F O R M A Ç Ã O D E P R O F E S S O R E S
P A R A O E N S I N O S U P E R I O R
T E A C H I N G K N O W L E D G E A N D N E W LY
Q U A L I F I E D P R O F E S S O R S : A D I A L O G U E
A B O U T U N D E R G R A D U A T E P R O F E S S O R S
T R A I N I N G
Juliana Santos da Conceição1, Célia Maria Fernandes Nunes 2
RESUMO
A temá! ca voltada para a docência universitária tem sido foco de pesquisas recentes no campo sobre a formação e a prá! ca docentes. Ques! onamentos referentes a quem são e o que sabem estes (as) professores (as) têm nos acompanhado em nossa prá! ca profi ssional e de pesquisa. Este ar! go apresenta resultados ob! dos em uma dissertação de mestrado que inves! gou o perfi l e os saberes que envolvem a atuação dos docentes nomeados na Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP), no período de 2008 a 2011. A metodologia, de abordagens quan! ta! va e qualita! va, u! lizou, para a coleta de dados, além da análise de currículos La es, a entrevista semiestruturada junto a professores nomeados na UFOP 1 Coordenadora do
Núcleo de Apoio Pedagógico da Pró-Reitoria de Graduação da Universidade Federal de Ouro Preto.
2 Professora associada
na Universidade Federal de Ouro Preto
(Reuni). Para análise dos dados, u! lizou-se o método de análise de conteúdo. Considerando a pluralidade de saberes, foi possível iden! fi car quatro saberes que mobilizam o fazer docente dos sujeitos desta pesquisa: o saber disciplinar ou saber do conteúdo; o saber das relações entre professor e aluno; o saber da experiência docente e da prá! ca profi ssional; e o saber adquirido nas relações cons! tuídas na ins! tuição. Acredita-se que a refl exão sobre a prá! ca dos professores iniciantes pode auxiliar o fazer docente na universidade, uma vez que, de forma geral, esse é um espaço pouco explorado pelas pesquisas sobre a formação docente.
Palavras-chave: Ensino superior. Saberes docentes. Professor iniciante.
INTRODUÇÃO
A expansão do ensino superior nas úl! mas décadas trouxe aumento signifi ca! vo no número de alunos matriculados das universidades e também trouxe expressivo aumento no número de professores para atuação nesse nível de ensino. Nesse contexto, inves! gar os saberes que envolvem a atuação do professor no ensino superior, fase ainda pouco explorada nos estudos sobre formação de professores, torna-se necessário.
Este ar! go apresenta resultados ob! dos em uma pesquisa de mestrado que inves! gou o perfi l e os saberes que envolvem a atuação dos docentes nomeados na Universidade Federal de
Ouro Preto, no período de implantação do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni1), tendo como foco os professores que se encontram no início da carreira docente. Buscamos, assim, trazer, para análise, os dados coletados relacionados aos saberes mobilizados pelos professores iniciantes do ensino superior.
A FORMAÇÃO E OS SABERES DE PROFESSORES
INICIANTES NO ENSINO SUPERIOR
Na educação superior, a preparação para a docência está norma! zada pela exigência legal, ancorada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei nº 9.394/1996, que determina como qualifi cação necessária para a docência universitária a ser realizada nos cursos de pós-graduação stricto sensu, os programas de mestrado e doutorado, conforme destacado no ar! go 66.
Diante das exigências da legislação em vigor, é possível compreender que, diferentemente dos níveis de formação de professores da educação básica, não há um curso específi co para a formação do professor universitário. As polí! cas
1 O Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni) teve como principal obje! vo ampliar o acesso e a permanência na educação superior. O Reuni foi ins! tuído pelo Decreto nº 6.096, de 24 de abril de 2007, e foi uma das ações que integraram o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). As ações do programa contemplaram o aumento de vagas nos cursos de graduação, a ampliação da oferta de cursos noturnos, a promoção de inovações pedagógicas e o combate à evasão, entre outras metas, que ! veram o propósito de diminuir as desigualdades sociais no país.
públicas não estabelecem, diretamente, orientações para a formação pedagógica de docentes para esse nível de ensino. Muitos passam de alunos a professores sem uma refl exão sobre o que é ser docente. Os programas de pós-graduação stricto sensu acabam por se tornar o único espaço possível para a formação desses professores, ainda que de forma secundária, pois a ênfase desses programas con" nua sendo o desenvolvimento da competência na pesquisa cien# fi ca, em detrimento da competência pedagógica.
A expansão do ensino superior, na década de 1990, jus" fi cou a intensifi cação do controle do governo federal a esse nível de ensino, o que fez as Ins" tuições de Ensino Superior repensarem maneiras de melhoria da qualidade de ensino. Naquela época, a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) tornou obrigatório o estágio supervisionado na docência como parte das a" vidades dos bolsistas de mestrado e doutorado sob sua tutela, confi gurando-o como uma possibilidade de formação para os professores que atuarão no ensino superior.
No entanto, apesar desses esforços da CAPES, não parece sufi ciente a par" cipação dos professores apenas em estágios docentes durante a pós-graduação como um espaço de formação docente. A ênfase na pesquisa é o que ainda predomina. Para Zabalza (2004), a forma como o professor seleciona o conteúdo, a maneira de organizá-lo segundo as demandas do aluno, a seleção de estratégias capazes de conduzir o aluno à aquisição da aprendizagem, de forma crí" ca e refl exiva, ultrapassam o domínio dos conteúdos específi cos de sua especialidade.
Nessa perspec! va, formar professores refl exivos sobre sua prá! ca educa! va é um ponto fundamental para garan! r a melhoria do ensino universitário, que, por sua vez, pode ampliar as possibilidades de sucesso para os alunos na graduação. Isaia et al. (2006) destaca que a prá! ca por si só não gera conhecimento. A refl exão na prá! ca, e sobre ela, vai agregar novas formas de atuação docente, em termos individuais ou cole! vos, tornando-se, assim, uma condição de formação e desenvolvimento profi ssional.
Compreende-se, portanto, que pensar em uma formação para a docência universitária supera a ideia simplista de que o conhecimento aprofundado em uma área e a habilidade de pesquisador são sufi cientes para a docência. Os estudos citados apontam a necessidade de um conhecimento pedagógico que vai além de dominar algumas metodologias de ensino. É preciso perceber os alunos e suas especifi cidades, sendo professores capazes de entender seus papéis é! co, polí! co e social, buscando a refl exão constante sobre sua prá! ca.
Considerando-se esse panorama de formação do professor universitário, e a pouca preparação para o desenvolvimento de competências pedagógicas para o fazer docente, cabe ressaltar o dilema vivido, destacadamente, pelo professor iniciante, que em “um dia dorme aluno e no outro acorda professor”. Nessa perspec! va, buscando discu! r essa fase da carreira docente, tem-se como referência os estudos de Huberman (1992) sobre o ciclo de vida dos professores, que destacam a fase de entrada na carreira, que acontece em torno dos três primeiros anos, e é marcada pela “sobrevivência e descoberta”.
O aspecto da sobrevivência é traduzido como o choque com a realidade, momento em que ocorre o confronto inicial com a complexidade da situação profi ssional, a distância entre os ideais e as realidades co" dianas da sala de aula. Por outro lado, a fase da descoberta se apresenta como o entusiasmo inicial, a experimentação, o sen" mento de fazer parte de um determinado corpo profi ssional. Huberman (1992) aponta que “com muita frequência, a literatura empírica indica que os dois aspectos, o da sobrevivência e (o) da descoberta, são vividos em paralelo e é o segundo aspecto que permite aguentar o primeiro” (p. 39).
O início de carreira apresenta-se como um processo singular na construção da iden" dade profi ssional do professor e de aquisição dos saberes docentes. Para Tardif (2008), o início da carreira é a fase mais importante para a estruturação do saber experiencial. É nesse momento que se constroem as bases experienciais que servirão de suporte para as prá" cas futuras. Diante do exposto, verifi ca-se que, nas úl" mas décadas, um olhar sobre a formação de professores para o ensino superior se faz presente na literatura, uma vez que esse nível de ensino é composto por professores que, na sua formação inicial, não estão ligados à prá" ca docente. Cabe destacar que, além da discussão sobre a formação de professores para o ensino superior, outro dilema se apresenta no contexto universitário: a entrada de professores principiantes que nunca refl e" ram sobre o fazer docente, para os quais a única referência da docência se remete à vivência como aluno.
Assim, o desafi o da formação dos professores universitários está posto. Os estudos dos autores ora apresentados apontam que
a formação do professor perpassa vários saberes construídos durante seu desenvolvimento profi ssional. É com o obje" vo de iden" fi car esses saberes docentes dos professores iniciantes que este trabalho é proposto, com o intuito de contribuir, a par" r das descobertas encontradas, com os estudos da área de formação do professor para o ensino superior.
PERCURSO METODOLÓGICO
O delineamento desta inves" gação foi organizado em dois momentos dis" ntos. Em um primeiro momento, orientou-se pelos princípios metodológicos da pesquisa qualita" va e em um segundo momento, u" lizou-se da abordagem qualita" va. Nosso campo de pesquisa foi a Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP). Inicialmente, para traçar o perfi l dos docentes nomeados entre os anos 2008 e 2011 na UFOP, período que compreende a implantação do Reuni na ins" tuição, foram consultados os Currículos La es dos 346 professores. A consulta ao La es se pautou na iden" fi cação da formação acadêmica dos professores e nas experiências deles, como docentes, em momentos anteriores ao da UFOP.
Dessa população inicial, 59% dos professores são do sexo masculino e 41%, do feminino. Com relação à qualifi cação profi ssional, 81% são doutores ou estavam em fase de doutoramento na época da coleta de dados. Todavia, os docentes recém-ingressos na UFOP apresentam duas caracterís" cas bastante peculiares: são jovens e possuem pouca experiência profi ssional como docentes. A média de idade dos professores pesquisados é de 39 anos, inferior à
média nacional, que é de 45 anos. A pouca idade acaba se refl e" ndo na experiência profi ssional desses docentes, visto que a maioria encontra-se no início da carreira, ou seja, possui menos de cinco anos de experiência no magistério. Iden" fi camos que 17% desses professores " veram a primeira experiência de docência na UFOP.
A par" r desse levantamento do perfi l docente, foram localizados 188 professores que se enquadravam na fase de entrada na carreira. Huberman (1992) considera o professor iniciante aquele que se encontra nos três primeiros anos de experiência no ensino.
Apesar de ter sido u" lizado o trabalho de Huberman (1992) como aporte teórico para os estudos sobre o professor iniciante, foram considerados outros autores que abordam essa temá" ca e trazem diferenciações com relação ao ciclo profi ssional do professor, tais como os estudos de Mariano (2006), apoiados em Cavaco (1995)2, que considera que essa fase vai até o quarto ano de prá" ca profi ssional. Para Veenman (1998)3, tal fase prolonga-se até o quinto ano. Por fi m, Tardif (2008) defende que esse período refere-se aos sete primeiros anos de carreira. Diante de tais estudos, esta inves" gação considerou os primeiros quatro anos de carreira docente, em
2 CAVACO, M. H. O$ cio do professor: o tempo e as mudanças. In: NÓVOA. A. (Coord.). Profi ssão professor. 2. ed. Porto. Portugal: Porto Editora, 1995. p. 155-191.
3 VEENMAN, S. El proceso de llegar a ser profesor: um análisis de la formación inicial. In: VILLA, A. (Coord.). Perspec! vas y problemas de La función docente. Madrid. Espanha: Narcea, 1988. p. 39-68.
qualquer nível de ensino, como referência para delimitar os sujeitos desta pesquisa.
Na segunda etapa, de abordagem qualita! va, o instrumento técnico u! lizado foi a entrevista semiestruturada, fundamentada nos estudos de Triviños (1987), com o obje! vo principal de iden! fi car e analisar os saberes docentes dos sujeitos desta inves! gação a par! r das informações sobre a formação acadêmica e a experiência profi ssional na docência. Foram entrevistados 11 professores, sendo oitos homens e três mulheres. A média de idade desses professores é 36 anos. Com relação à formação acadêmica, dez são doutores e um é mestre. A amostra cons! tui-se de três professores pertencentes à área de Ciências Exatas, três da área de Engenharia, dois da área da Saúde, dois da área de Ciências Sociais Aplicadas e um da área de Artes.
Para interpretação e análise das informações ob! das, foi u! lizado o método de análise de conteúdo, que, em linhas gerais, busca compreender cri! camente o sen! do das comunicações, seus conteúdos manifestos e as signifi cações explícitas, conforme as orientações metodológicas desenvolvidas por Franco (2008) e Bardin (2009).
OS SABERES MOBILIZADOS PELOS PROFESSORES
INICIANTES
Apresentamos a seguir os saberes mobilizados pelos professores iniciantes, sujeitos desta inves! gação. U! lizou-se neste estudo o conceito de “saberes docentes”, apoiado em Tardif (2008), que defi ne a expressão “como um saber plural,
formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profi ssional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais” (p. 36). Considerando essa pluralidade, foi possível iden" fi car quatro saberes, a par" r da categorização e da análise dos dados, que mobilizam o fazer docente dos sujeitos desta pesquisa: (i) o saber disciplinar ou saber do conteúdo; (ii) o saber das relações entre professor e aluno; (iii) o saber da experiência docente e da prá" ca profi ssional; e (iv) o saber adquirido nas relações cons" tuídas na ins" tuição.
(i) O saber disciplinar ou saber do conteúdo
Tardif (2012) e Gauthier (1998), em estudos sobre os saberes docentes, consideram o saber disciplinar como aquele que se refere ao conhecimento do conteúdo a ser ensinado. Tardif (2012) aponta que os saberes disciplinares correspondem aos diversos campos do conhecimento sob a forma de disciplinas, são saberes sociais defi nidos e selecionados pela ins" tuição universitária e incorporados à prá" ca docente. Considerou-se, assim, que o saber disciplinar ou o saber do conteúdo, aqui referenciado, foi um dos saberes que mais se destacaram na fala dos professores.
Os dados das entrevistas revelam que os professores não têm em seus cursos de mestrado ou doutorado formação pedagógica para a docência. De forma difusa, alguns atuaram como auxiliares de professores em determinadas disciplinas, em estágios vinculados a bolsas de pesquisa, para a qual o conhecimento do conteúdo é o saber requerido. Outros não passaram por nenhuma formação pedagógica durante os
cursos de especialização stricto sensu e sequer realizaram o estágio docente. Nessa perspec! va, quando ques! onada sobre as contribuições que os cursos de pós-graduação nos quais esteve vinculada podem ter trazido à prá! ca docente, a grande maioria aponta que houve contribuições no que se refere ao conhecimento aprofundado da área de atuação, que, por sua vez, foi considerado o principal saber que baliza a formação e a prá! ca docentes, ou seja, o saber do conteúdo. Zabalza (2004) já nos apontou em seus estudos que o domínio do conteúdo é condição básica para o ensino, mas não é sufi ciente. No entanto, verifi cou-se que esse ainda é o saber que impera na universidade. Os professores entrevistados acreditam que o domínio de conteúdo é o saber fundamental para o desenvolvimento da docência, saber esse adquirido nos cursos de formação que fi zeram e que, predominantemente, têm alicerce nas competências para pesquisa.
Apesar de vários estudos apontarem que a pós-graduação não forma docentes, mas, sim, pesquisadores, os docentes entrevistados afi rmam, com muita segurança, que os cursos de pós-graduação aos quais es! veram vinculados contribuíram para a formação docente deles no que se refere ao saber disciplinar, ou seja, ao saber do conteúdo, sendo esse conhecimento fundamental para sua atuação. Assim, apesar de não haver uma formação pedagógica, o conhecimento aprofundado da área torna-se um alicerce para o ser professor no ensino superior. Foi possível perceber que é em meio a essa vivência da docência que os professores se descobriram verdadeiramente docentes e pertencentes à profi ssão, apesar do “ser pesquisador” inicialmente fi gurar como a primeira
escolha para a entrada na profi ssão; o ser professor acontece no percurso.
É possível perceber, a par" r das falas dos professores, que há uma temporalidade dos saberes docentes. Antes mesmo da entrada na carreira docente, ainda como alunos, os professores já têm contato com a ro" na da profi ssão. Diniz-Pereira (2008) u" liza a expressão “formação ambiental” para designar o período no qual o docente teve contato com diferentes professores ao longo da vida, a bagagem da experiência escolar dele como aluno. Isaia et al. (2007) considera esse movimento inicial como preparação para a carreira docente, que envolve experiências no ensino médio, monitorias, estágios, a" vidades que são incorporadas ao amálgama dos saberes.
Verifi cou-se, assim, que os achados corroboram com as pesquisas já existentes, confi rmando que o saber do conteúdo é o principal saber que fundamenta a atuação dos docentes do ensino superior. Shulman (2004 apud ALMEIDA e BIAJONE, 2007) destaca que a chave para dis" nguir a base do conhecimento do ensino repousa na interseção entre conteúdos e pedagogia, ou seja, na capacidade que um professor tem de transformar o conhecimento do conteúdo que ele possui em formas que sejam pedagogicamente efi cazes e possíveis de adaptação às variações de habilidade e contexto apresentadas pelos alunos.
Compreende-se, assim, com apoio nos estudos já existentes, que o saber disciplinar ou o saber do conteúdo não pode representar sozinho “O” saber docente. Junto a outros saberes, entre os quais o pedagógico e o curricular, ele faz parte do reservatório de saberes disponível.
(ii) O saber das relações entre professor e aluno
Segundo Tardif (2012), a ação do professor é estruturada por duas condicionantes. Uma refere-se à transmissão da matéria (relacionada à sequência dos conteúdos, ao alcance dos obje! vos, à aprendizagem dos alunos, à avaliação) e outra é relacionada à gestão das interações com os alunos (preservação da disciplina, gestão das ações desencadeadas pelos alunos, mo! vação da turma). O autor ressalta que essas duas condicionantes, a transmissão da matéria e a gestão das interações, cons! tuem o cerne da profi ssão docente. Gauthier (2013) corrobora as condicionantes apontadas por Tardif, u! lizando em seus estudos o conceito de gestão da matéria (conteúdo) e de gestão de classe (organização do tempo e do espaço de interações). No início desta seção, iden! fi cou-se que um dos principais saberes que mobilizam o fazer docente dos professores é o saber disciplinar ou do conteúdo, iden! fi cado por Gauthier (2013) como a gestão do conteúdo. Foram encontradas evidências de que a gestão de classe também está presente como mais um saber importante no fazer docente dos professores do ensino superior. Neste trabalho, esse saber foi nomeado como “saber das relações entre professor e aluno”, saber que engloba as relações estabelecidas no processo de ensino-aprendizagem.
Os resultados das entrevistas revelaram as principais difi culdades enfrentadas pelos docentes em início de carreira, quais sejam: a organização e a administração do tempo da aula e a relação com os alunos. É interessante destacar que a questão da relação entre professor e aluno foi citada como um dos saberes necessários para a docência, sendo adquirida
com o saber da experiência. O trecho a seguir exemplifi ca a percepção do docente em início de carreira sobre esse aspecto.
[...] o que fez diferença foi a experiência, o que eu ganhei com a experiência foi lidar com o aluno, ritmo de aula, isso é importante. No início eu passava muita coisa, muito devagar, para mim, foi di cil planejar, eu planejava e não dava certo (Prof. Bil4 – Área de Ciências Exatas).
As vozes dos professores iniciantes revelam que, no início da carreira, as relações com os alunos são um desafi o que, quando enfrentado, acarreta a construção de um saber importante para a atuação docente. Essa preocupação com os alunos e o cuidado que é estabelecido nesse processo de ensino-aprendizagem es" veram presentes na fala dos professores. Observou-se que alguns professores se preocupam com a aprendizagem dos alunos e consideram importante uma aproximação e uma boa relação entre eles.
Ao tratar da relação professor-aluno, não se pode deixar de refl e" r sobre o novo perfi l dos alunos da universidade e a concepção epistemológica do professor para atuar com esses novos sujeitos. Atualmente é possível encontrar alunos ques" onadores e com uma bagagem de conhecimentos muito grande ao ingressarem na universidade, alunos que têm contato com uma diversidade de informações e de acesso a tecnologias. Nessa conjuntura, torna-se necessário ao professor refl e" r sobre sua prá" ca, fundamentada em uma concepção de educação diferente daquela em que foi formado, rompendo com a relação hierárquica. Diante desses
desafi os de lidar com o novo perfi l discente, fundamentar a prá" ca u" lizando uma abordagem pedagógica tradicional não alcança os anseios dos alunos nem promove uma boa relação entre professor e aluno. Assim, esse novo cenário universitário exige uma abordagem pedagógica em que o professor exerça o papel de facilitador de um aprendizado centrado no aluno, man" do por uma boa relação entre docente e discente.
Diante desse novo perfi l de aluno, os professores iniciantes entrevistados nesta inves" gação compreenderam, durante o fazer docente, que a interação com os alunos era aspecto importante para a boa condução da aula e um facilitador da aprendizagem. Se em um primeiro momento, ao ingressar na docência, alguns professores u" lizaram uma prá" ca pautada na transmissão de conteúdos dogma" zados e em relações autoritárias, trazidas de sua concepção de educação como aluno, a experiência sinalizou que esse não era o caminho a seguir, pois esse " po de relação só distanciava os alunos da aula e da aprendizagem mais signifi ca" va.
(iii) O saber da experiência docente e da prática
profissional
Os professores iniciantes recém-ingressos na universidade percebem a docência como um espaço de construção do conhecimento, por meio da qual o saber aprofundado do conteúdo é a base para a formação de um professor. Também destacam a necessidade de saber relacionar-se com os alunos e conhecê-los, para o desenvolvimento de uma prá" ca docente de sucesso. Permeada a esses saberes, segundo os professores entrevistados, a prá" ca docente é fundamentada,
destacadamente, pelo saber da experiência, sendo por meio dessa experiência que eles adquiriram os demais saberes necessários para o desenvolvimento profi ssional. O saber adquirido na formação acadêmica e o exemplo de outros professores também foram citados, mas com menor frequência.
Esse saber experiencial revelado na pesquisa é destacado também na literatura. Tardif (2012) aponta que os saberes experienciais são o núcleo vital do saber docente, sendo a par" r dele que
Os professores tentam transformar suas relações de exterioridade com os saberes em relações de interioridade com sua própria prá" ca. Neste sen" do, os saberes experienciais não são saberes como os demais, mas retraduzidos, “polidos” e subme" dos às certezas construídas na prá" ca e na experiência (p. 54).
Verifi ca-se que é por meio da experiência que os professores se descobrem professores e vão tecendo os saberes, descobrindo, experimentando diferentes formas de lidar com o conteúdo, com os alunos e com as prá" cas de ensino. A fala a seguir exemplifi ca essa ideia de construção dos saberes por meio da experiência docente:
Eu acho que a aula era muito maquinaria, eu pegava o conteúdo e saia dando a matéria e, po assim, grave tudo e na prova reproduza que você vai se sair bem. Mas não é bem assim que funciona o aprendizado. Então, eu não estava muito preocupado com o processo de eu falar, eles ouvirem da maneira que eu imaginava que eles iriam ouvir. E isso veio com uma atenção maior, eu deixo um maior tempo para eles pensarem por si também. Antes era colocando tudo
mas gado, hoje eu con nuo fazendo o mas gado, mas eu dou a oportunidade deles (sic) pensarem por si. Porque funciona desta maneira. Hoje eu acho que consigo fazer isso melhor (Prof. Tales – Área de Ciências Exatas).
O professor universitário, diferentemente dos que lecionam para outros níveis de ensino, constrói seu saber baseado, além de outros fatores, na experiência do curso em que se graduou. Essa vivência na profi ssão cons" tui-se outro saber, o da experiência profi ssional, que também se incorpora aos saberes docentes que dão mais segurança para discu" r e entrelaçar a teoria e a prá" ca.
Foi encontrada, nas vozes dos professores, uma construção do fazer docente muito marcada pelo saber da experiência, tanto da experiência docente quanto da que é trazida das profi ssões para a função docente. Iden" fi cou-se nesta inves" gação uma aproximação muito forte com os estudos já existentes, confi rmando a ideia de Tardif (2012) sobre o “saber experiencial, que se transforma muito cedo em certezas profi ssionais, em truques do o# cio, em ro" nas, em modelos de gestão da classe e de transmissão da matéria” (p. 14). Os saberes experienciais são aqueles adquiridos e consolidados por meio da prá" ca co" diana da profi ssão docente e não provêm dos cursos de formação ou currículos, mas da relação dos docentes com o mundo do trabalho, levando em consideração a história de vida e o contexto histórico. Shulman (1986), citado por Almeida e Biajone (2007), converge para essa mesma direção, apontando que
O aprendizado a par" r da prá" ca é a melhor descrição do que se poderia denominar de
aprendizado para ensinar, pois é por meio dele que se tem a oportunidade de aprender a lidar com a surpresa, a incerteza e a complexidade intrínseca ao microcosmo do co! diano da sala de aula (p. 292).
Ao se constatar que os professores mobilizam seu fazer docente por meio dos saberes da experiência na docência e do saber da prá! ca profi ssional, trazida de outras profi ssões, verifi cou-se, com apoio em Tardif (2012), que o saber dos professores não é um conjunto de conteúdos cogni! vos defi nidos a priori, mas um processo em construção ao longo de uma carreira profi ssional na qual o “professor aprende progressivamente a dominar seu ambiente de trabalho, ao mesmo tempo em que se insere nele e o interioriza por meio de regras de ação que se tornam parte integrante de sua consciência prá! ca” (p. 14). Sendo assim, as análises levam a outro achado: o saber da experiência se entrelaça a um novo saber, o saber adquirido nas relações cons! tuídas na ins! tuição, como veremos a seguir.
(iv) Os saberes adquiridos nas relações
constituídas na instituição
Os dados apontam que existe um saber adquirido nas relações estabelecidas na ins! tuição que se confi gura nos momentos vivenciados durante as a! vidades administra! vas, na relação com os pares, nos confl itos enfrentados nos departamentos. Tardif (2008) destaca que o saber dos professores deve ser compreendido em ín! ma relação com o trabalho deles na ins! tuição de ensino e na sala de aula. Ainda que o fazer docente seja alicerçado por outros saberes, essa mobilização
se dá em função do trabalho e das situações, condicionantes e recursos ligados a esse trabalho.
Há relatos de professores que consideram a par! cipação nas a! vidades administra! vas como uma possibilidade de conhecer melhor a universidade, ampliando a visão sobre as dinâmicas vivenciadas, os problemas apresentados e os caminhos para as soluções. Nesse contexto, emerge também o saber adquirido nas relações cons! tuídas na ins! tuição, como podemos notar a seguir:
No cargo administra vo, eu vejo assim, como que meus olhos se abriram para a universidade. Entendimento que eu nha era o que eu olhava pro meu umbigo, pro meu laboratório (...), porque lá era meu lugar (...), só sabia que eu vim pra quê? Para atuar na área de preservação, só disso que eu falava. Hoje em dia não, hoje em dia já mudou completamente, claro que não é deixando o laboratório de lado, muito pelo contrário, é agregando valor ao laboratório e enxergando as possibilidades universais. Que a universidade está aí para promover isso mesmo, muito importante (Profª. Tarcila – Área de Ciências Sociais Aplicadas).
Por outro lado, há professores que consideram que as a! vidades administra! vas atrapalham a prá! ca docente, uma vez que se gasta muito tempo na parte burocrá! ca, comprometendo as a! vidades de ensino.
No entanto, essa não é uma fala recorrente, a maior parte dos professores que já assumiram a! vidades administra! vas considera que elas agregam valor ao fazer docente, entendido como um espaço colegiado, de troca e cons! tuição de saberes, onde é possível discu! r e refl e! r sobre a docência.
Os espaços de troca proporcionados pela ins! tuição permitem a inserção desse jovem docente na dinâmica da universidade, as relações ali construídas afetam posi! va ou nega! vamente a prá! ca docente, a mo! vação para envolver-se com o curso, com os alunos, com os demais professores do departamento. Por meio dos relatos da pesquisa, é possível apreender como é importante a construção de um espaço de trabalho colabora! vo, de construção de conhecimento. Com esse universo mo! vador, os professores sentem-se mais envolvidos com a ins! tuição, fl orescendo um sen! mento de pertencimento a ela, o que infl uencia diretamente na atuação docente.
Esse processo de construção do saber docente cons! tuído nas relações estabelecidas na ins! tuição é um saber social, por ser adquirido no contexto de uma socialização profi ssional. A par! r das pesquisas de Ferenc (2010), observa-se que a socialização profi ssional pode ser compreendida como
Processo e contexto no qual os professores se tornam membros de uma sociedade de professores, adquirindo a cultura desse grupo, conhecimentos, modelos, valores, símbolos integrando essa cultura e desenvolvendo a sua pertença a ela num processo dialé! co que supõe uma interação con$ nua entre o indivíduo e a ins! tuição em que se está socializando (FERENC, 2010, p. 574).
Assim, considerando que, nesse processo de profi ssionalização, boa parte da profi ssão docente já é conhecida pelo estudante, mesmo antes da entrada nos cursos de habilitação profi ssional, também é certo afi rmar que a formação inicial não basta para revelar todo o resto da profi ssão, que não é possível conhecer sob o ponto de vista do aluno. Ludke (2004) conclui, portanto,
que “a socialização profi ssional, dessa forma, con" nua no estabelecimento de ensino em que o professor vier a trabalhar. Somente a prá" ca dará consistência ao repertório pedagógico que os professores foram assimilando ao longo de sua formação” (p. 1.174).
Compreende-se, assim, que os saberes docentes, além de serem temporais, plurais e heterogêneos, são personalizados e situados. Os saberes estão in" mamente ligados à experiência e às relações man" das na ins" tuição. As interações ocorridas na ins" tuição, tanto na sala de aula quanto no ambiente dos departamentos da universidade, revelaram espaços importantes de cons" tuição de saberes. Segundo Hargreaves (1998), as culturas dos professores, as relações deles com os pares fi guram entre os aspectos mais signifi ca" vos da formação para a docência. Para o autor, “o que acontece no interior de uma sala de aula não pode ser divorciado das relações que são forjadas no seu exterior” (p. 186). E é em meio às relações dos outros espaços escolares e a uma cultura de colaboração ins" tucional que os sujeitos desta inves" gação mobilizam seus saberes docentes.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A par" r dos resultados da inves" gação, iden" fi camos que são vários os saberes que mobilizam a prá" ca docente dos professores iniciantes. Localizamos no escopo de toda a pesquisa: (i) os saberes disciplinares ou do conteúdo; (ii) os saberes que envolvem as relações entre professor e alunos; (iii) os saberes da prá" ca profi ssional; (iv) os saberes adquiridos nas relações cons" tuídas na ins" tuição; todos fundamentados
a par! r do saber da experiência docente. Desse modo, percebe-se o professor como sujeito que produz e mobiliza os saberes durante a prá! ca.
A par! r da análise dos dados, iden! fi cou-se que os principais saberes que mobilizam o fazer docente dos professores iniciantes confi rmam os estudos anteriores. Mesmo em contextos diferentes, a literatura internacional citada, sobre a profi ssão docente – por exemplo, Tardif (2012), Gauthier (1998), dentre outros autores – , destaca que os saberes que fundamentam a prá! ca docente estão centrados nos saberes da experiência.
Cabe ressaltar que, diferentemente do que apontam os estudos revisados sobre a formação docente dos professores universitários (CUNHA, 2000; CHAMLIAN, 2003; FERENC, 2010), os dados apontam que os professores consideram que os cursos de pós-graduação contribuem para o “saber docente”, sendo esse centrado no saber disciplinar ou do conteúdo. Percebe-se que, para os professores entrevistados, não há uma diferença relevante entre os saberes para a docência. Eles consideram que, ao dominar o conteúdo, os demais saberes podem ser adquiridos e reorganizados com a experiência profi ssional do professor, quando esse se refl ete, a par! r da prá! ca, sobre os saberes da docência.
Observou-se, porém, que o saber pedagógico não esteve presente na fala dos docentes ouvidos. Apesar de, em muitos momentos, os professores abordarem aspectos voltados para a competência pedagógica (como saber lidar com o aluno, as estratégias didá! cas e a avaliação), eles não aproximam esses conhecimentos com o saber formal pedagógico. Em
nosso entendimento, esse fato se jus! fi ca pela falta de fundamentação teórica no que tange à formação para a docência. Em sua totalidade, os professores entrevistados são bacharéis que, na formação inicial, não ! veram contato com as questões pedagógicas, só vindo a adquirir esses saberes por meio da experiência.
A falta de uma concepção epistemológica do que é educar se refl ete nas ações dos professores, ora apoiados em uma abordagem tradicional, ora direcionados para uma educação mais centrada no aluno. Nesse sen! do, nota-se que os professores têm preocupação em centrar o ensino no aluno, mas falta a eles uma fundamentação teórica que lhes dê a segurança de transpor os conhecimentos para a prá! ca, superando as tenta! vas de ensaio e erro e a busca de modelos na experiência de outros professores.
Os saberes docentes são, portanto, plurais, construídos durante o processo de desenvolvimento pessoal e profi ssional, infl uenciados pela história de vida dos professores, a cultura escolar anterior, os conhecimentos disciplinares adquiridos nos cursos de formação. O professor toma como base seu próprio saber experiencial, em conjunto com sua relação com os pares e com os alunos.
Acredita-se que os indicadores para uma formação docente no ensino superior podem ser alcançados por meio de um diálogo constante com os docentes, buscando-se, assim, uma construção colabora! va para a própria formação e o desenvolvimento profi ssional, sendo a ins! tuição de ensino superior um espaço importante de formação. Considerar os saberes que vêm de dentro das ins! tuições e da sala de aula do
professor pode ser um caminho para a discussão dos desafi os e das possíveis soluções e compreensões do fazer docente.
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ABSTRACT
The thema" c for undergraduate teaching has been focus of recent researches in the teaching training and prac" ce fi eld. Ques" onings about who these professors are and what they know are accompanying us in our professional prac" ce and research. This ar" cle presents the results of a masters study that inves" gated the profi le and knowledge involving the
performance of professors appointed at the Federal University of Ouro Preto between 2008 and 2011. The methodology, with both qualita! ve and quan! ta! ve approaches, used, for data collec! on, besides the analysis of résumés, the semi-structured interview with professors hired by UFOP during the implementa! on of Reuni. For data analysis, it was used the method of content analysis. Considering the knowledge plurality, it was possible to iden! fy four types of knowledge that mobilize the teaching prac! ce of the subjects of this research: the discipline knowledge or the content knowledge; the knowledge in the rela! onship between professors and students; the knowledge in teaching experience and professional prac! ce; and the knowledge acquired in the rela! ons established within the ins! tu! on. It is believed that refl ec! ng over the teaching experience of newly qualifi ed professors, who are beginning their careers, may help the university teaching processes, since in a general way, this is an issue that is not enough explored by researches related to professors training.
Keywords: Undergraduate Educa on. Teaching knowledge. Newly Qualifi ed Professors.
Juliana Santos da Conceição
Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Viçosa. Mestre em Educação pela Universidade Federal de Ouro Preto. Atualmente é coordenadora do Núcleo de Apoio Pedagógico da Pró-Reitoria de Graduação da Universidade Federal de Ouro
Preto. Tem experiência na área de educação, com ênfase em ensino-aprendizagem, atuando nos seguintes temas: formação de professores, saberes docentes e ensino superior.
julianasantosc@yahoo.com.br
Célia Maria Fernandes Nunes
Realizou doutorado em educação na Pon ! cia Universidade Católica do Rio de Janeiro e estágio de pós-doutorado na Universidade Federal de Minas Gerais. É professora associada na Universidade Federal de Ouro Preto e docente do Programa de Pós-Graduação em Educação. Membro dos Grupos de Pesquisa de Formação e Profi ssão Docente (FORPROFI/UFOP) e Grupo de Pesquisa sobre Condição e Formação Docente (PRODOC/UFMG).
