UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO
FORMAÇÃO PROFISSIONAL E ATUAÇÃO DE
PROFESSORES INICIANTES NA DOCÊNCIA: UM
ESTUDO EXPLORATÓRIO
Autora: Ive Carina Rodrigues Lima Brasil
Orientador: Prof. Dr. Afonso Celso Tanus Galvão
IVE CARINA RODRIGUES LIMA BRASIL
FORMAÇÃO PROFISSIONAL E ATUAÇÃO DE PROFESSORES INICIANTES NA DOCÊNCIA: UM ESTUDO EXPLORATÓRIO
Tese apresentada ao Programa de Pós-graduação Stricto Sensu
em Educação da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para obtenção do Título de Doutor em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Afonso Celso Tanus Galvão
7,5cm
Ficha elaborada pela Biblioteca Central da UCB
B823f Brasil, Ive Carina Rodrigues Lima.
Formação profissional e atuação de professores iniciantes na docência: um estudo exploratório. / Ive Carina Rodrigues Lima Brasil – 2015.
354 f.; 30 cm
Tese (Doutorado) – Universidade Católica de Brasília, 2015. Orientação: Prof. Dr. Afonso Celso Tanus Galvão
1. Formação de professores. 2. Aprendizagem. 3. Docência. 4. Ensino superior. I. Galvão, Afonso Celsode Tanus, orient. II. Título.
Aos meus pequenos Theo, Enrico e Melissa que preenchem com alegria os meus dias. Vocês iluminam minha vida!
AGRADECIMENTOS
Aos meus queridos pais por me incentivarem e acreditarem incondicionalmente em mim. Sem vocês eu jamais teria conseguido superar todos os obstáculos que surgiram no decorrer desta caminhada. Agradeço a vocês por todo amor e cuidado com meus pequenos filhos, o que foi imprescindível para que eu conseguisse me dedicar a conclusão desta tese.
As minhas irmãs pelo apoio e companheirismo em todos os momentos.
Ao meu orientador professor Afonso Galvão por todos esses anos de ensinamentos e amizade. O seu incentivo foi fundamental para que eu conseguisse chegar até aqui. Ao estimado professor Candido Alberto Gomes pela disponibilidade e pelas valiosas contribuições desde a época do mestrado.
Aos professores Maria Candida Moraes, Adelaide Alves Dias eGilberto Lacerda pela acolhida e por terem disponibilizado seus tempos preciosos. Obrigada pelas contribuições e sugestões.
A professora Patrícia Pederiva pelo acompanhamento e estímulo até a qualificação. Aos meus colegas de doutorado. Com vocês compartilhei ideias, alegrias, angustias e aprendi muito.
As minhas queridas amigas Isabel e Lúcia por terem me acolhido com tanto carinho durante todo o ano da realização desta pesquisa.
As minhas amigas Christina e Eny pela amizade, companheirismo e apoio irrestrito. A minha amiga Gilma pelo carinho e cuidado de sempre.
Nem tudo que se enfrenta pode ser modificado, mas pode ser modificado até que seja enfrentado.
RESUMO
BRASIL, Ive Carina Rodrigues Lima. Formação profissional e atuação de professores iniciantes na docência: um estudo exploratório. 2015. Tese de doutorado (Doutorado em Educação). Universidade Católica de Brasília. Brasília-DF, 2015.
Esta pesquisa qualitativa e exploratória teve por objetivo investigar o processo de iniciação profissional e o ‘ser/constituir-se professor’, no contexto do primeiro ano de docência de professores das séries iniciais do Ensino Fundamental de uma escola da rede pública do Distrito Federal. Utilizou-se a metodologia do estudo de casos múltiplos, onde foram utilizados os seguintes instrumentos de geração de dados: observação direta e participante e entrevista semiestruturada. Participaram da pesquisa oito professores iniciantes. Os resultados evidenciam que a fase inicial da docência tem sido negligenciada, especialmente nas instituições escolares, que são as responsáveis diretas por receberem os professores iniciantes, inseri-los no seu novo contexto de atuação, familiarizando-os com a história da escola, sua cultura, rotinas e práticas. As dificuldades já peculiares a esta fase foram potencializadas com a ausência deste apoio tornando a adaptação dos iniciantes mais difícil e sofrida. Os resultados apontam a insuficiência da formação inicial nos cursos de Pedagogia como um dos principais agravantes para o processo de ‘ser/constituir-se professor’ e, consequentemente para o desenvolvimento profissional dos participantes. O processo de aprendizagem de ‘ser professor’ foi se intensificando ao longo do percurso profissional vivenciado pelos professores iniciantes neste primeiro ano de experiência na docência. Foi a partir da imersão no novo contexto de atuação, especialmente no diálogo e no compartilhamento de conhecimentos e informações com seus pares que eles foram aprendendo a serem professores e se constituindo como tal. A experiência inicial na profissão docente, no contexto desse estudo, caracterizou-se como um período carregado de significações, sentimentos e emoções. Os resultados encontrados corroboram a tese já bastante difundida na literatura acerca da necessidade e urgência de um ‘olhar novo’ e/ou um ‘novo olhar’ para o processo de iniciação na profissão docente tendo em vista as implicações que poderão advir deste processo. Um primeiro passo seria ‘substituir’ a cultura de exclusão do professor iniciante, caracterizada pelo individualismo, isolamento e solidão, por uma cultura de acolhimento que oportunize meios para que a iniciação profissional possa ser um período de desenvolvimento e descobertas.
ABSTRACT
BRASIL, Ive Carina Rodrigues Lima. Formação profissional e atuação de professores iniciantes na docência: um estudo exploratório. 2015. Tese de doutorado (Doutorado em Educação). Universidade Católica de Brasília. Brasília-DF, 2015
This research aimed at investigating teachers’ professional processes in the first year of professional experience and the ‘being/becoming teachers’ in the perspective of novice primary school teachers who worked at a state school located in the suburban area of Brasília – DF. In this qualitative exploratory investigation, the methodology comprised a study of multiple cases. For data generation, it was used direct observation, participant observation and semi-structured interview. Participants were 8 novice primary school teachers. Results show that the low quality of undergraduate courses on teachers education is the main problem concerning becoming a teacher and, consequently, for the professional development of the participants. The processes of learning to become a teacher were intensified during the first year of experience. From the immersion in the new professional context, particularly, they started to learn to be teachers in the dialogues and sharing of information and knowledge with peers. The initial experience in the teaching profession, in the context of this study, was characterized as a time plenty of significance, feelings and emotions. Results support the idea, already well documented in the literature of the need and urge of a new look and a new perspective on the beginning teacher, taking into account the implications derived from this process. A first step would be to replace the culture of exclusion of the novice teacher, characterized by individualism, isolation and solitude by a culture of holding that make it possible for this process to be a period of self-development and discovery.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ANPEd - Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CODEPLAN - Companhia de Planejamento do Distrito Federal
CRAS - Centros de Referência da Assistência Social CRE - Coordenação Regional de Ensino
DIEESE - Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos DPC - Desenvolvimento profissional contínuo
ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio
FGV - Fundação Getúlio Vargas FJP - Fundação João Pinheiro MEC - Ministério da Educação
OCDE - Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Econômico OEI - Organização dos Estados Iberoamericanos
PDAD - Pesquisa Distrital por Amostra de Domicílios
PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência PISA - Programa Internacional de Avaliação de Estudantes PM - Programa de Mentoria Online para Professores Iniciantes PROUNI - Programa Universidade para Todos
PRP - Programas de Residência Pedagógica RA - Região Administrativa
REDE EURYDICE - Rede Europeia de informação em matéria de educação SEEDF - Secretaria de Estado de Educação de Brasília
UFJF - Universidade Federal de Juiz de Fora UFMG - Universidade Federal de Mato Grosso UFPE - Universidade Federal de Pernambuco
UFRN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFSCar - Universidade Federal de São Carlos
UNESP - Universidade Estadual Paulista
UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas
UAB - Universidade Aberta do Brasil USP - Universidade de São Paulo
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 14
PARTE I REVISÃO DE LITERATURA CAPÍTULO 1. O INÍCIO NA CARREIRA DOCENTE ... 19
1.1 Professores iniciantes no contexto brasileiro ... 21
1.2 Início na docência: características ... 23
1.3 O professor iniciante ... 27
1.4 Adaptação do professor iniciante ... 30
1.5 Dificuldades, conflitos, dilemas ... 34
1.6 Programas de inserção/iniciação à docência ... 36
1.7 Aprendizagem da docência ... 42
1.7.1 Conhecimentos/saberes necessários à aprendizagem da docência ... 45
1.8 Desenvolvimento profissional docente ... 51
1.9 Formação continuada de professores ... 55
CAPÍTULO 2. FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL: CARACTERÍSTICAS, CONDIÇÕES E PERSPECTIVAS ... 62
2.1 Situação atual ... 62
2.2 Proletarização, precarização e pauperização do trabalho docente ... 65
2.3 Mal e bem-estar docente ... 69
2.4 Novas perspectivas para a formação e atividade docente ... 73
2.4.1 Formação do professor reflexivo ... 74
2.4.2 Formação do professor pesquisador ... 81
2.4.3 Formação do professor intelectual transformador ... 86
PARTE II NATUREZA DA PESQUISA E METODOLOGIA CAPÍTULO 3. NATUREZA DA PESQUISA ... 91
3.1 PROBLEMA ... 91
3.2 JUSTIFICATIVA ... 96
3.3 OBJETIVOS ... 100
3.3.1 OBJETIVO GERAL ... 100
3.3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ... 100
CAPÍTULO 4. METODOLOGIA ... 101
4.2 Instrumentos de geração de dados ... 105
4.3 Observação direta ... 106
4.4 Observação participante ... 107
4.5 Entrevista semiestruturada ... 113
4.6 Participantes ... 116
4.6.1 Critérios para seleção de participantes e locus ... 116
4.6.2 Perfil dos participantes ... 118
4.6.3 Perfil da escola ... 121
4.6.4 Contexto da escola ... 122
4.7 Procedimentos ... 124
4.8 Estratégia de Análise dos Dados ... 126
PARTE III RESULTADOS CAPÍTULO 5. SER PROFESSOR:E VÍNCULOS COM A OPÇÃO PELA DOCÊNCIA ... 128
5.1 Ser professor: uma tarefa especial ... 129
5.1.1 Ser professor: uma atividade multifacetada ... 131
5.1.2 Ser professor: requisitos ... 133
5.1.3 Ser professor: discurso x prática ... 136
5.2 A opção pela docência ... 140
5.2.1 Pedagogia: acessibilidade/facilidade do curso ... 141
5.2.2 Pedagogia: oportunidade e/ou conveniência ... 144
5.2.3 Pedagogia: “por acaso” (sem intencionalidade) ... 145
5.2.4 Pedagogia: influências na/para opção ... 147
CAPÍTULO 6. FORMAÇÃO ACADÊMICA ... 153
6.1 O curso de Pedagogia: aspectos considerados insuficientes ... 154
6.2 O curso de Pedagogia à distância ... 161
6.3 O curso de Pedagogia: estágio ... 163
6.4 O curso de Pedagogia: aspectos positivos ... 167
6.5 Saberes adquiridos com/na formação inicial ... 168
6.6 Formação e escolarização pregressa ... 170
CAPÍTULO 7. EXPERIÊNCIAS INICIAIS NA DOCÊNCIA ... 174
7.1 O Primeiro dia. As primeiras impressões ... 175
7.3 Apoio institucional ... 193
7.4 Relacionamento com a gestão da escola e colegas ... 198
7.5 Relacionamento com os alunos ... 200
7.6 Tratamento dispensado aos professores iniciantes ... 202
7.7 Emoções vinculadas ao início na docência ... 204
7.8 Análise sobre o primeiro ano na docência ... 229
CAPÍTULO 8. Aprendizagem no e do trabalho docente ... 233
8.1 Desenvolvimento profissional e aprendizagem da docência ... 234
8.2 Desenvolvimento profissional e formação continuada ... 245
8.3 Saberes iniciais adquiridos no exercício da profissão ... 252
8.4 Desenvolvimento profissional dos professores iniciantes: outras perspectivas ... 259
CAPÍTULO 9. DISCUSSÃO ... 266
9.1 O ser/constituir-se professor: início do processo de aprendizagem da profissão ... 266
9.2 O ser/constituir-se professor num contexto socialmente desfavorável 274 9.3 O ser/constituir-se professor na relação com os alunos ... 278
9.4 O ser/constituir-se professor com/na prática ... 285
9.5 O ser/constituir-se professor: uma identidade em construção ... 293
9.6 O ser/constituir-se professor: início de um processo contínuo ... 299
CAPÍTULO 10. CONCLUSÕES ... 307
REFERÊNCIAS ... 329
INTRODUÇÃO
A universalização do acesso à escola pode ser considerada como um dos grandes avanços do Brasil em relação à política educacional. O crescimento do sistema escolar tornou-se uma realidade e uma conquista. Os investimentos e os esforços agora são voltados para buscar a qualidade do ensino, já que muitos indicadores educacionais revelam que a qualidade da educação no Brasil ainda é precária, sobretudo no que se refere às redes públicas de ensino, que atendem à maioria das crianças e dos jovens brasileiros. Esta preocupação tem sido retratada por diferentes estudiosos que destacam a importância dos professores para a oferta de uma educação de qualidade. Uma atuação docente competente constitui um dos mais importantes preditores do desempenho dos alunos (GATTI, 2010). Neste cenário, o professor passa a ser o recurso mais importante das instituições escolares. Isso coloca a qualidade do seu trabalho e, em consequência, a sua formação, em evidência. Assim, os professores, sua carreira e perspectivas profissionais constituem um dos principais aspectos a serem alcançados na busca pela qualidade da educação e, por isso, uma das principais dimensões a serem consideradas pelas políticas educacionais (GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011).
Sabe-se que é preciso agir em muitas frentes para se alcançar um nível de qualidade educacional que se equipare ao encontrado em países desenvolvidos. Daí o crescente interesse na profissão de professor e em sua formação, que se tornou, nos últimos anos, um dos objetos de investigação mais abordados pelas pesquisas na área educacional. Isso resultou num aumento exponencial de estudos e publicações, fazendo emergir uma literatura significativa acerca da formação docente no Brasil. No centro deste debate está posta a necessidade de atender de maneira especial aos professores iniciantes na docência (MARCELO GARCÍA, 1999; 2010). Esta fase compreende os primeiros anos de exercício profissional no magistério. É quando acontece a transição e o principiante deixa de ser estudante e passa a ser professor. A natureza peculiar e complexa que caracteriza este período tem despertado a atenção de pesquisadores em todo o mundo (VEENMAN, 1988; HUBERMAN, 2000; MARCELO GARCÍA, 1999, 2008; TARDIF, 2008; FEIMAN-NEMSER, 2001; IMBERNÓN, 2009a; CAVACO, 1999; FLORES, 2008).
As experiências vivenciadas nesta fase oportunizam diferentes enfoques para a pesquisa. Aspectos relacionados à construção do conhecimento profissional, identidade docente, fases de desenvolvimento profissional, socialização, problemas, dificuldades,
necessidades de apoio e assistência e programas de inserção/iniciação dos iniciantes têm sido cada vez mais explorados. O estudo desses temas tem se tornado essencial para o entendimento e a prática da docência (FLORES, 2008). Além disso, a compreensão acerca dos processos vividos nesta etapa abre possibilidade para se pensar e discutir aspectos relacionados à aprendizagem da docência (TARDIF; RAYMOND, 2000). Na realidade brasileira, as discussões sobre a iniciação profissional do professor têm sido alvo de abordagens diferenciadas (PAPI; MARTINS, 2010). Aqui, as pesquisas sobre este campo de investigação estão mais voltadas para aspectos concernentes à socialização e desenvolvimento profissional, construção da identidade docente, aprendizagem da docência, além das dificuldades e dos dilemas enfrentados pelos iniciantes (MIZUKAMI, 1996; GUARNIERI, 1996, 2005; LIMA, 1996; FONTANA, 2000; MARIANO, 2005; CORSI, 2006). A criação e a estruturação de programas de inserção/iniciação profissional docente passaram a ser mais enfatizadas recentemente.
Reali, Tancredi e Mizukami (2010) advertem que as dificuldades pelas quais passam os principiantes tendem a se agravar devido à ausência, nas universidades e escolas, de programas de iniciação à docência. Mesmo considerando a escassez de estudos dessa natureza no contexto brasileiro, emerge uma crescente conscientização a respeito destes como uma importante estratégia formativa. Num artigo em que comenta o relatório “Professores são importantes: atraindo, desenvolvendo e retendo professores eficazes”, publicado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE, 2006), Imbernón (2009b) destaca o papel dos programas sistêmicos de integração de professores principiantes como uma das principais medidas adotadas por alguns países para mudar as suas políticas docentes. Segundo o autor, os dados gerados pelos 25 países que participaram do estudo reiteraram a importância que deve ser dada aos novos professores em sua iniciação na/à docência.
Os primeiros anos de exercício no magistério caracterizam-se pela “sobrevivência, descobrimento, adaptação, aprendizagem e transição” (MARCELO GARCÍA, 2011, p. 9). Os conflitos que emergem neste período, quando não são bem administrados, podem levar um número significativo de professores a abandonar a docência. Por isso, muitos estudiosos consideram esta fase decisiva. O relatório da OCDE (2006) confirma essa informação, assinalando que as taxas de evasão do magistério tendem a ser mais altas nos primeiros anos de exercício profissional. Esta constatação sinaliza o quão importante é esta fase do desenvolvimento profissional. Há um despertar para a importância desta questão tanto que o relatório aponta a atenção
para com os professores iniciantes como uma prioridade. Este documento defende o apoio e acompanhamento do iniciante, por meio dos programas de iniciação, a redução inicial da carga horária de trabalho e o cuidado na atribuição das classes para que as mais difíceis não sejam designadas aos novatos. Diante disso, vê-se que, em vários países, a pesquisa na área educacional tem avançado no sentido de buscar estratégias que minimizem os impactos causados por uma iniciação inadequada na docência.
No Brasil, ainda não existem políticas docentes voltadas diretamente para os professores na condição de iniciante. Mesmo com a problematização contínua da pesquisa em educação acerca deste tema, ainda há muito o que avançar até que se abordem mais amplamente, nos sistemas de ensino e nas políticas educacionais, as implicações decorrentes deste iniciar. Há que se destacar, no entanto, que alguns estados e municípios do país já atentaram para esta questão e estão somando esforços para ‘cuidar’ deste período do desenvolvimento profissional de seus professores. Algumas políticas de apoio aos professores iniciantes vêm sendo desenvolvidas, especialmente em Jundiaí, Espírito Santo, Sobral e Campo Grande (GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011).
Em âmbito nacional, destaca-se o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), criado pelo Decreto nº 7.219/2010, com a finalidade de fomentar a iniciação à docência e melhor qualificá-la, visando à melhoria do desempenho da educação básica. Sabe-se que este programa não está voltado, especificamente, para os professores iniciantes, mas suas metas, de algum modo, beneficiam os que irão atuar no magistério. Estas metas podem amenizar algumas das dificuldades apontadas pela literatura possibilitando ao futuro professor uma adaptação mais adequada.
Merecem também destaque os Programas de Residência Pedagógica (PRP) desenvolvidos por algumas instituições formadoras. O intuito deste tipo de programa é favorecer a aprendizagem prática aos futuros professores. A proposta inspira-se na Residência Médica e prevê um período de formação, na escola, ulterior à formação inicial, além do acompanhamento do iniciante por um professor experiente. Em que pesem o caráter inovador destas iniciativas, no país também ainda não existe uma cultura de apoio e acompanhamento aos que iniciam na docência. Ao contrário disso, a cultura escolar predominante tende a não facilitar a adaptação dos principiantes, favorecendo, assim, o individualismo (LIMA, 2006; GUARNIERI, 2005). Leva tempo para que o iniciante se situe no espaço escolar, se adapte a rotina, aos alunos, ao trabalho e compreenda/apreenda a cultura, o contexto e as relações em processo.
Para agravar esta situação, as necessidades impostas pela escola hoje são de várias ordens. A escola, por ser um contexto repleto de variáveis, se torna o espaço da complexidade. Não é simples nem fácil apreender e atuar nessa realidade. O professor, que representa o eixo fundamental da educação, vê aumentado o seu volume de trabalho e de responsabilidade. Temas relacionados às mudanças sociais, culturais e tecnológicas passam a fazer parte das rotinas escolares. A questão da inclusão também é posta como um dos grandes desafios, assim como os relacionamentos interpessoais, os problemas de indisciplina e aprendizagem dos alunos. Há que se reconhecer, também, dentre outros aspectos não mencionados, a influência de questões sociais mais amplas no contexto escolar. Neste cenário, assiste-se a uma crescente ‘complexificação’ da condição docente, tal como indicado por Gatti, Barreto e André (2011). Acrescente-se a isso, as condições de trabalho inadequadas em muitas escolas públicas, além dos problemas sérios na remuneração e na carreira que acentuam cada vez mais o desprestígio/desvalorização desta profissão.
O professor iniciante, usualmente, não tem conhecimento acerca da complexidade de que se reveste a função docente tampouco do que vai encontrar na realidade concreta da sala de aula. O aprender e o ensinar tornam-se ações cruciais e condição para o exercício da docência. Diante dessas demandas, os iniciantes costumam isolar-se em suas salas de aula. Muitas vezes, eles não se sentem seguros quanto ao trabalho que realizam e também não se sentem pertencentes ao grupo de professores. No trabalho solitário, o professor novato acaba por gerir seu desenvolvimento profissional, podendo limitar este desenvolvimento e, assim, causar prejuízos aos alunos, a si mesmo e ao próprio sistema educacional. De acordo com Guarnieri (2005), este isolamento acontece porque os iniciantes não encontram um clima na escola que favoreça a coletividade. Ressalta a autora que a cultura escolar é permeada por relações hierárquicas e burocráticas que dificultam a partilha de dificuldades, dúvidas e problemas. O isolamento pode, então, significar um mecanismo de defesa, uma maneira do iniciante não se sentir exposto e avaliado.
O início da carreira docente representa etapa fundamental na constituição do ser professor, repleta de tensões e aprendizagens que contribuem essencialmente para a construção da identidade docente e de uma relação positiva com a profissão (MARCELO GARCÍA, 1999). Aprender a ser professor no contexto educacional e escolar do Brasil não é tarefa simples, tampouco deve ser uma responsabilidade que recaia apenas no iniciante. Ao contrário disso, tal responsabilidade deve ser
compartilhada/partilhada entre as instituições formadoras, as escolas e os próprios professores iniciantes. Diante da complexidade em que se encontra o contexto educacional mais recente, vislumbra-se, portanto, a necessidade e a importância de se direcionar a atenção para este iniciar e compreender suas singularidades (REALI; TANCREDI; MIZUKAMI, 2010).
Neste sentido, o presente estudo teve como objetivo investigar o processo de iniciação profissional no primeiro ano de docência e o ‘ser/constituir-se professor’, na perspectiva de professores iniciantes. Para discorrer sobre o tema, esta tese se divide em dez capítulos. O primeiro apresentará a revisão de literatura acerca do início na carreira docente e se encontra subdivido em sessões organizadas em torno das características deste período e dos professores iniciantes no magistério. Nesta sessão, a ênfase será nos estudos de teóricos que se dedicam a esta temática tanto em âmbito internacional quanto nacional. Assim, neste capítulo a literatura dialoga com os principais estudiosos e pesquisas sobre a fase inicial na docência. O segundo capítulo também abordará a resenha da literatura, porém focaliza e contextualiza a formação de professores em sentido amplo (características, condições e perspectivas).
O terceiro e o quarto capítulos apresentarão a opção metodológica e as etapas da pesquisa. Reúnem sessões sobre a natureza da pesquisa e método, problema, objetivos, justificativa, a opção pelo estudo de casos múltiplos, os instrumentos para geração de dados, a caracterização dos participantes e do local da pesquisa e a estratégia de análise dos dados. Os capítulos de cinco a oito apresentarão os resultados desta investigação. Esses capítulos foram organizados a partir de quatro grandes categorias: ser professor: significados e vínculos com a opção pela docência; formação acadêmica; experiências iniciais na docência e aprendizagem no e do trabalho docente. O nono capítulo apresentará as discussões desta pesquisa fundamentando-se na revisão de literatura e no décimo são tecidas as conclusões deste estudo.
Um mergulho nas especificidades e características que permeiam a fase inicial da docência foi feito com o intuito de compreender como os iniciantes enfrentam, interpretam e agem acerca da complexidade do seu primeiro ano de experiência profissional e, assim vão ampliando, construindo e/ou reconstruindo saberes, práticas, sentidos e significados sobre o ‘ser/tornar-se professor’.
CAPÍTULO 1. O INÍCIO NA CARREIRA DOCENTE
A preocupação com a qualidade da educação e a necessidade permanente de melhorar os processos educativos tem despertado, cada vez mais, o interesse na fase inicial do trabalho docente. Considera-se que esta etapa do desenvolvimento profissional constitui um momento privilegiado para construção da docência. Daí a crescente ênfase que tem sido atribuída, especialmente em países da Europa, para a formação do professor no início de carreira (PAPI; MARTINS, 2010). A literatura internacional apresenta vários estudos de pesquisadores que buscam compreender mais sobre esta fase (VEENMAN, 1988; FEIMAN-NEMSER, 2001; IMBERNÓN, 1994; MARCELO GARCÍA, 1999; 2008; FLORES, 2008). No Brasil, embora ainda de modo insipiente, a atenção ao professor iniciante vem sendo focalizada e discutida nas pesquisas sobre formação de professores. Estudos sobre e com os docentes iniciantes na profissão, já realizados no contexto brasileiro, apontam a necessidade e a relevância de se explorar mais profundamente esse campo de conhecimento (GUARNIERI, 1996; LIMA et al., 2007).
Em âmbito internacional, destaca-se a ênfase que a rede Eurydice (2002) confere aos professores iniciantes no magistério. O documento produzido por esta rede mostra que a temática relacionada aos professores em início de carreira tem sido priorizada por países como Áustria, Bélgica, Chipre, Espanha, Estônia, Finlândia, Grécia, Hungria, Inglaterra,Irlanda do Norte, Itália, País de Gales, Polônia. Estes países, resguardadas as diferenças contextuais, têm desenvolvido ações para facilitar a entrada na profissão dos seus docentes. O documento enfatiza que outros países (Alemanha, Luxemburgo e Portugal) também já vêm despertando a atenção para a importância desta questão. O entendimento de que o professor nesta condição deve receber um apoio diferenciado está posto com clareza na referida publicação que ainda apresenta um panorama acerca das Medidas de Apoio aos Novos Professores, desenvolvidas em alguns dos países analisados.
A Organização dos Estados Iberoamericanos (OEI) elaborou em 2010 um documento que também confere especial importância para os professores em início de carreira. Trata-se da publicação intitulada “Metas Educativas para 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios”. Um dos eixos principais propostos por este documento é o fortalecimento da profissão docente. Para tanto, estão previstas ações (supervisão e apoio) que focalizam a etapa inicial da carreira docente.
Em seus diversos estudos acerca desta temática, Marcelo García (2008) constatou que na América Latina o início na docência tem sido amplamente discutido, embora ainda sejam escassos os programas desenvolvidos especificamente para professores iniciantes. Diante da importância desta fase, o autor reitera a necessidade de se avançar na compreensão deste período como um momento de indagação, crescimento, inovação e reflexão para o desenvolvimento profissional docente. O alto número de professores principiantes que abandonam a profissão nos primeiros anos é enfatizado pela publicação da OCDE (2005) “Teachers matter: attracting, developing and retaining effective teachers”. A importância de apoio sistematizado aos professores iniciantes é também aqui apontada e considerada como medida estratégica para assegurar o futuro da profissão docente.
Evidencia-se, assim, que a literatura, especialmente em âmbito internacional, destaca a relevância desta temática, indica a importância de um olhar diferenciado para o professor iniciante e alerta que a ausência de cuidado com os primeiros anos na docência tende a influenciar, sobremaneira, a qualidade da educação que é oferecida, o desenvolvimento profissional dos professores e, numa perspectiva mais ampla, o futuro da profissão docente. Assim, no contexto educacional atual, faz-se necessário e urgente investigar sobre a iniciação na docência. Daí o crescente interesse atribuído a este novo campo de saberes, cujas análises sobre as práticas e experiências, podem apresentar balizamentos importantes para a discussão de alguns aspectos que vêm contribuindo para a crescente perda de status da profissão docente no cenário brasileiro.
Segundo Marcelo García (2010), alguns destes aspectos, tanto no Brasil quanto em outros países, referem-se à imagem de má qualidade da Educação Básica intrinsecamente relacionada à baixa qualidade profissional dos docentes, aos baixos níveis de exigências nas universidades para o ingresso na carreira docente, ao número cada vez menor de bacharéis com bons resultados de escolaridade que optam pela carreira docente. Ademais disso, na realidade brasileira ainda são escassas as políticas educativas que contemplam os professores nesta fase do desenvolvimento profissional, o que pode ser constatado pela quase inexistência de programas de apoio e acompanhamento aos principiantes nas instituições escolares e nas instituições de educação superior. Todas essas situações vêm agravando, sobremaneira, o prestígio desta profissão e contribuindo para a deterioração da imagem social dos professores.
1.1Professores iniciantes no contexto brasileiro
Em uma análise acerca da elaboração científica relacionada aos professores iniciantes e a sua inserção profissional, no período de 2004 a 2010, Simon (2012) constatou que apenas oito trabalhos abordaram esta temática. As teses e as dissertações encontradas concentram-se em torno de três eixos principais: aprendizagem da docência, programa de mentoria e formação profissional. Destes estudos emergiram as seguintes categorias: formação docente, aprendizagem da docência, identidade e sobrevivência profissional, teoria e prática, construção coletiva do conhecimento e do planejamento e sentimentos do professor iniciante. Estas categorias deram origem a outras subcategorias: formação inicial, formação continuada, competências docentes, desafios e dilemas, desarticulação, tensões e complementaridade. Simon destaca a atuação das Universidades Federais de São Carlos e do Rio Grande do Norte no tocante ao tema em questão. Enfatiza que, na Universidade Federal de São Carlos, os temas sobre programa de mentoria e formação profissional duplicaram nos últimos tempos. Por outro lado, a temática aprendizagem da docência, triplicou em instituições diferentes, o que evidencia a abrangência geográfica do assunto e mostra que o tema surge como um eixo gerador de ideias.
Anteriormente a este estudo, Lima (2004) já havia destacado o pouco privilégio conferido a pesquisas sobre e com professores em início de carreira no Brasil. Igualmente, no estudo de Mariano (2006) essa afirmação foi corroborada. O autor realizou uma pesquisa em que buscou conhecer o que dizem os trabalhos da ANPEd e ENDIPE sobre o processo de aprendizagem profissional da docência ocorrido no início da carreira, no período de 1995 a 2004. Os aspectos mais enfatizados, nos estudos que têm como foco o professor iniciante e sua aprendizagem profissional, foram: socialização profissional, saberes docentes e sentimentos de sobrevivência e descoberta. Os pouco enfatizados: relações entre a formação inicial e o momento de inserção profissional e as formas de aprendizagem desenvolvidas pelo professor iniciante. Assim, no tocante à aprendizagem profissional do professor principiante, Mariano constatou que esta temática correspondeu a somente 0,5% dos estudos realizados em educação no período assinalado.
Papi e Martins (2010) realizaram um estudo acerca das pesquisas sobre professores iniciantes, no contexto brasileiro, tomando como análise os trabalhos realizados nas reuniões da ANPEd nos anos de 2005/2006 e 2007 e também as
pesquisas disponíveis no banco de teses da CAPES no período de 2000 a 2007. As autoras ainda utilizaram dados da pesquisa de Brzezinski (2006) e os do estudo de Mariano (2006), já mencionados. Papi e Martins (2010) evidenciam que as discussões sobre esta fase do desenvolvimento profissional, no país, se destacam pelas abordagens diferenciadas. Consideram também que há uma tendência crescente de estudos direcionados a este período, embora quando comparado às pesquisas em educação, em sentido amplo, os estudos sobre professores iniciantes ainda aparecem em menor evidência. De um total de 236 trabalhos analisados da ANPEd, as autoras encontraram somente 14 trabalhos cujo foco recai sobre o professor em início de carreira.
No que concerne aos temas abordados nas pesquisas, segundo Papi e Martins, a maioria deles tem como foco de interesse os processos de constituição da prática do professor iniciante, seus saberes e a socialização profissional. A inserção profissional do iniciante foi tratada por apenas dois estudos. Quanto à análise dos dados da CAPES, as autoras encontraram, aproximadamente, 54 pesquisas (mestrado e doutorado) que contemplam esta temática. Papi e Martins buscaram sintetizar os aspectos abordados nestes estudos e estabeleceram três grupos. No primeiro grupo encontram-se as diferentes questões associadas à prática pedagógica do professor iniciante e à iniciação em outras áreas profissionais. O segundo grupo refere-se, mais especificamente, à formação inicial, enquanto o terceiro apresenta caráter propositivo em relação à formação do professor que está iniciando na profissão.
Na pesquisa de Brzezinski (2006) acerca do Estado do Conhecimento sobre Profissionais da Educação (1997-2002), Papi e Martins (2010) evidenciaram que dos 742 títulos apresentados pela pesquisadora, 17 trabalhos se aproximavam dos temas relacionados aos professores iniciantes ou ao período de iniciação profissional. Após a leitura, realizada pelas autoras, constatou-se que, entre os 17 trabalhos, seis deles abordaram especificamente os temas mencionados. Estas pesquisas tiveram como teor a construção dos saberes docente a partir da experiência vivenciada por eles, a preocupação com as dificuldades enfrentadas pelos professores iniciantes, a análise do estágio probatório e a aprendizagem da docência a partir da prática profissional.
Considerando este breve panorama, acerca do que algumas pesquisas revelam sobre o professor iniciante no contexto brasileiro, evidencia-se que há uma demanda por mais investigações voltadas a esta etapa do desenvolvimento profissional. Como bem lembram Papi e Martins (2010), ainda há muito que se avançar na compreensão sobre o início da carreira docente. Na realidade do país, a preocupação com os professores nesta
condição é ainda incipiente. O atendimento a essa necessidade não tem sido considerado como deveria pela maioria das instituições escolares de Educação Básica e pelas instituições de educação superior. Sabe-se que este é um tema complexo, com vários desdobramentos, cujos estudos são de grande relevância para a área da formação de professores.
1.2 Início na docência: características
É consenso entre os teóricos (MARCELO GARCÍA, 1999; MIZUKAMI, 1996; GUARNIERI, 2005; LIMA, 1996) a ideia de que o ingresso na profissão requer uma atenção especial por se tratar de um período repleto de singularidades. Todavia, o reconhecimento destas singularidades é relativamente recente e, ainda, não há consenso sobre a duração do período que compreende esta fase. Considerando que o predicativo ‘iniciante’ refere-se a uma categoria transitória e situacional, não é tarefa simples precisar quando o professor deixa de ser ‘iniciante’. Para efeito de análise, alguns pesquisadores consideram professor iniciante aquele com menos de cinco anos de carreira (IMBERNÓN, 1994; HUBERMAN, 2000; MARCELO GARCÍA, 1999). Na análise de Veenman (1988) o professor iniciante é aquele com até três anos no/de magistério. Segundo Tardif (2008), o iniciar na docência compreende os sete primeiros anos. Cavaco (1999) considera que esta fase se estende até o quarto ano de exercício profissional. Huberman (2000) destaca que a entrada na profissão acontece desde que se faz a escolha vocacional. Mesmo que não haja uma ideia comum sobre a duração desta fase inicial, os estudos direcionados a esta temática indicam que os primeiros cinco anos são determinantes para a carreira docente.
O início na docência é considerado por alguns autores como um período avassalador, onde o professor novato quase sempre está sozinho, sem nenhum apoio da instituição em que ele passa a atuar e, tampouco das instituições formadoras (SILVEIRA, 2002). Esta ausência de apoio, declarada por muitos iniciantes e registrada em diversas pesquisas (GUARNIERI, 1996; CORSI, 2006; FONTANA, 2000) está em oposição ao que estudiosos da área defendem como fundamental para uma iniciação na docência adequada e, consequentemente, para um desenvolvimento profissional eficiente. Muitos e diferentes sentimentos são gerados pelo/no confronto com situações complexas que o iniciante vivencia e que, na maioria das vezes, ele não sabe como
administrar. Por isso, segundo Silveira (2002), a frustração aparece como um sentimento marcadamente presente entre os professores que estão nos primeiros anos de exercício profissional.
Os ingressantes na carreira de professor vivenciam uma fase de transição que, usualmente, é permeada por muitas dificuldades. Esta transição, da formação inicial para a atuação em sala de aula, tende a gerar situações abruptas que levam os iniciantes a vivenciarem o que Veenman (1988) chamou de ‘choque da realidade’. As possíveis causas geradoras deste choque com a realidade na profissão docente podem envolver aspectos pessoais e situacionais. Os fatores pessoais estão relacionados a um sentimento de desencanto com a profissão, a formação insuficiente e a características pessoais que são inadequadas à docência. Os problemas situacionais, mencionados por Veenman, referem-se às relações hierárquicas, rigidez das estruturas organizativas, condições precárias de materiais e recursos, ausência de clareza dos objetivos educacionais, isolamento, cobrança dos pais e a multiplicidade de tarefas atribuídas ao professor.
No mesmo sentido, Papi e Martins (2010) enfatizam que o iniciante tem que lidar com fatores pessoais, aspectos profissionais, estruturais e organizacionais que influenciam, de várias maneiras, a sua adaptação à rotina escolar. Outra situação que pode levar o iniciante a viver esse choque com a realidade diz respeito ao fato da maioria deles não ter conhecimento acerca das reais demandas da profissão docente. Habitualmente, eles esperam encontrar um aluno, uma turma e uma escola ideal. Estudiosos (VEENMAN, 1988; HUBERMAN, 2000) enfatizam esta noção de idealização presente no imaginário dos principiantes e a consideram fruto de uma representação idealizada da escola, do aluno e da própria docência, presente em grande parte dos cursos de licenciatura em Pedagogia. No entanto, há que se lembrar de que existe uma distância abissal entre a visão idealizada e a realidade, tal como ela se apresenta, na maioria das escolas, principalmente as que são públicas. Na análise de Nóvoa (1999) é nesta falha que se situa o epicentro da crise da profissão docente.
De acordo com Veenman (1988), no primeiro ano na docência, o professor iniciante passa por um processo de novas aprendizagens e responsabilidades. Este período, geralmente, se caracteriza por um processo de intensa aprendizagem do tipo “ensaio e erro’”. A iniciação na profissão também corresponderia, segundo o autor, à iniciação à vida adulta. Veenman lembra que, neste período de descobertas, embora as dificuldades tendam a se sobressair, é possível que o iniciante vivencie momentos que possam despertar sentimentos positivos em relação à profissão. O autor assinala a
importância de se conhecer os problemas enfrentados por professores iniciantes e sugere a elaboração de um quadro referencial sobre estes, a partir da ótica dos sujeitos que vivenciam esta fase.
Marcelo García (1999) define o primeiro ano como um período de sobrevivência, descobrimento, adaptação, aprendizagem e transição. Ele considera este período segundo o modelo “nada o húndete” (nade ou afunde) ou ainda como “aterriza como puedas” (aterrisse como puder). Lembra o autor que, nesta fase, várias tarefas são designadas ao iniciante. Eles devem adquirir conhecimentos sobre os alunos, o currículo e o contexto escolar, devem começar a desenvolver um repertório docente que lhes permita sobreviver na profissão e, ainda, continuar a desenvolver a identidade profissional. As responsabilidades, geralmente, atribuídas aos professores mais experientes são também atribuídas, de igual modo, para os iniciantes. Para Marcelo García, essa situação dificulta ainda mais a adaptação do novato na atividade docente.
Sobre o início na docência, Huberman (2000) assinala que os professores principiantes passam por um período comum em que se deparam com uma situação real (a sala de aula). Esta situação antes somente, imaginada e, por vezes, idealizada, é vivida de maneira diferenciada. Para Huberman, nesta fase, dois momentos se sobrepõem, quais sejam: o de sobrevivência e o de descoberta. A descoberta suscita sentimentos usualmente positivos que estão relacionados ao fato de assumir uma turma, de se sentir profissional e de adentrar na carreira. O estado de descoberta está relacionado ao entusiasmo inicial. Por outro lado, o aspecto da sobrevivência traduz o que se chama de choque com a realidade (VEENMAN, 1988). Este aspecto faz referência aos momentos mais difíceis, às dificuldades em lidar com a disciplina dos alunos, com os conteúdos, com as situações ideais e as reais, com a fragmentação do trabalho, entre outros.
Os professores poderão vivenciar um ou outro momento (sobrevivência e descoberta) com mais intensidade e, dependendo da escola em que eles estão atuando, há, ainda, maior ou menor possibilidade de desenvolvimento profissional. Para Huberman (2000), o que leva o iniciante a superar o período da sobrevivência é o aspecto da descoberta que tende a minimizar toda a problemática vivenciada nesta etapa. Os momentos de exploração e estabilização, que são vivenciados no início da carreira, são dimensões bastante enfatizadas nos estudos de Huberman acerca do ciclo de vida profissional dos professores. A fase de exploração consiste numa opção provisória onde se estabelece uma espécie de ‘sondagem’ acerca da profissão. Se a
análise desta fase for positiva o momento seguinte é o de estabilização ou de compromisso. Neste período, as atenções são voltadas para as diversas características do trabalho.
A estabilização no ensino está relacionada a um sentimento de pertença ao grupo profissional e à independência. Segundo Huberman (2000), parte considerável dos estudos empíricos por ele analisados evidencia que a fase de estabilização precede ou acompanha um sentimento de competência pedagógica. Ainda no tocante à exploração, o autor destaca que esta pode ser sistemática ou aleatória, fácil ou problemática, concludente ou enganadora. Quanto se trata, especificamente da docência, Huberman diz que a exploração é limitada por parâmetros impostos pelas instituições de ensino. Isto significa, por exemplo, que o iniciante tem a possibilidade de explorar poucas turmas, além daquela em que ele atua. Não há, também, possibilidade de explorar outros estabelecimentos de ensino ou de assumir outros papéis na organização escolar.
Tardif (2008) divide o início da carreira docente em três fases que considera balizadoras dos saberes profissionais construídos pelos professores. Na primeira fase, ocorre a transição do idealismo para a realidade, correspondendo ao rito de passagem de estudante a professor. A segunda fase refere-se ao contato do iniciante com os professores mais experientes, que irão apresentar/inteirar os novatos ao sistema de normas da instituição escolar. Nesta fase, fica evidente o sistema informal de hierarquia que existe entre os professores. A terceira fase se caracteriza pela descoberta de que os alunos reais não correspondem ao idealizado pelos iniciantes. Na análise de Tardif (2008), há duas fases predominantes no início da carreira de professor: uma de exploração e outra de estabilização. Estas duas fases compõem o que o teórico chama de fenômeno da evolução. O período de exploração, que compreende os três primeiros anos, tem como principais características a escolha provisória da profissão, as tentativas de aprendizagem por meio de ensaio e erro, a necessidade de se sentir pertencente em um grupo profissional e a vivência de diferentes papéis.
A fase de estabilização ou consolidação, segundo Tardif, decorreria, então, dos três aos sete anos. Neste período, o professor está mais confiante em si mesmo, porque passa a adquirir um domínio progressivo da profissão e o próprio grupo também passa a confiar mais nele, reconhecendo suas capacidades. Também nesta fase o professor tende a estar mais disposto a investir na profissão. Adverte o autor que essa fase de consolidação não ocorre naturalmente, pois depende dos acontecimentos que vão tecendo a trajetória profissional do iniciante. Sob essa perspectiva, a evolução na
carreira vem acompanhada de um domínio maior do trabalho e de um bem-estar pessoal. Como lembra Marcelo García (1997, 1999), as características do período de iniciação na docência, com todas as suas peculiaridades, poderão ser vividas pelo professor em outros momentos de sua carreira profissional e não apenas nesta fase inicial, assim como a intensidade com que ocorrem pode variar de pessoa para pessoa. A cada vez que o professor for trocar de escola ou nível de ensino, por exemplo, ele estará sujeito a vivenciar tais características. Isso significa que essas características não podem ser consideradas estanques.
1.3O professor iniciante
É recorrente na literatura a afirmativa de que o início na docência é um período com características específicas onde emergem diferentes situações, expectativas e aspirações. Apoiando-se nos estudos de Marcelo García (2010), pode-se dizer que o início da docência é o ponto de partida para a construção da identidade pessoal e profissional do docente, já que esta é desenvolvida a partir do seu conhecimento, da sua realidade e dos seus saberes. A importância desta fase do desenvolvimento profissional tem recebido notoriedade, nos últimos anos, em função de ser este o período em que, de fato, se dá a constituição do ‘ser professor’. Muitos desdobramentos e implicações decorrem desta etapa, na qual o iniciante tem, segundo Feiman Neimser (2001), duas principais tarefas a cumprir: eles devem ensinar e devem aprender a ensinar. Marcelo García (2008) compartilha desta opinião e assinala a importância dos iniciantes trabalharem para desenvolver um repertório docente que lhes permita sobreviver como professores. Trata-se, basicamente, de conhecimentos relacionados aos estudantes, currículo e contexto escolar.
O professor em início de carreira, como em qualquer outra profissão, depara-se com muitos desafios, a própria atividade docente é emaranhada de desafios e de situações complexas que surgem no cotidiano escolar. Um destes desafios se refere à imagem que geralmente as pessoas fazem do iniciante, pois existe uma “tendência bastante generalizada na literatura para ver o professor principiante como uma pessoa passiva que se ajusta às forças exteriores da instituição” (MARCELO GARCÍA, 1999, p. 116). Sabe-se que o período inicial da docência apresenta-se como parte importante da aprendizagem profissional docente (GUARNIERI, 2005). O período de transição, de
estudante para professor, é compreendido como mais uma etapa do processo de aprender a ensinar, isto é, do tornar-se professor. Sob essa perspectiva, o professor iniciante é caracterizado como sujeito no estágio de “aprender a ensinar” estando, portanto, em processo de formação (MARCELO GARCÍA, 1999; 2008; 2010). Cabe lembrar que a formação é um processo contínuo e, na medida em que os professores vão exercendo a função docente, eles vão aprendendo e ressignificando as suas práticas educativas (CANDAU, 2008).
Segundo Perrenoud (2002), os professores principiantes apresentam características diferenciadas. Ele considera, primeiramente, que o novato está entre duas identidades, pois está deixando a de aluno e assumindo a de professor. O estresse, a angústia, os momentos de pânico e os diversos medos, assumem enorme importância que irão diminuir com a experiência e a confiança que eles vão adquirindo com o exercício da profissão. O professor principiante precisa de muita energia, tempo e concentração para resolver problemas que o professor mais experiente soluciona de forma rotineira. De acordo com Perrenoud, os iniciantes têm muitas dificuldades no gerenciamento do tempo (preparação, correção, trabalho de classe), o que ocasiona mais cansaço e tensão e, consequentemente, desequilíbrio. Para o autor, os professores principiantes passam por um estado de sobrecarga cognitiva resultante da diversidade de problemas que eles têm de enfrentar, gerando o que ele chama de angústia da dispersão. Iniciantes geralmente se sentem muito sozinhos e pouco integrados com seus pares, além de, na maioria das vezes, não se sentirem acolhidos pelos colegas mais experientes.
Perrenoud (2002) confere especial atenção ao período de transição vivenciado pelos novatos. Segundo ele, neste espaço de tempo, os principiantes oscilam entre os modelos aprendidos durante a formação inicial e as ‘receitas’ que acabam apreendendo no ambiente profissional. Outra característica apontada por Perrenoud se refere ao fato do iniciante não conseguir manter distanciamento do seu papel e das situações. Na análise deste teórico, os principiantes têm a sensação de não dominarem os gestos mais elementares da profissão, ou de pagar um preço muito alto por eles. Por último, Perrenoud assinala que o iniciante tende a comparar a distância entre o que imaginava ser a situação em sala de aula e o que, de fato, ele está vivenciando. Para ele, essa situação não tem relação com incompetência nem com sua fragilidade pessoal. Ao contrário disso, está ligado à diferença que há entre a prática autônoma e tudo o que o professor já conhecera.
Os professores iniciantes, usualmente, anseiam saber passo a passo como fazer as coisas. Eles querem aprender como administrar a sala de aula, como organizar o currículo, como avaliar os alunos, como gerenciar os grupos, o tempo. Para Marcelo García (2010) eles estão mais preocupados com os “como” e menos com os porquês e os quando. No entendimento do autor, a dimensão eficiência desempenha um papel psicológico importante para os iniciantes. Segundo Tardif (2008), a necessidade de mostrar capacidade é uma característica comum entre os iniciantes que se sentem frustrados por perceberem que, geralmente, não há espaço para eles mostrarem seus conhecimentos e habilidades mesmo nos momentos pertinentes, tais como nas reuniões de orientação/coordenação pedagógica. Assumir as dificuldades em público é algo muito temido pelos novatos, pois, de acordo com Tardif, eles associam este tipo de atitude à incapacidade. Além disso, eles acreditam que, ao tomar este tipo de atitude, estão mostrando incapacidade, estando, inclusive, mais suscetíveis às críticas de seus pares.
O sentimento de insegurança, tão fortemente associado ao início da carreira (CAVACO, 1999; HUBERMAN, 2000), acaba levando os iniciantes a cometerem muitos erros. Marcelo García (1999) aponta quatro erros, os quais ele julga serem frequentes entre os professores iniciantes na docência. O primeiro se refere à repetição acrítica das condutas observadas nos seus pares, o segundo ao isolamento dos colegas mais experientes, o terceiro envolve as dificuldades que encontram para efetuar a transposição didática dos conhecimentos adquiridos durante a formação inicial e o quarto é quando os iniciantes assumem uma concepção técnica de ensino limitando a dimensão da educação. As representações e perspectivas dos professores iniciantes acerca do que é ser professor são constituídas, essencialmente, durante o período que eles vivenciaram enquanto alunos tanto na educação básica quanto na superior. Estas representações, que já permeiam o imaginário dos futuros professores, trazem uma série de implicações capazes de influenciar o processo formativo assim como os próprios cursos de licenciatura. De acordo com Tardif (2008), os professores iniciantes resistem ao exame crítico do que aprenderam na formação inicial. Esta situação pode inclusive se estender além dos primeiros anos.
1.4Adaptação do professor iniciante
As investigações e experiências de outros países acerca da temática em questão mostram que a adaptação dos novatos ao contexto escolar, geralmente, não ocorre de forma simples. Sabe-se que muitas dimensões influenciam o início e a permanência na docência. Estas dimensões vão desde a experiência pessoal de cada um, incluindo a formação pregressa, até as representações que eles possuem sobre o que é ser professor. A cultura escolar e, também, a cultura docente, que predominam nas instituições escolares, contribuem para amenizar e/ou agravar a adaptação dos iniciantes. A cultura escolar sanciona as regras, normas, códigos, valores e, mesmo, comportamentos, restando ao professor iniciante apenas adaptar-se a ela. Isso exigirá do novato o aprendizado das formas de organização que são estabelecidas pela instituição na qual ele irá atuar. Ressalta-se que, para a maior parte dos principiantes, a vivência da docência demanda a adesão a estas práticas e discursos relacionados à profissão.
A cultura docente, segundo definição de Pérez Gómes (2001, p. 164 -166), é “o conjunto de crenças, valores, hábitos e normas dominantes que determinam o que este grupo social considera valioso em seu contexto profissional, assim como os modos politicamente corretos de pensar, sentir, atuar e se relacionar entre si". Para este autor, há duas características que compõem a cultura docente, quais sejam: forma e conteúdo. A forma estaria “configurada pelos padrões característicos que manifestam as relações e os modos de interação entre docentes”. A forma seria, então, o que define as condições concretas em que se desenvolve o trabalho dos docentes. Já o conteúdo da cultura docente refere-se aos “valores, crenças, atitudes, hábitos”. Tais elementos, forma e conteúdo podem apresentar características bem específicas que tendem a variar conforme a função social que a escola assume em determinado momento.
Pérez Gómes (2001) afirma que, ao assumir a cultura docente, o professor se sente protegido pela força, pelas rotinas do grupo de colegas e pelos sinais de identidade da profissão. Para o professor em início de carreira, que vivencia um momento de contradições e conflitos, sentir-se pertencente ao grupo de trabalho pode minimizar os efeitos negativos, em geral, associados aos primeiros anos na docência. É a cultura docente quem dita as funções e papéis destinados aos professores. Trata-se de uma dimensão de considerável importância que estabelece e influencia as relações que são tecidas no âmbito escolar. Entende-se, assim, que a cultura docente constitui um dos principais componentes da cultura escolar.
Faz-se necessário enfatizar que o comportamento do professor reflete as influências não somente das culturas escolar e docente como também e, talvez, mais fortemente, da cultura social. O conceito de cultura social aqui é o defendido por Pérez Gómes como “a ideologia cotidiana que corresponde às condições econômicas, políticas e sociais da pós-modernidade” (PÉREZ GÓMEZ, 2001, p. 81). Considerando a importância das culturas escolar e docente, tanto para a formação do professor quanto para uma boa adaptação do iniciante e, consequentemente, para o desenvolvimento de um processo educativo de qualidade, é fundamental possibilitar ao principiante as condições para que ele possa apreender o universo da escola e todas as dimensões que a constituem. Seguindo o que preceituam Bourdieu e Passeron (1982), quanto mais o
habitus é realizado, isto é, quanto mais as regras, os valores e conhecimentos institucionais fizerem parte das ações dos indivíduos, mais ele é visto e se vê como um bom profissional, o que se torna, especialmente, importante para os professores que estão iniciando na carreira.
Guarnieri (2005) analisou as reações do professor iniciante diante da pressão imposta pela cultura escolar e constatou que eles não apenas tiveram uma reação contrária, a esta cultura, como também superaram as adversidades encontradas. Na concepção de Guarnieri, a cultura escolar é individualista e negativista. Os professores, comumente, são levados a realizarem seus trabalhos sozinhos. Ademais disso, há uma tendência de avaliá-los negativamente. Esta seria, portanto, uma estratégia utilizada pela escola para tentar perpetuar a cultura na qual está submersa. É reconhecida e divulgada a importância do trabalho coletivo como medida que favorece o desenvolvimento profissional dos iniciantes (IMBERNÓN, 2009a; MARCELO GARCÍA, 1999; 2009). Todavia, embora já seja reconhecida a importância desta dimensão, Guarnieri denuncia que as instituições escolares não costumam privilegiar ações que promovam este tipo de trabalho, restando ao iniciante uma atuação isolada e solitária.
Assim, ao trabalhar isolado em sua sala de aula, sem dividir dificuldades, problemas e experiências, os professores estão alimentando a cultura do individualismo. Daí emerge, também, a solidão profissional que é considerada como um dos problemas que contribuem para o choque da realidade. Os estudos de Dan Lortie (1975) mostram que muitos dos professores iniciantes enfrentam seus problemas sozinhos ou com a ajuda informal de algum colega de profissão. Flores (1999), em suas investigações sobre o início na docência, também chegou a esta constatação. Segundo Fullan e Hargreaves (2000), o isolamento é comum na maioria das escolas e as situações de
isolamento se agravam porque não há oportunidade nem estímulo para que os professores desenvolvam trabalhos coletivos. Os autores consideram fundamental romper com o individualismo que impera no trabalho docente. Para eles, é preciso, então, promover espaços e momentos para que os professores partilhem suas experiências, aprendam uns com os outros, aprimorem suas habilidades e se fortaleçam, sobretudo, enquanto comunidade.
Imbernón (2010, p. 64-65) sugere promover uma formação colaborativa do grupo como um caminho para se romper com o individualismo na docência. Sob essa perspectiva, os professores passariam a compreender a formação como sendo “parte intrínseca da profissão, assumindo uma interiorização de forma colaborativa para o desenvolvimento da organização”. Ademais, o desenvolvimento de uma cultura colaborativa e de equipe nas escolas é importante para se alcançar o bem-estar do professorado (IMBERNÓN, 2009b; MIZUKAMI, 2005). Cancherini (2009) advoga a favor de uma cultura de acolhimento para o professor iniciante, em oposição aos ritos de entrada pelos quais ainda passam os iniciantes e que, usualmente, reproduzem as condições adversas de ingresso daqueles que já estão inseridos no grupo de professores. O acolhimento institucional aos que iniciam na docência é uma das questões que merecem ser cuidadosamente analisadas. Este é um importante aspecto capaz de possibilitar condições para que o iniciante vivencie de forma mais positiva as suas primeiras experiências no magistério (LÜDKE, 1996).
De acordo com Veenman (1988), a satisfação dos iniciantes com o trabalho está associada ao apoio e a qualidade das relações que são estabelecidas entre os professores novatos e a comunidade escolar, especialmente, com seus pares e com o diretor. Em se tratando de escolas brasileiras, alguns estudiosos (GUARNIERI, 1996; MIZUKAMI, 1996; SILVEIRA, 2002) apontam a ausência de uma política que favoreça o acolhimento institucional do professor iniciante. Assim, a maneira como o principiante ingressa na profissão, o acompanhamento dos seus primeiros momentos (as dificuldades, os avanços e desafios), as orientações (administrativa e pedagógica), a socialização (com a comunidade escolar) e o seu bem estar (satisfação com a profissão) são dimensões que parecem não priorizadas pela maioria das instituições escolares e também pelas instituições de educação superior. Isso, provavelmente, decorre do fato dos sistemas de ensino, ainda, equivocadamente, acreditarem que os professores recém-ingressos estão prontos para assumir o trabalho docente ou de simplesmente omitirem-se em relação às necessidades específicas desta faomitirem-se (LIMA et al., 2007).
Chama a atenção as instituições escolares quase sempre ignorarem a importância do acolhimento institucional. Com isso, a socialização do iniciante com a cultura escolar também fica comprometida. Neste caso, um aspecto que traz prejuízo aos iniciantes é a ausência de relacionamento entre eles e os professores mais experientes. Normalmente, recai sobre os novatos a iniciativa e a responsabilidade de buscar auxílio entre os colegas mais experientes. Ao que parece, as instituições escolares não costumam trabalhar para mediar esse entrosamento tão necessário à inserção do professor novato (LIMA, 2004). As instituições também parecem não saber que o processo de socialização, do iniciante com a cultura escolar, constitui um fator importante capaz de influenciar a permanência ou não do principiante na profissão docente (LÜDKE, 1996).
Sob outra análise, Rocha e Fiorentini (2006) mostram que o relacionamento dos iniciantes com os professores mais experientes pode contribuir para intensificar os conflitos que surgem no início da carreira. A partir de suas investigações, os autores constataram que existe uma disputa profissional entre professores iniciantes e os mais experientes. Cabe destacar que a socialização do professor iniciante aqui é considerada na perspectiva de Marcelo García (1999), que entende este período como aquele em que o principiante aprende e interioriza a cultura escolar, com as normas, valores e condutas que a caracterizam. A receptividade da escola com o professor iniciante, as manifestações de apoio, a solidariedade dos professores mais experientes e a promoção de espaços de interação entre os iniciantes e os demais profissionais da escola são algumas das iniciativas que favorecem a socialização nesta fase.
Em seu estudo, sobre a socialização profissional de professores, Lüdke (1996) constatou a importância de um “clima institucional” positivo para o desenvolvimento profissional docente. Como mencionado, a comunidade escolar constitui uma referência fundamental para a adaptação do iniciante com a instituição de ensino e a sua cultura. Reitera-se, assim, o quão necessário é para o principiante ser bem acolhido pelos membros que compõem a escola. Neste sentido, Lüdke (1996) chama a atenção para o papel central que a instituição escolar exerce neste processo. A maneira como se dá a socialização do iniciante com a cultura escolar pode agravar o choque com a realidade vivenciada por muitos professores no início de suas carreiras. Por outro lado, esta dimensão quando vivenciada de maneira adequada pode trazer influências positivas para a atuação e o bem estar dos principiantes, além de poder assegurar a permanência deles na profissão evitando assim a deserção.
1.5 Dificuldades, conflitos, dilemas...
É recorrente na literatura a afirmação de que os iniciantes vivenciam uma fase de muitos dilemas e desafios que requerem o desenvolvimento de possibilidades de ação para o enfrentamento destas situações. Entende-se, portanto, o anseio deles em mostrar capacidade de resolução/administração dos problemas e de competência no seu trabalho com os alunos. Além de lidar com a condição de iniciante e com todos os sentimentos decorrentes desta condição, de modo geral, ainda são impostos aos novatos outros desafios. Como lembra Marcelo García (2010), as exigências impostas aos iniciantes são muitas e de diferentes ordens. Exige-se, por exemplo, que eles possuam um conjunto de ideias e habilidades críticas. É preciso, ainda, que eles adquiram a capacidade de refletir, avaliar e aprender de modo a aprimorar constantemente sua atuação em sala de aula. Ademais disso, as situações mais difíceis, tudo o que a escola não está preparada para lidar, na maioria das vezes, são transferidas ao iniciante como uma espécie de prova (SILVEIRA, 2002).
Para Cavaco (1999), os sistemas de distribuição dos trabalhos nas escolas contribuem para acentuar as dificuldades dos professores iniciantes. Conforme a autora, os horários reservados a estes profissionais são os últimos. Estes horários correspondem às turmas do período vespertino ou aquelas consideradas mais complicadas (com alunos de comportamento difícil e com problemas de aprendizagem) mesmo no turno matutino. Há, ainda, a possibilidade de deixar para os principiantes um conjunto de horas dispersas em turmas e anos heterogêneos. Cavaco ressalta que o clima de trabalho que encontram os professores em início de carreira geralmente é confirmativo dos receios que os acompanham. Esteve (1999b, p. 131), discorre que “aos professores iniciantes são designados os piores alunos, aulas e matérias, que seus companheiros mais experientes tenham descartado”.
Cabe ainda a eles o exercício profissional em contextos complexos, isto é, em escolas mais distantes, situadas em zonas desfavorecidas, onde as condições e o ambiente de trabalho tendem a ser mais precários. Diante do exposto, e de aspectos mencionados, vale refletir sobre o questionamento de Marcelo García (2008, p. 21), qual seja: “o que poderíamos pensar de uma profissão que deixa para os iniciantes, os seus novos membros, as situações mais conflituosas e difíceis”? Disso, pode-se depreender o quanto é comprometido o desenvolvimento e a estruturação da profissão docente, especialmente quando comparada a outras profissões que priorizam uma
