolar, e fazem-se propostas para futuras investigações.
Figura 1 - Atividade em estágio PESI - mistura de areia com espuma de barbear
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Parte I – Prática Profissional em contexto de Pré-Escolar
1. Pressupostos da Prática Pedagógica
Precedentemente a referir os ideais/modelos pedagógicos com os quais me identifico para prática pedagógica, existe necessidade de fazer uma retrospetiva em relação à evolução da educação em Portugal que na minha opinião, tem ainda um sistema educativo que remete muito para (ainda) o ensino tradicional. Os modelos curriculares da Escola Nova como por exemplo, o MEM e o High Scope, foram «abraçados» por Portugal nas décadas de 60/70 e difundidos até hoje, porém muitos professores e educadores acabam por não aplicar totalmente estes «novos» modelos, utilizando instrumentos destes modelos mas, em certas atitudes tomadas dentro da sala acabam por revelar que ainda têm por base o modelo tradicional.
A educação tradicional é essencialmente retrospetiva. Nela, o modelo universal e tradição cultural funcionam como dados, e a tarefa do aluno é a de absorver essa tradição e as ferramentas intelectuais a ela associadas. Assim, um aluno é ensinado a lidar com problemas que reproduzem padrões culturais passados. Nas condições dinâmicas da atualidade, tornou-se óbvia a necessidade de uma educação prospetiva. A educação prospetiva implica que os alunos devem ser capazes de abordar problemas que ainda não existam no momento da sua aprendizagem escolar. Para alcançar essa competência, o aluno deve ser orientado para o conhecimento produtivo, não reprodutivo. O conhecimento deve aparecer, portanto, não na forma de resultados e de soluções, mas como um processo autoral. (Alex Kozulin, 2001, citado em Sérgio Niza escritos sobre educação, 2012)
Só em 1986 é que foi criada pela primeira vez a Lei de Bases do Sistema Educativo, e é esta que nos define o sistema educativo, quais os seus princípios e a sua organização. Apesar de terem sido feitas algumas mudanças na Lei de Bases do Sistema Educativo, foram poucas as alterações significativas desde 86 até ao presente ano, saliento a Lei n.º 85/2009, 27 de Agosto que estabelece o regime da escolaridade obrigatória para as crianças e jovens que se encontram em idade escolar e consagra a universalidade da educação pré-escolar para as crianças a partir dos 5 anos. Ressalvo que, atualmente a valência de creche não está consagrada no Sistema Educativo Português fazendo parte da Segurança Social, e ainda assim exige que uma educadora esteja presente em sala com as crianças, o que acaba por ser contraditório. O direito à educação está vinculado na Convenção dos Direitos da Criança (UNICEF):
Artigo 28
1. Os Estados Partes reconhecem o direito da criança à educação e tendo, nomeadamente, em vista assegurar progressivamente o exercício desse direito na base da igualdade de oportunidades:
a) Tornam o ensino primário obrigatório e gratuito para todos;
b) Encorajam a organização de diferentes sistemas de ensino secundário, geral e profissional, tornam estes públicos e acessíveis a todas as crianças e tomam
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medidas adequadas, tais como a introdução da gratuitidade do ensino e a oferta de auxílio financeiro em caso de necessidade;
c) Tornam o ensino superior acessível a todos, em função das capacidades de cada um, por todos os meios adequados;
d) Tornam a informação e a orientação escolar e profissional públicas e acessíveis a todas as crianças;
e) Tomam medidas para encorajar a frequência escolar regular e a redução das taxas de abandono escolar. (Convenção dos Direitos das Crianças, artigo 28, p.20, 1989)
Fazendo a leitura atenta do artigo acima, garantir o direito das crianças é, portanto um dever do nosso Estado, ou seja, de todos nós. Na teoria, Portugal cumpre com quase todas as alíneas (excetuando uma na minha opinião, a alínea d) - não considero necessariamente que, por exemplo, a informação e a orientação escolar e profissional seja acessível de igual forma para todas as crianças no nosso país) e existem medidas e estratégias para pô-las em ação, o que não significa que as estratégias e medidas que estão a ser tomadas sejam as mais eficazes. Sinto necessidade ainda de fazer uma pequena crítica no que concerne a este direito, considero que uma criança é criança desde que nasce até atingir a sua maioridade. Então, porque nem na CDC nem na Lei de Bases está consagrado as idades de creche? Visto que,
…é nas primeiras etapas do desenvolvimento que se encontram as matrizes estruturantes dos processos lógicos e linguísticos, afetivos e volitivos ou decisórios que não só possibilitarão o pensamento e as aprendizagens fundadoras mas também condicionarão todas as aprendizagens posteriores e a própria experienciação da sua vida futura. (Tavares citado por Portugal, 1998,p.7)
É, através da pedagogia que se transformam pessoas, que se educam cidadãos com valores, que se partilha e transmite conhecimento bilateralmente (educador/criança e criança/educador). É o pedagogo então, que partilha e proporciona ferramentas a cada uma das crianças que por si passa, para que esta se torne no seu melhor possível.
Se a pedagogia é o envolvimento mútuo e dialético da teoria e da prática pela mesma pessoa, na mesma pessoa, o pedagogo é, antes de mais, um prático-teórico da ação educação. O pedagogo é aquele que procura conjugar a teoria e a prática a partir da sua ação. (Jean Houssaye, 2004, citado em Sérgio Niza, os escritos sobre educação, p.637, 2012)
Educação então cinge “… o conjunto das influências do ambiente, as dos homens ou as das coisas, chegando a transformar o comportamento do indivíduo ….” (Arenilla, Gossot, Rolland, e Roussell, 2013, p.187). Educar por assim dizer, é muito mais do que «ensinar» envolve todas as relações sociais e culturais por parte de tudo aquilo que envolve a criança - a
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comunidade, o meio, a família. Educação é um processo contínuo do desenvolvimento de todas as capacidades inerentes ao individuo, e esta altera consoante estes estímulos intrínsecos e extrínsecos de cada pessoa. Segundo Bertrand (2001):
… As teorias de educação são conjuntos sistematizados das percepções e das representações que as pessoas têm da organização da educação e que são utilizadas na evolução… teoria da educação é uma imagem fabricada da realidade que serve de referência, incitante ou inibidora, à mudança organizacional”. (p. 9)
O modelo pedagógico com o qual me identifico enquanto profissional de educação é o que está associado às teorias humanistas que defendem um modelo que coloca a criança no centro do processo da sua aprendizagem, partindo assim dos seus interesses e necessidades para aprendizagens, pois cada pessoa é única e considero que nós, educadores/as temos o dever de nos lembrar constantemente que dentro de uma sala temos 25 pessoas cada uma diferente da outra, com diferentes vivências. No entanto, considero também que em parte me identifico muito às teorias sociocognitivas, pois vivemos em sociedade e podemos aprender imenso com o outro. Estas teorias defendem então um modelo pedagógico que carrega uma vertente sociocultural muito forte tendo instrumentos que o apoiam que considero bastantes benéficos como por exemplo o diário da semana/concelho. Sendo assim, cabe a nós educadores avaliar o nosso grupo, as suas necessidades e interesses e adaptarmo-nos ao grupo. Com isto, não consigo definir apenas um modelo pelo qual me guio, sigo as linhas destes dois modelos, pois ambos colocam a criança no centro da sua aprendizagem.
A pedagogia de Waldorf tem-me suscitado interesse nos últimos tempos e tem como base no desenvolvimento das teorias de Rudolf Steiner em 1919, Alemanha. Silva (2007) refere Lanz (2000), que designa como uma das principais características deste modelo ter em conta as diferentes características das crianças e jovens, de acordo com a sua idade, respeitando a capacidade de compreensão da criança.
O objetivo principal desta pedagogia é de “… desenvolver nos jovens as qualidades necessárias para que eles saibam lidar e principalmente florescer neste mundo de constantes e velozes mudanças, com criatividade, flexibilidade, responsabilidade e capacidade de questionar.” (citado de Silva, 2007, p. 48). Silva (2007) clarifica outros objetivos gerais desta pedagogia como oferecer á criança:
- Liberdade;
- Entusiasmo e encanto pela aprendizagem; - Respeito;
- Tempo e espaço para aprender (sem competição nem pressa).
O conjunto destes objetivos com o movimento criado por Rudolf Steiner – a Antroposofia - originou a Pedagogia Waldorf. Segundo Silva (2007) a “… Antroposofia ainda procura desenvolver e equilibrar, através da educação, as três actividades anímicas humanas (pensar, sentir, querer), sendo que todas são concebidas com igual valor/importância…” (p.49). Alguns
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autores como Moraes, Mello, e Ferreira, (2000) referem que desde o nascimento a criança vai “… construindo as suas características: modos de agir, pensar sentir e a sua visão de mundo, e o seu conhecimento.” (p.45). Pode-se então dizer que, este modelo pedagógico valoriza a educação centrada na criança concebendo-lhe um papel de agente ativo nas suas aprendizagens. Vai ainda, um pouco ao encontro das teorias sociocognitivas – Vygostky – que defende que a criança aprende com a interação com o outro, através da cooperação.
Posto isto, - considero e concordo com os autores referidos acima que, - o educador deve assumir um papel de facilitador na relação que desenvolve com as crianças. As crianças são «permeáveis» e é esta característica que o educador deve ter em conta, citando Silva (2007):
A criança absorve inconscientemente não só o que existe em seu redor, sob o aspecto físico, mas também o clima emotivo que a circunda, o carácter e os sentimentos das pessoas que a rodeiam. Sendo assim, as influências que emanam do mundo ambiente exercem, consequentemente, efeitos profundos sobre a organização física e psíquica da criança, os quais se farão sentir durante toda a vida futura (Steiner, 2001). Inconscientemente, a criança imita o que percebe ao seu redor. O seu pequeno mundo baseia-se na identificação. (p.57)
O educador deve então saber orientar a criança, e que para isso significa um trabalho constante sobre si mesmo, podendo assim extinguir “unilateralidades, falhas ou excessos que possam ter efeitos negativos sobre os seus educandos”.
Em suma, defendo uma educação centrada na criança, desempenhando esta um papel ativo na sua aprendizagem. O educador deve envolver a criança no processo da sua aprendizagem, dando valor aos seus interesses, aceitando as suas ideias, dando-lhe assim opção de escolha. Desta forma, o educador passa a ter um papel de mediador, dando assim mais liberdade à criança na escolha e gestão das atividades. Não obstante, esta postura não inválida de forma alguma o envolvimento, o aconselhamento e a partilha de opiniões entre o educador e a criança.
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2. Caracterização das entidades cooperantes2.1. Caracterização da instituição em estágio PESI:
2.1.1. Atividades e Horários Horário de Funcionamento da Instituição:
A Instituição funciona das 07.00h às 20.00h, estando aberta num total de 13 horas diárias e de 65 horas semanais.
2.1.2. Caracterização dos Utentes da Instituição
Sala Valência Nº Crianças
Sala dos Miminhos Berçário – 4
meses/12meses 8
Sala da Brincadeira Creche – 1/ 2 anos 9
Sala da Alegria Creche – 2/ 3 anos 16
Sala dos Artistas Pré-escolar – 3/ 4 anos 11 Sala das Traquinices Pré-escolar – 4/6 anos 12
Tabela 1- Utentes da instituição
2.1.3. Projeto Educativo
Segundo o PE da instituição, para além de estarem programados projetos no contexto das festividades ao longo deste ano letivo, mantendo sempre em vista a exploração das várias áreas de conteúdos, o projeto que a instituição está a desenvolver é o Projeto A Magia da Arte (PE, 2015). Este, segundo o PE:
… Permitirá à criança desenvolver a comunicação oral por meio da exposição de ideias; ampliar os conhecimentos sobre o sistema de escrita, trocando experiências e discutindo a grafia das palavras; aprender a organizar uma lista; realizar atividades em grupo; compartilhar decisões e respeitar opiniões; participar em situações de comunicação oral utilizando o vocabulário pertinente; expor suas ideias com gradativa clareza e autonomia; ouvir as ideias dos outros; ampliar o vocabulário, a autoestima, autonomia e o saber estar, de forma a criar uma relação com o mundo e com todo o processo de desenvolvimento de aprendizagem. (2015)
O PE define ainda objetivos específicos dentro de cada domínio/área de conteúdo correspondente a cada valência e idade da criança. Sendo que tem por base os seus objetivos gerais, estes são:
- Propiciar o bem-estar e desenvolvimento integral das crianças num clima de segurança afetiva, durante o afastamento parcial do seu meio familiar;
- Respeitar os ritmos e as preferências pessoais de cada criança, potenciando o desenvolvimento global de cada uma;
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- Proporcionar à criança um contacto com o meio que a rodeia e se sinta conhecedora, integrante e participante nesse meio;
- Apoiar o desenvolvimento equilibrado das potencialidades da criança; - Facilitar o processo de socialização da criança. (PE, 2015)
2.1.4. Caracterização do grupo
O estágio em creche foi realizado na Sala da Alegria, composta por 17 crianças (a meio do estágio entrou mais uma criança para a sala). É um grupo heterogéneo a nível de género e idades sendo que, é composto por 12 meninas e 5 meninos, com idades compreendidas entre 1 ano e meio e os 3 em que a maioria tem os dois anos.
Em conversa informal com a educadora da sala, esta informou-me um pouco sobre a dinâmica do grupo dizendo que este “ é um grupo um pouco difícil e instável porque já sou a quinta educadora deles, entrei em Janeiro, ainda estou em fase de criar ligações com eles”. Isto foi de facto algo que no espaço de uma semana deu para observar. O grupo mantém uma relação muito forte com a auxiliar (que os acompanha já há dois anos), e nota-se bem a falta de relação afetiva na maioria das crianças com a educadora. É de fato, um grupo muito agitado quando a auxiliar não está presente, segundo Brazelton (2006) uma criança nestas idades “…precisa de explorar os limites de tolerância de todos os que cuidam dela… as crianças agem de modos diversos com os diferentes adultos.” (pp. 200-201). Portugal (1998) afirma ainda que, “numa perpectiva desenvolvimental interessa compreender as dimensões funcionais que a relação precoce pode fornecer à criança, os efeitos de variações na relação e a conexão entre qualidade da relação precoce e inter-relações futuras” (p.26)
No decorrer do meu estágio e com a constante observação, pude perceber que este grupo estava carenciado de estímulos e rotinas, pelo que tive o prazer de conseguir criar este tipo de estímulos e pude observar o aumento do seu fascínio pelas histórias, pela dança, pelos jogos e pela exploração livre dos brinquedos da sala (que inicialmente eram inexistentes) – jogo simbólico. Post & Hohmann, (2007) afirmam que “A presença de um educador calmo pode ajudar crianças a sentirem-se tranquilos e confiantes.” (p.213), este tipo de autoconfiança foi algo que pude ver desenvolver neste grupo em particular pois considero que inicialmente era um grupo na sua maioria inseguro talvez, devido a mudança constante da educadora. Esta instabilidade acabou por afetar a rotina do grupo pois as educadoras que por ele passaram tinha dinâmicas muito distintas umas das outras de acordo com a auxiliar, Post & Hohnman (2011) referem que, “Quando os horários e as rotinas diárias são previsíveis e estão bem coordenados em vez de em permanente mudança, é mais provável que os bebés e as crianças se sintam seguros e confiantes.” (p.195). Por norma, as crianças confiam na presença constante do educador, algo que neste grupo em particular, foi dificultado visto que as ligações socio afetivas entre criança-adulto foram quebradas mais que uma vez e a figura principal mudou 5 vezes. Senti muita dificuldade em fazer esta ligação com o grupo pois são crianças desconfiadas mas dia após dia consegui. Aproveitei todas as oportunidades possíveis para o fazer e mesmo assim não cheguei a todos, por exemplo apenas na última semana do estágio a “Di” se aproximou de mim e me
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procurou para conforto, calculo que foi quando ela sentiu realmente confiança em mim para tal, pois sempre lhe dei o seu espaço. Por esta razão que sempre dei extrema importância a rotina criada pela educadora e em conjunto criámos inclusive algumas “atividades” que ajudaram a estabelecer esta rotina. Por exemplo, na parte da manhã na hora da muda da fralda antes do almoço, sentávamo-nos sempre no tapete e era tempo ou de histórias (livros que trouxe de casa e a educadora) ou de canções. Na parte da tarde no mesmo momento ou dançávamos ou fazíamos jogo com diferentes locomoções (ex. “agora vamos saltar até a parede como o sapo”).
Piaget de forma a explicar o processo do desenvolvimento cognitivo criou quatro estádios, caracterizados por níveis de adaptação, construídos a partir de experiências do sujeito nos estádios anteriores, a criança encontra-se em transição, ou no estádio fase pré-operatório, estes estádios acompanham a criança dos 0 meses até à fase pós-adolescência. As crianças até aos 3 anos têm um desejo natural de explorar o domínio sensorial apesar de a maioria do grupo estar nos dois anos de idade a fazer os 3 anos, globalmente o grupo segundo os estádios de Piaget, enquadra-se no estádio sensório-motor do desenvolvimento cognitivo, segundo Smith, Cowie & Blades (1998) este estádio é característico pelas “…experiências sensoriais e motoras imediatas…” (p. 390).
2.1.5. Organização da Sala
A Sala da Alegria é uma sala bastante ampla, com casa de banho adaptada com dois lavatórios, 5 sanitas, um fraldário e um poliban, tem ainda, uma cancela na porta de entrada e ao seu lado na parede tem um placard onde se afixam os trabalhos feitos pelas crianças. O seu pavimento é revestido por linóleo sendo assim mais fácil a sua higienização (uma vez por dia, no horário de saída das crianças, realizado pela auxiliar da sala). As tomadas elétricas e interruptores estão fora do alcance das crianças.
A sala tem ainda uma marquise, com portas de correr, onde se guardam os trabalhos das crianças que estão em processo de construção (para secar, etc) e as fraldas, toalhitas e mudas de roupa das crianças. A sala possui apenas um armário para arrumação (com dimensões relativamente pequenas) este é utilizado para arquivação dos trabalhos feitos pelo grupo ao longo do ano, para guardar os materiais didáticos e para arrumar os processos de cada criança.
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Figura 2 - Planta da sala
Considero que a sala tem défice de material de arrumação, opinião igual à da educadora, pelo que pediu à administração ajuda neste aspeto e tal foi-lhe negado (justificando ser suficiente não havendo necessidade desse gasto). Na minha opinião não existe um rácio suficiente de todo o material didático disponível, não havendo sequer folhas brancas disponíveis na sala. Segundo Post & Hohmann (2011) para a criação de um ambiente estimulante e envolvente para a criança “…é essencial que os educadores compreendam que os bebés e as crianças estão ávidos por explorarem e aprenderem directamente utilizando o seu corpo todo e os seus cinco sentidos” (p.114).
Todo o material referido anteriormente está ao alcance das crianças, contra vontade da educadora pois, os fechos de segurança das gavetas estão estragados e a administração ainda não os substituiu. Foi notório no decorrer do meu estágio e trabalho que o ambiente da sala não é estimulante à autonomia da criança, pelo que a educadora inicialmente estava constantemente a dizer as crianças para não mexerem nas coisas, mesmo não estando estas em atividade. Na minha perspetiva esta atitude é antagónica pois, se temos as coisas ao alcance das crianças é claro que é para elas mexerem e explorarem. Se não queremos de todo que certo material seja manipulado pela criança cabe-nos a nós não colocar o material à vista e ao alcance da criança. Post & Hohmann (2007) referem que,
(…) um ambiente apoiante e seguro com materiais e oportunidades interessantes, bem como o espaço para se deslocarem em diferentes direcções, cada criança escolhe aquilo que está de acordo com os seus interesses e inclinações pessoais e, ainda, com o seu nível de desenvolvimento (p.249).
A minha perspetiva em relação à organização da sala vai ao encontro de Hohmann e Weikart (1997), quando referem que o espaço é organizado “…de forma, a que seja sempre seguro, limpo e motivante e a que proporcione um ambiente acolhedor e de bem-estar. Contudo, a ordem e a limpeza não são a prioridade.” (p. 162), cabe então ao adulto priorizar assim e
Marquise – Arrumos
Armário
Cozinha M e s aWc
Sossego Garagem Cantinho das leiturasPo
rt
a
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sempre ação da criança, proporcionando aprendizagens ativas por parte destas. Partilhei esta ideologia com a educadora da sala, sendo que ela partilha da mesma opinião mas que sabe que por parte da administração/gestão e por parte de alguns pais esta ideia não é muito bem vista. Posto isto foi uma grande “luta” da minha parte para poder dinamizar atividades que envolvessem exploração livre por parte das crianças com materiais que definitivamente iam sujar chão, bibes, etc.
O modelo pedagógico pelo qual a educadora da sala se rege é o modelo High Scope, e portanto denota-se uma tentativa de delimitações de áreas, pois estão denominados na parede, estas são: a cozinha - onde existe apenas uma estrutura em madeira que remete para tal mas em que lhe retiraram as portas, nesta mesma área encontra-se um berço com 3 bonecos dentro; a garagem – onde está um tapete com pistas de carros mas não possui quaisquer carros mas sim um jogo de encaixe apenas; o cantinho da leitura – onde tem um tapete com design tipo puzzle, local onde a educadora reúne o grupo, e um pequeno armário com sensivelmente 5 a 6 livros disponíveis já notoriamente danificados; e a área do sossego – onde está uma mesa pequena com 3 jogos didáticos. Em frente ao armário (único) da sala encontram-se duas mesas retangulares onde as crianças comem o reforço da manhã e/ou da tarde e onde realizam as atividades com a educadora – este espaço não tem identificações quaisquer.
2.1.6. Rotina Diária
O quotidiano da Sala da Alegria é flexível obviamente e centrado muito pelas necessidades e interesses das crianças, segundo Post & Hohmann (2011) “Num contexto de aprendizagem activa para bebés e crianças mais novas, os horários …e as rotinas …estão ancorados, para cada criança, em torno da principal figura que presta cuidados.” (p.15). Quando a rotina está bem instalada, bem pensada e planeada, esta permite transmitir à criança uma sensação de controlo e de segurança.
Horário Rotinas
8h30 – 9h30 Acolhimento
9h30 – 10h20 Atividade
10h20 – 11h Muda de Fraldas (e fazer camas)
11h – 12h Almoço
12h – 12h30 Muda de Fraldas
12h30 – 14h30 Repouso
14h30- 15h Muda de Fraldas (e levantar camas)
15h – 16h Lanche
16h – 19h* Saídas
*18h – Reforço
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2.2.Caracterização da entidade de estágio PESII2.2.1. Atividades e Horários
A Instituição funciona das 07.30h às 19.30h, estando aberta num total de 12 horas diárias e de 60 horas semanais.
A instituição contempla também AEC’s, dirigidas às duas valências, são elas música, natação e ginástica.
2.2.2. Caracterização dos Utentes da Instituição ● Valência Creche – 70 crianças
● Valência Pré-Escolar – 75 crianças 2.2.2. Projeto Educativo
O projeto educativo da instituição está a ser implementado no triénio 2015/2018 e tem como tema “Brincar…é um direito”. Este, tem como missão “contribuir para o desenvolvimento integral da criança, potenciando o seu crescimento saudável e equilibrado, formando futuros cidadãos, intervenientes, críticos e conscientes da importância dos valores cívicos e ambientais”(PE, 2015/2018). Tem como objetivos gerais: desenvolver competências psico-motoras nas crianças através do brincar e sensibilizar os pais, os encarregados de educação e toda a comunidade educativa para a importância do brincar na Educação de infância. Em particular para o pré-escolar, o PE remete para a Lei - Quadro (Lei nº 5/97 de 10 de Fevereiro), que consigna os objetivos da educação:
o desenvolvimento pessoal e social da criança com base em experiências de vida democrática, numa perspetiva de educação para a cidadania;
culturas, favorecendo uma progressiva consciência como membro da sociedade;
aprendizagem;
individuais, incutindo comportamentos que favoreçam aprendizagens significativas e diferenciadas;
relação, de formação, de sensibilização estética e de compreensão do mundo; ertar a curiosidade e o pensamento crítico;
- estar e de segurança, nomeadamente no âmbito da saúde individual e coletiva;
orientação e melhor encaminhamento da criança;
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2.2.3. Caracterização do grupoPiaget define o desenvolvimento da criança em:
- Estádio sensório-motor- decorre do nascimento até aos 2 anos; - Estádio pré-operatório- decorre dos 2 aos 7 anos;
- Estádio das operações concretas- decorre dos 7 aos 11 anos; - Estádio das operações formais- decorre dos 11 aos 15 anos.
Em todos os estádios, a permuta entre o sujeito e o mundo opera-se segundo dois mecanismos constantes, a assimilação – nova informação e a acomodação - adaptação à nova informação. De acordo com esta classificação de Piaget, as crianças deste grupo estão abrangidas pela faixa-etária dos 3 aos 4 anos, correspondendo assim ao estádio pré-operatório ou do pensamento intuitivo, onde ocorre o aparecimento da função simbólica, que assinala o início do pensamento. Esta função refere-se à capacidade que a criança tem em criar símbolos para substituir ou representar os objetos e de lidar mentalmente com eles. Manifesta-se através da linguagem, da imagem mental e do jogo simbólico. O que entra em concordância com o que pude observar na dinâmica geral do grupo, em que o jogo simbólico está bastante presente.
O grupo da sala dos príncipes em geral é tímido, mas segundo a educadora, é possível observar que as crianças manifestam uma grande curiosidade por aquilo que as rodeia, no entanto interpretam as coisas em função de si e dos seus interesses. Isto significa que o seu pensamento é ainda principiante e egocêntrico, ou seja a criança vê as coisas pelo seu ponto de vista, sendo incapaz de perceber que possam existir outras perspetivas para além da sua. É possível observar conflitos com origem em disputa de brinquedo, e a gestão de conflitos por parte da educadora e auxiliar é constante na sala. Dentro das áreas as brincadeiras muitas das vezes acabam com todos os brinquedos espalhados, e depois de alguma observação percebi que a maioria das crianças, enquanto a educadora e a auxiliar estão na mesa com algumas crianças a fazer alguns trabalhos, simplesmente desarrumam os brinquedos, despejam as caixas ou gavetas, não existindo qualquer brincadeira associada. Segundo a educadora, e como pude observar o grupo precisa ainda de alguns limites, em termos de respeito pelos materiais existentes na sala.
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2.2.4. Caraterização da SalaA Sala dos Príncipes, é uma sala de dimensões dentro dos parâmetros normais exigidos pelo rácio de crianças e com boa luminosidade. O seu pavimento é revestido por linóleo sendo assim mais fácil a sua higienização
(duas vezes por dia, no horário de saída das crianças da sala, realizado pela auxiliar de serviços gerias). As tomadas elétricas e interruptores estão fora do alcance das crianças. A sala tem ainda um lavatório disponível perto da Área do Sossego.
A planta acima retrata a sala como está atualmente, pois
sofreu obras entretanto. Anteriormente a área da casa era na zona onde é agora a área do sossego, a área do sossego era onde é agora a área das construções e por último a área das construções era onde é agora a área da casa. Encontram-se:
- Na Área da plástica, armários de arrumação, uma mesa e onde se situa a roda de reunião do grupo.
- Na Área das construções, estantes com cestos e um tapete de borracha
- Na Área da casa, uma cozinha de madeira, uma cama, mesa e duas cadeiras, um armário de roupa e uma mercearia.
- Na Área do sossego, um tapete de borracha, duas estantes e uma mesa de apoio para jogos de mesa.
É importante referir que segundo a educadora a organização da sala e dos materiais é e deve ser flexível pois, segundo Post e Hohmann (2004),
Através das suas acções, as crianças deixam que os educadores se apercebam da altura em que estão prontas para experimentar algo novo. Por isso, os educadores proporcionam os materiais e as experiências que permitem que as crianças persigam os seus interesses em vez de tentarem estimular ou sobrecarregá-las com coisas pelas quais os adultos gostariam que as crianças se interessassem. (p.83)
Post & Hohmann (2007) referem ainda que,
… um ambiente apoiante e seguro com materiais e oportunidades interessantes, bem como o espaço para se deslocarem em diferentes direcções, cada criança escolhe aquilo que está de acordo com os seus interesses e inclinações pessoais e, ainda, com o seu nível de desenvolvimento (p.249).
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Em termos de rácio de material, na minha perspetiva, é suficiente, embora a educadora diga que não têm muito espaço para arrumação dentro da sala pelo que teve de comprar para a sala caixas grandes para guardar material (EVA, papel de seda, material reciclado, etc). A educadora reconhece a importância da organização de uma sala, pois de acordo com Zabalza (1998) “organizá-la [a sala] de forma a promover atividades orientadas e livres, em que seja fácil a interação entre crianças e entre crianças e adultos” (p.50), a sala encontra-se organizada para que promova a autonomia da criança estando a maioria dos materiais de fácil acesso a esta.
2.2.3. Rotinas Diárias
A sala dos Príncipes orienta-se segundo a seguinte rotina:
Hora
Atividades
7.30h
Acolhimento
9.30h
Tempo de grupo
10.00h
Exploração livre/ atividade programada
11.00h
Tempo de arrumar a sala e higiene
11.30h
Almoço
12.15h
Higiene
12.30h
Sesta
15.00h
Levantar e higiene
15.30h
Lanche
16.00h – 19.30h
Exploração livre e saídas
Post & Hohnman (2011) referem que “quando os horários e as rotinas diárias são previsíveis e estão bem coordenado em vez de em permanente mudança, é mais provável que os bebés e as crianças se sintam seguros e confiantes.” (p.195).
A sucessão de cada dia ou sessão tem um determinado ritmo existindo, deste modo, uma rotina que é educativa porque é intencionalmente planeada pelo educador e porque é conhecida pelas crianças que sabem o que podem fazer nos vários momentos e prever a sua sucessão tendo a liberdade de propor modificações. Nem todos os dias são iguais, as propostas do educador ou das crianças podem modificar o quotidiano habitual. (OCEPE, 1997, p.40).
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É relevante especificar que a rotina da sala dos príncipes apesar de ter os horários cima referidos, é flexível de acordo com as necessidades e interesses da criança. Esta rotina esta consolidada já no grupo e promove assim a autonomia das crianças.
3. Desenvolvimento da prática profissional
3.1. Prática profissional em PESI
No estágio de PESI, e sendo o colégio privado e recente, foi notório desde início, que a questão dos gastos e dos consumos era algo muito importante para a dona. Sendo trabalhadora/estagiária, foi um estágio de certa forma com bastantes restrições a nível geral.
Quando comecei a trabalhar com a função de auxiliar de educação esta preocupação foi ainda mais clara, ao questionar a educadora o porquê da sala estar carenciada de material didático. Eventualmente eu e umas colegas juntamo-nos e trouxemos material para pôr na área da cozinha e garagem, pois reparamos que contrariamente ao típico comportamento dos 2 anos, o grupo não demonstrava jogo simbólico, de acordo com Brazelton (2006), “O jogo simbólico traz consigo a imitação.”, e é através da imitação que a criança “Mostra capacidade para compreender inflexões subtis.” (p.215)
Dadas as condições, não criei um projeto em si, mas trabalhei e explorei uma linha de prática que fosse ao encontro das necessidades e interesses das crianças segundo a caracterização do grupo. Focando-me assim em atividades sensoriais e experiFocando-mentais (Fig.4), e implementando uma rotina no grupo (que não existia) tentando proporcionar-lhes momentos prazerosos e ricos, tentando dar-lhes voz. Existiram imensos momentos espontâneos no decorrer do estágio visando dar vida às ideias e necessidades do grupo na altura, aproveitando esses momentos para
aprendizagens significativas mesmo não sendo planeadas. (Anexo III,p.51)
3.2. Prática profissional em PESII
“Á descoberta do brincar” é o nome do projeto realizado no estágio de PESII.
Mesquita-Pires (2007) refere que “… a acção da criança na construção do conhecimento, [funciona] como andaime que, de forma intencionalizada, contribui para que a criança construa significados sobre as experiências que realiza.” (p.143).
O ato de brincar “dentro da “sala” para este grupo, significa constantes conflitos. Foram vários os registos feitos por mim, onde descrevi este tipo de comportamento. Esta situação foi tema de muita conversa entre mim e a educadora durante o meu tempo de observação do grupo,
Figura 4 - Atividade sensorial, "Nós e o espelho" (mistura de cores)
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pois quando estava com eles nas áreas o número de conflitos reduzia imenso, e o grupo não ficava tão agitado. A educadora confessou que já se tinha apercebido desta situação mas que não conseguia estar sempre com eles nas áreas. Foi então, pertinente para mim seguir num sentido, que estivesse naturalmente relacionado com o brincar, indo ao encontro com o PE da instituição, ao qual cheguei ao título do meu projeto de intervenção “À descoberta do brincar”, que remete para uma necessidade do grupo, de forma a colmatar este grande número de conflitosexistentes na hora do brincar, passando por promover situações que desenvolvam um sentido de pertença no grupo, de respeito e de partilha. Brincar deve ser considerado como um ato importante e natural como respirar e comer na vida de uma criança. Segundo Neto e Lopes (2017),
As crianças sempre brincaram ao longo da história da humanidade. O comportamento de brincar ou o jogo na infância, é uma linguagem universal que pode ser observada em todas as culturas e situações geográficas. É um comportamento fácil de observar, mas difícil de interpretar. Brincar na infância permite a exercitação do corpo em situações inesperadas, tornando-se uma forma de conquistar uma capacidade de adaptação a situações de natureza motora, percetiva, cognitiva e social. Brincar é uma forma de conquistar ferramentas úteis para vida adulta e uma forma de conquistar segurança e autonomia. (p.29)
Como já foi referido na caracterização do grupo, as crianças são abrangidas pela faixa-etária dos 3 aos 4 anos, idades características pelo aparecimento do jogo simbólico. Ainda de acordo com os autores referidos acima, “pode-se reaprender a brincar” (p.30) e é desta forma que “À descoberta do brincar” faz sentido para este grupo, promovendo a procura da apropriação (equipa e grupo) da sala e das áreas e a exploração do potencial de todos os seus materiais. Tudo isto partindo do “eu” para o “nós” de forma a conseguir que as crianças comecem a ter uma perspetiva não só do seu ponto de vista como também do ponto de vista do outro. De acordo com Vygotsky (citado por Silva & Santos, 2009) é a brincar a criança “consegue ultrapassar os seus limites e vivencia experiências que ultrapassam a sua idade e realidade, desenvolvendo desta forma a sua consciência acerca do mundo que a rodeia” (p.4).
Os objetivos do projeto de intervenção são:
que a criança seja autónoma e confiante durante a tarefa que realiza;
Figura 5 - Jogo dos monstros, representação das emoções
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Durante o período de apenas observação, procurei envolver-me nas brincadeiras do grupo tornando-me um parceiro igual de forma a poder tentar “ver” as coisas na sua perspetiva, procurando potencialidades e fragilidades. Tentando ainda conhecer criar e desenvolver uma relação de segurança e confiança com cada uma das crianças pois, considero, que é essa relação/ligação emocional, que nos permite eventualmente desenvolver um projeto. Dando-me assim, a conhecer, à educadora e auxiliar, ao grupo e às famílias.
Procurei seguir a “linha” de trabalho da educadora, com a qual me identifico, tentando sempre encontrar uma forma de interligar o que desenvolvi com o que a educadora estava a desenvolver. Tornando-nos parceiras, em constante comunicação, durante o período de estágio,
Procurei desenvolver atividades que fizessem sentido para o grupo, de acordo com os seus interesses e necessidades, sempre através de práticas ativas.
4. Problematização e questão de partida
No decorrer do estágio em creche (PESI) e após vários momentos de reflexão, verificou-se um défice de realização de atividades sujas depois de algumas questões colocadas a justificação do porquê de não se realizarem em geral era a logística, ou porque as crianças não podiam ir sujas para casa (incluindo o bibe). Constatou-se que tanto os pais como as educadoras e a instituição tinham algum desconforto na realização deste tipo das atividades e, por consequente tive algumas dificuldades em conseguir o aval para realizar certo tipo de atividades planificadas para realizar com o grupo com o qual estava a intervir (por exemplo: massa mágica – atividades sensoriais). Considero importantíssimo este tipo de atividades especialmente em creche. Post & Hohmann (2011) afirmam que para a criação de um ambiente estimulante e envolvente para a criança “…é essencial que os educadores compreendam que os bebés e as crianças estão ávidos por explorarem e aprenderem directamente utilizando o seu corpo todo e os seus cinco sentidos” (p.114). Este assunto acompanhou-me ao longo do estágio sendo uma situação que me inquietou cada vez mais, e obrigou-me a refletir suscitando-me bastante interesse para uma investigação. No fim, este tema acompanhou-me durante a vida académica e principalmente na profissional, acabando por criar fortes convicções no que seria de positivo trazer para os grupos com que estarei futuramente. Surgiram-me então várias questões durante este percurso de estágio, as quais enunciei na introdução deste relatório.
Com todas estas reflexões ao longo de um ano e alguma pesquisa de atividades sujas e projetos envolvendo o meio natural que rodeia a criança cheguei então a um nome para esta investigação que retrata precisamente aquilo em que acredito e qual a minha posição pedagógica: as crianças devem sim participar ativamente em atividades ditas sujas, não sujas no sentido de falta de higiene mas sim… SAUDAVELMENTE SUJAS. Este tema é um tema amplo e atinge vários conteúdos. Gostaria então, de perceber se a criança tem a liberdade de poder explorar na escola, e por que razão os pais/educadores deixaram de utilizar o meio
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envolvente da criança e os seus materiais e objetos como forma de criar aprendizagens significativas ou não significativas e mais importante (para mim) o que as crianças pensam disso. Este relatório visa então demonstrar e estudar os aspetos positivos ou negativos que terão este tipo de atividades, pois para mim é mais do que uma atividade suja, é promover liberdade, confiança e sentido de pertença às crianças podendo assim traduzir-se em aprendizagens significativas tanto a nível pessoal como social.
4.1. Objetivos do estudo
• Comparar opiniões das crianças, pais e educadoras/es sobre a realização das/liberdade para atividades sujas;
• Identificar as razões invocadas pelos educadores/as e pais/encarregados de educação para deixar/não deixar as crianças realizar atividades em que se sujam.
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Parte II – Estudo Empírico1. Fundamentação Teórica
Libertem as crianças
• De estarem sentadas e quietas • Para brincarem livremente • Para correrem mais riscos • Da superproteção patológica • Dos medos dos adultos • Da iliteracia lúdica e motora • De agendas muito estruturadas • Da falta de participação
• Da falta de autonomia e mobilidade (Neto e Lopes, 2017, p.106)
Esta investigação tem como título “Saudavelmente sujas?”, pois trata-se da utilização ou não de atividades sujas na escola (seja na creche ou no pré-escolar). Em que medidas afeta ou não a felicidade da criança na escola (algo difícil de mesurar).
Brincar ao ar livre tem quase sempre como consequência roupas e mãos encardidas. Mas quando se diz que uma criança suja é uma criança feliz, não se está a usar apenas uma forma de expressão. Trata-se de algo concreto em termos biológicos. (“Observador”, 2016, s.p.)
Marujo (citado por Observador, 2016), afirma que “a felicidade está fortemente associada a tempo passado com amigos, atividade física e tempo lúdico e de lazer” (s.p.) e que “parece estranho estarmos a caminhar para sociedades que limitam o brincar ao mínimo” (s.p.). Qual as opiniões dos pais e educadores/as em relação a este tipo de atividades? Considero, como profissional que cada atividade que realizamos com as crianças deve incluir como objetivo o bem-estar da criança/felicidade, Garvey (1977, citado por Moyle) "uma nova experiencia, se não for assustadora, provavelmente atrairá primeiro a atenção, depois a exploração. Somente depois que um aspecto novo do ambiente for investigado é que ele poderá ser tratado mais levemente e ser divertido." (p.32). Helena Marujo explica ao “Observador” que,
As emoções positivas que advêm de brincar nestas condições estimulam até o sistema imunitário, em vez de o enfraquecer como muitos pensam (…) a serotonina está associada a este brincar no exterior, sujar e desorganizar a arrumação da vida certinha e limpinha. (2016, s.p.)
Como educadores podemos trazer algo de novo para o grupo e realizar atividades de rotina (por exemplo) num espaço exterior. O Observador (2016) destaca ainda os benefícios que a
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exposição ao sol traz para as pessoas, estimulando o organismo à produção de vitamina D que é essencial ao desenvolvimento dos ossos e dentes, auxilia ainda na melhoria do humor e consequente diminuição da depressão, havendo assim um aumento de autoestima.
Segundo estudos realizados por Neto e Lopes (2017) ao longo dos últimos anos, que verificaram um aumento na percentagem de comportamentos de proibição e inibição por parte dos pais e educadores às “iniciativas de jogo livre das crianças, quando se encontram em situações de maior risco” (p.53).
Este “terrorismo do não” de forma verbal e não-verbal, vai criando na criança uma pobreza de cultura motora fundamental, e, ao mesmo tempo, criando nefastas condições de se instalar uma iliteracia física e motora, prejudicial ao desenvolvimento de estilos de vida saudável nestas idades e ao longo da vida (Neto e Lopes, 2017,p.53).
1.1. Conceitos a definir Atividades sujas
Este conceito traduz-se em tarefas, brincadeiras ou até mesmo atividades planeadas que incluam a verdadeira ação da criança em que possa escolher o seu material (se for o caso) e explorá-lo. Poder ter a liberdade de brincar no recreio e poder fazer bolos de areia, podendo no decorrer da ação sujar as calças, camisola ou levar inclusive grãos de areia nos bolsos ou debaixo das unhas, “o prazer que uma criança tem ao enfiar os pés nas poças, sujar-se na terra, moldar bolos de areia ou a fazer carreiros de água alimenta um lado do desenvolvimento que não se pode perder” (Marujo citado por Observador, 2016, s.p.)
É importante ainda referir, que a atividade suja termina com a arrumação, limpeza e higiene, onde as crianças desenvolvem também competências essenciais para a vida, como o deixar o local limpo e arrumado como se encontrou, arrumação e manutenção do material e ainda, a higienização: a lavagem das mãos, pés, etc. Em suma, atividades/tarefas em que a criança pode (e deve) explorar o meio e as características dos materiais conforme sinta necessidade. Segundo as OCEPE, “a criança é detentora de uma curiosidade natural para compreender e dar sentido ao mundo que a rodeia, sendo competente nas relações e interações que estabelece” (2016, p. 12), tendo assim o direito de ser escutada e das suas opiniões serem levadas em conta.
Brincar
Neto & Lopes (2007) afirmam que brincar “é muito importante na construção das estruturas e identidades durante o seu desenvolvimento nas primeiras idades.” (p.17). Esta investigação incide no conceito de brincar abordando vários tipos de brincadeiras reconhecendo que existe inúmeras formas de brincar. Os mesmos autores referem ainda que brincar é “uma estratégia fundamental para se ganhar segurança e autonomia” (p.17).
As ideias, noções, pensamentos e experiências que construímos ao longo dos anos de educação e ensino são o resultado de muitas pessoas diferentes, algumas guardadas
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para sempre em nossa memória, outras absorvidas e assimiladas como parte do nosso próprio ser. O mesmo acontece com pensamentos e ações referentes ao brincar. (Moyles, 2002,p.30)
Considero que brincar é fundamental para o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo e relacional das crianças, tendo repercussões para o resto das suas vidas, Marujo (citado por Observador, 2016) afirma que “têm sido documentadas por inúmeras investigações científicas ao longo de décadas” e “parece estranho estarmos a caminhar para sociedades que limitam o brincar ao mínimo”.
Liberdade
O dicionário “Priberam” define liberdade como o direito “de proceder conforme nos pareça, contanto que esse direito não vá contra o direito de outrem” (s.p.). Neste estudo especificamente este conceito consiste maioritariamente na liberdade de expressão e na sua importância, Neto & Lopes (2017) afirmam,
“No nosso entender, dar a possibilidade da criança estar sozinha, ou na companhia dos seus pares (em autonomia) a deslocar-se (em mobilidade) no espaço público, é ver-lhe reconhecida o direito a brincar livremente e a condição de base para a criança exercer o seu direito à participação. O corpo em movimento pelo espaço público é condição fundadora das oportunidades que surgem para explorar o espaço de modo lúdico (brincar) e base de vivência lúdica no espaço a partir do qual se constrói uma crescente e progressiva tomada de posição crítica da criança relativa a essas vivências (participação) usando canais de comunicação apropriados ao modo de ser, estar e de sentir (liberdade de expressão) (p.105).
Considero então, que durante o planeamento de atividades é importante incorporar um “espaço” que possibilite liberdade de expressão da criança durante a realização da mesma, “…negar a possibilidade das crianças e jovens se deslocarem em autonomia…cria uma exclusão do corpo lúdico em movimento… reduzindo os níveis de participação pública” (Neto e Lopes, 2017, p.105)
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2. Metodologia2.1 Objeto de estudo
Esta investigação não provém dos projetos implementados em estágio mas sim de situações paralelas aos estágios, em particular o estágio em PESI, que me apresentou obstáculos ao nível do tipo de atividades a realizar com o grupo.
O objeto de estudo procura perceber porque não se realizam de forma regular atividades sujas na educação das crianças tentando perceber de que forma a opinião dos responsáveis pela educação e formação das crianças (pais/encarregados de educação e educadores) se reflete na realização ou não de atividades sujas nas escolas.
Objetivos do estudo
• Comparar opiniões das crianças, pais e educadoras/es sobre a realização das/liberdade para atividades sujas;
• Identificar as razões invocadas pelos educadores/as e pais/encarregados de educação para deixar/não deixar as crianças realizar atividades em que se sujam.
2.2. Abordagem metodológica
“A investigação é, assim, uma demanda daquilo que não se conhece. O investigador vai do que sabe, os vestígios, para o que não sabe, o que os vestígios indicam. Nem se pode dizer que vai para aquilo que procura, pois, em verdadeira e radical investigação, não é sequer possível saber o que e que se procura. O termo da investigação, da demanda, é uma descoberta” (Rosa, 1994, citado por Sousa, 2005, p.12).
Para esta investigação foi utilizada uma abordagem metodológica mista, tendo sido sustentada por uma metodologia quantitativa e qualitativa, procurando assim responder aos objetivos da investigadora. Cohen e Manion (1987 citado por Sousa, 2005), referem que seja qual for o tipo de metodologia utiliza-se “diversos modos de avaliação (diários, narrativas, entrevistas, questionários e estudo de casos, por exemplo. (…) de modo a orientar a investigação no caminho mais adequado.” (pp. 95-96). Assim foi utilizada como instrumento o inquérito por questionário, semiaberto, contendo este procura de resposta tanto qualitativa como quantitativa, não esquecendo a observação direta durante o percurso académico e profissional.
O processo organizado posto em prática para obter informações junto de múltiplas fontes, define-se como recolha de informações, esta, tem o fim de melhorar um nível de conhecimento ou de representação de uma dada situação, no quadro de uma ação deliberada cujos objetivos foram claramente definidos e que dá garantias de validade suficientes (Ketele & Roegiers, 1999, p.17).
