MESTRADO DE ENSINO DE HISTÓRIA NO 3.º CICLO DO ENSINO BÁSICO E NO ENSINO SECUNDÁRIO
A Noção de Tempo Histórico dos Alunos
Joana Catarina Machado Alves
M
2020Joana Catarina Machado Alves
A Noção de Tempo Histórico dos Alunos
Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino de História no 3.º ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário, orientada pela Professora Doutora Cláudia Pinto Ribeiro.
Faculdade de Letras da Universidade do Porto
Joana Catarina Machado Alves
A Noção de Tempo Histórico dos Alunos
Relatório realizado realizada no âmbito do Mestrado em Ensino de História no 3.º ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário, orientada pela Professora Doutora Cláudia Pinto Ribeiro
Membros do Júri
Professor Doutor (escreva o nome do/a Professor/a)
Faculdade (nome da faculdade) - Universidade (nome da universidade)
Professor Doutor (escreva o nome do/a Professor/a)
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Professor Doutor (escreva o nome do/a Professor/a)
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“O fim de uma viagem é apenas o começo de outra.” Viagem a Portugal, 1981, José Saramago
Índice
Declaração de honra ... 8 Agradecimentos ... 9 Resumo ... 10 Abstract ... 11 Índice de figuras...12 Índice de quadros...13 Índice de gráficos...14 Introdução ... 15 1. A hora da bibliografia ... 181.1. Os estudos sobre a aprendizagem do tempo ... 18
1.2. O Tempo ... 24
1.3. O tempo Histórico ... 26
1.3.1. As teorias sobre o tempo histórico ... 27
1.4. A aprendizagem do tempo histórico ... 29
1.5. As estratégias de aprendizagem ... 31 1.5.1. A cronologia ... 32 1.5.2. O vocabulário de tempo ... 36 1.5.3. O conceito de mudança ... 36 1.5.4. Os documentos iconográficos ... 37 1.5.6. A narrativa ... 40 1.5.7. Currículo ... 44 2. O Estudo ... 48 2.1. Metodologia ... 48 2.1.1. Descrição do estudo ... 48 2.1.2. Os alunos ... 50 2.1.3. O diagnóstico ... 52 2.1.4. A recolha ... 54 2.1.5. O tratamento ... 55 2.2. A recolha ... 58
2.2.1. Quando os alunos utilizam na caneta ... 58
2.2.3. Procura as diferenças! ... 65
2.2.4. À procura das datas ... 68
2.2.5. O Cristianismo ... 71
2.2.5.1. Os alunos e a escrita ... 72
2.2.5.2. A ordem e os alunos ... 76
2.2.6.A última prova ... 80
2.2.6.1. O que é verdade? ... 82
2.2.6.2. As imagens e a sua ordem ... 84
2.2.6.3. Ordena! ... 86
2.2.6.4. Quando os alunos escrevem ... 89
Considerações finais ... 91
Bibliografia ... 96
Declaração de honra
Declaro que o presente trabalho/tese/dissertação/relatório/... é de minha autoria e não foi utilizado previamente noutro curso ou unidade curricular, desta ou de outra instituição. As referências a outros autores (afirmações, ideias, pensamentos) respeitam escrupulosamente as regras da atribuição, e encontram-se devidamente indicadas no texto e nas referências bibliográficas, de acordo com as normas de referenciação. Tenho consciência de que a prática de plágio e auto-plágio constitui um ilícito académico.
[Porto, 21 de setembro de 2020] Joana Catarina Machado Alves
Agradecimentos
Agradeço à minha família e ao meu namorado pelo apoio incondicional em todas a fazes da minha vida.
Aos meus amigos da faculdade pelo apoio e pelo ombro amigo durante todo o meu percurso académico.
Aos meus amigos de sempre pelas conversas no café e nas longas viagens que fizemos, que acalmavam no momento certo.
Resumo
Através do desenvolvimento da prática letiva supervisionada inserida na unidade curricular de iniciação à prática profissional do Mestrado em Ensino de História no 3.º ciclo do ensino básico e no ensino secundário, pude elaborar o seguinte trabalho que trata a noção de tempo histórico dos alunos do 7.º ano de escolaridade. A noção de tempo histórico desenvolve junto dos alunos o dominio de conceitos como mudança, simultaniedade, relação entre conceitos e acontecimentos, entre muitos outros que se mostram indispensáveis para o entendimento histórico, ajudando os alunos a compreender o conceito continuo e simultâneo da história e dos seus acontecimentos, ajudando a colmatar a visão repartido que muitas vezes os alunos detêm.
Assim, para perceber qual era a noção de tempo histórico que os alunos detinham foi premeditada e cuidadosamente pensado e planeado um conjunto de exercícios aplicados em contexto de sala de aula e posteriormente à distância, de forma a retirar tal informação dos alunos. Para isso, foram aplicados diversos e variados exercícos como cronologias, exercícios de ordenação, verdadeiros e falsos... a duas turmas de 7.º. Foi através da análise das respostas elaboradas pelos alunos nos diversos exercícios que construi, conjugada com os conhecimentos adquiridos através da leitura de bibliografia específica que consegui construir a informação essencial para responder ao dilema inicial deste trabalho – Qual é a noção de tempo histórico dos alunos?
Abstract
Through the development of the supervised teaching practice inserted in the unit of initiation to the professional practice of the Master in History Teaching in the 3rd cycle of basic education and in secondary education, I was able to elaborate the following work that deals with the notion of historical time of the students of the 7th year of schooling. The notion of historical time develops the mastery of concepts such as change, simultaneity, relationship between concepts and events, among many others that are indispensable for historical understanding, helping students to understand the continuous and simultaneous concept of history and its events, helping to bridge the shared vision that students often hold.
Thus, in order to understand the notion of historical time that students held, a set of exercises was premeditated and carefully thought out and planned, applied in a classroom context and later at a distance, in order to remove such information from students. For that, several and varied exercises were applied as chronologies, ordering exercises, true and false... to two classes of 7th. It was through the analysis of the answers elaborated by the students in the several exercises that I built, conjugated with the knowledge acquired through the reading of specific bibliography that I managed to build the essential information to answer the initial dilemma of this work - What is the notion of students' historical time?
Indíce de figuras
Figura 1 – Exercício aluno D...68
Figura 2 – Exercício aluno B...76
Figura 3 – Exercício aluno T...77
Figura 4 – Exercício aluno F...77
Figura 5 – Exercício aluno Q...85
Indíce de Quadros
Quadro 1 – Grelha primeiro exercício...53
Quadro 2 – Grelha cronologias...53
Quadro 3 – Grelha exercício Paleolítico e Neolítico...53
Qudro 4 – Grelha narrativa...54
Quadro 5 – Grelha medidas de tempo...54
Quadro 6 – Grelha Verdadeiro e Falso...54
Quadro 7 – Grelha ordenação de imagens...55
Qudro 8 – Grelha notícia...55
Quadro 9 – Exercício aluno L...64
Índice de Gráficos
GRÁFICO 1-NARRATIVA ... 56
Gráfico 2- Sociedades...63
Gráfico 3- Cronologia das Civilizações...67
Gráfico 4- Comparação Cronologia 1 e Cronologia 2...68
Gráfico 5- Carta Ficha Cristianismo...71
Gráfico 6- Cronologia Ficha Cristianismo...74
Gráfico 7- Comparação Cronologia 1, Cronologia 2 e Cronologia 3...75
Gráfico 8- Exercício Verdadeiro e Falso...80
Gráfico 9- Cronologia Ficha Final...84
Introdução
No dia 16 de março de 2019, na revista Sábado (2019)1, foi noticiada a redução
da carga horária das disciplinas de Geografia e de História em favor da disciplina Cidadania e Desenvolvimento, o que preocupou a Associação de Professores de História desde que o decreto saiu. A Associação conseguiu apurar que houve escolas que cortaram cerca de 40 a 50 minutos por semana nestas disciplinas e que muitas outras reduziram ainda mais (Sábado, 2019)2. Mais uma vez é evidente a desvalorização das
duas disciplinas mencionadas no artigo. O que foi dito era que o objetivo destas alterações era conseguir libertar mais tempo para que fosse possível trabalhar com os alunos de uma forma mais “dinâmica” e “numa lógica interdisciplinar” (Sábado, 2019)3.
Contudo, os professores afirmam que isso não está a acontecer, pelo contrário, sentem que o tempo dedicado aos assuntos da disciplina foi completamente prejudicado (Sábado, 2019)4.
Assim, surge a seguinte questão: como é possível que os professores consigam lecionar aquilo que vai para além das Aprendizagens Essenciais? Como podem garantir um ensino mais dinâmico e abrangente?
Atente-se no tema deste Relatório. Qual a noção de tempo histórico que os alunos têm? Para que os professores possam trabalhar noções inerentes à História, para que os alunos aprendam a interligar os acontecimentos, factos e figuras históricas que estudam, de forma a organizar os conhecimentos que adquirem, é necessário dotá-los de ferramentas específicas, desenvolvendo exercícios e dedicando tempo para que se possa desenvolver competências históricas. Sem tempo disponível para trabalhar essa vertente com os alunos, os conhecimentos nunca podem ser completamente adquiridos pelos alunos, senão de forma fragmentada. Esse é um dos problemas do ensino da História: a visão fragmentada que os alunos têm das sociedades, eventos, tempos e espaços, sincronia e diacronia do tempo histórico. Tudo é visto como um
1 Consultado a 14 de junho de 2020. 2 Consultado a 14 de junho de 2020. 3 Consultado a 14 de junho de 2020. 4 Consultado a 14 de junho de 2020.
acontecimento, uma ação, uma figura isolada e não de modo integrado. Foi neste sentido que este estudo trabalhou.
O presente estudo foi desenvolvido no âmbito da Iniciação à Prática Profissional, na Escola Básica e Secundária D. Dinis, em Santo Tirso, no ano letivo de 2019\2020, com duas turmas de 7.º ano, do 3.º ciclo do Ensino Básico. Os objetivos deste estudo são percetíveis apenas pela leitura do título: qual é a noção de tempo histórico que os alunos têm e como pode influenciar a aprendizagem dos conteúdos programáticos da disciplina e a organização dos conhecimentos através de um fio condutor de ideias e acontecimentos, datas e figuras históricas.
A noção de tempo histórico constitui, para os alunos, uma aprendizagem importante a ser adquirida. Desenvolveram-se vários os estudos nesse âmbito, tentando perceber se as dificuldades demonstradas por alguns alunos estariam ou não ligadas aos níveis de desenvolvimento mental definidos por Jean Piaget e se estes eram estáticos, tal como o autor afirmava. E, se essas dificuldades nada tinham que ver com os estádios definidos por Piaget, porque é que estas aconteciam? E se fossem trabalhadas com os alunos, com a realização de exercícios que potenciavam o desenvolvimento da localização temporal, que resultado se conseguiriam obter? Foi através destes estudos que defini os diversos exercícios a desenvolver com os alunos de forma a alcançar informações que me permitissem responder à minha questão de partida: Qual é a noção de tempo histórico dos alunos?
O objetivo é mostrar que existem falhas na aprendizagem dos alunos e que algumas delas podem estar relacionadas com lacunas na noção de tempo histórico. O meu intuito é apresentar um diagnóstico, através destas duas turmas, daquilo que pode ser um problema geral dos alunos do 7.º ano do 3.º ciclo do ensino básico e de que forma se pode ultrapassar este desafio.
Para isso, e como já disse, foram aplicados diversos exercícios desde a elaboração de frisos cronológicos, narrativas, exercícios de verdadeiro e falso, ordenação cronológica, que permitissem, num primeiro momento, identificar as potenciais dificuldades e depois identificar aqueles que demonstraram ser uma mais-valia no desenvolvimento de uma melhor noção temporal juntos dos alunos.
Desta forma, o estudo foi organizado em dois capítulos. No Estado de Arte –
Revisão da literatura foram realizadas várias leituras que permitiram informar-me sobre
o tema em estudo e aquilo que já tinha sido feito. Assim, comecei por falar sobre os estudos sobre a aprendizagem do tempo, como os realizados por Jean Piaget. De seguida, tentei definir o que é o tempo e o que é o tempo histórico, para que depois fosse possível explicar como é que é feita a aprendizagem do tempo histórico por parte dos alunos e assim definir as várias estratégias para que essa aprendizagem ocorra, explicando e mostrando os diversos estudos que se debruçaram sobre o processo de aprendizagem.
O segundo capítulo, intitulado O Estudo, é o momento em que contextualizei o estudo desenvolvido neste relatório. Em primeiro lugar, comecei por explicar que tipo de atividades desenvolvi, de seguida fiz o diagnóstico das duas turmas, para descrever o ponto em que se encontravam ao iniciar cada semestre. Depois procedi à explicação da recolha dos dados e como iria fazer a análise dos mesmos. Desta forma, parti para a análise de cada exercício que foi desenvolvido com as turmas.
1. A Hora da Bibliografia
1.1. Os estudos sobre a aprendizagem do tempo
Jean Piaget elaborou a primeira grande obra sobre a perceção do tempo na criança e a partir dele seguiram-se numerosos estudos para confirmar ou refutar os seus resultados.
A teoria global sobre o conceito de tempo, que hoje é conhecida por todos, é da autoria de Piaget. Foram três os estádios definidos: tempo vivido; tempo percebido e tempo concebido, que muitas vezes são também designados por: tempo pessoal; tempo social e tempo histórico.
Para perceber o desenvolvimento da noção de tempo é necessário entender a evolução humana. Para isso, Piaget definiu os vários níveis da evolução cognitiva da criança, que estão intrinsecamente relacionados.
Definiu como primeiro nível o sensório-motor um período que antecede a linguagem e é o momento em que o bebé não apresenta pensamento nem afetividade ligado a representações. Assim, a inteligência do bebé está relacionada com os reflexos que são humanamente transmissíveis e que podemos entender como instinto (Piaget, 1993, p. 9). Neste nível, os bebés possuem uma inteligência prática que tem como base uma estrutura logico-matemática, ou seja, os bebés não são capazes de entender que um objeto é permanente: se deixarem de ver um determinado objeto acreditam que ele deixou de existir e não que está fora do alcance da sua vista (Piaget, 1993, p. 17). Num segundo momento passamos ao progresso das perceções, alcança-se o conhecimento do real. Durante o primeiro ano de vida, a perceção desenvolve-se e criam-se dois conceitos: o das constâncias e o da causalidade percetiva que crescem até aos 10 ou 12 anos (Piaget, 1993, p. 31). Por volta do ano e meio ou dois anos, a criança atinge a função
semiótica ou simbólica (Piaget, 1993, p. 51). Nesta fase, a criança consegue que os níveis
anteriores evoluam. Quando atinge os nove/doze meses consegue ver as representações como algo permanente, entendendo que quando deixa de ver um objeto não significa que este tenha deixado de existir, mas que simplesmente saiu do seu campo de visão (Piaget, 1993, p. 51). É também neste nível que a capacidade
linguística se desenvolve (Piaget, 1993, p. 51). A seguir, a criança alcança as operações
“concretas” do pensamento e as relações interindividuais (Piaget, 1993, p. 85). Neste
nível, a criança atinge por completo a noção de objeto permanente e do grupo de deslocamentos5 (Piaget, 1993, p. 51). Chegamos agora à última fase que Piaget definiu,
e a que mais interessa para o trabalho, o pré-adolescente e as operações proposicionais (Piaget, 1993, p. 151). É a fase entre os onze ou doze anos até aos catorze ou quinze anos, e caracteriza-se pelo abandono do concreto e pelo alcance da visão do real (Piaget, 1993, p. 151). É o fim da infância e a chegada da juventude com a manifestação dos seus interesses com o passado e o futuro. Como diz Piaget: “é a idade dos grandes ideais ou do início das teorias, além das simples adaptações presentes ao real” (Piaget, 1993, p. 117).
Neste momento, o jovem transforma todo o seu pensamento e é capaz de questionar através da colocação de hipóteses e consegue apurar o concreto e o atual (Piaget, 1993, p. 117). Piaget vê este nível como um prolongamento das estruturas
sensoriomotoras e das operações concretas. O indivíduo é agora capaz de raciocinar
sobre o que não acredita, mas que pode vir a acreditar, pois quando vê um problema já consegue colocar hipóteses e formular uma dúvida não vendo as coisas como concretas logo à partida, é o início do pensamento hipotético-dedutivo ou formal (Piaget, 1993, p. 118). Aos doze\quinze anos já conjuga objetos, ideias, hipóteses, afirmações e negações. Quando atingem os onze\doze anos todos os esquemas tornam-se novos, como a noção de proporção; a capacidade de usar bases de referências; a compreensão da possibilidade de equilíbrio; e de probabilidades (Piaget, 1993, p. 125). O desenvolvimento da linguagem é impossível de não ser atingido neste nível, pois ela é necessária para elaborar esta nova forma de pensamento (Piaget, 1993, p. 121).
Como Piaget advertiu durante muito tempo, estas mudanças da adolescência foram vistas como normais, quase como instintos da idade, porém sabe-se agora que os fatores sociais e as transmissões culturais são grandes influenciadores para os 5 São os movimentos que as crianças adotam para procurarem os objetos, o movimento da cabeça, das mãos,
dos braços, de todo o corpo e que se adquire aquando da noção de objeto permanente na fase da função semiótica ou simbólica.
desenvolvimentos anteriores (Piaget, 1993, p. 132). Entende-se a pré-adolescência como uma fase em que o indivíduo consegue e quer absorver novos valores e novas possibilidades, que são propulsionados “pelo rápido crescimento fisiológico e somático” (Piaget, 1993, p. 133).
Sobre o domínio do tempo histórico pelas crianças e adolescentes, os autores não se entendem. Há autores que apontam os 11 anos como a idade em que as crianças dominam o conceito de tempo histórico, outros os 13 anos e ainda existem autores que apontam os 16 anos (Asensio, Pozo & Carretero, 1989, p. 111), o que originou grandes desentendimentos sobre o ensino da História. No texto que se segue irei apresentar alguns desses estudos.
Glória Solé, na sua tese de doutoramento, menciona vários autores que estudaram a temática do tempo e a sua evolução na criança. Paul Fraisse elaborou uma das obras mais conceituadas nesta temática (Solé, 2009, p. 17). Freidman, autor da obra
The Developmental Psychology of Time, onde podemos ver a influência de Piaget (Solé,
2009, p. 17).
Estudos como os de Oakden e Sturt (Solé, 2009, pp. 18-19) onde pediam aos alunos que resolvessem exercícios onde teriam de ordenar cronologicamente personalidades históricas. O que resultou em conclusões que demonstraram que o sucesso dependia do número de imagens apresentadas às crianças6 (Solé, 2009, pp.
18-19). Desta forma definiram o desenvolvimento da compreensão do tempo histórico como algo progressivo e consequentemente vagaroso e que depende das experiências de aprendizagem, que segundo os autores começa aos quatro anos de idade e só aos treze ou catorze anos atinge o mesmo nível, que os adultos7 (Solé, 2009, pp. 18-19).
Portanto, a compreensão de tempo histórico é muito tardia e originou graves problemas devido a certas opiniões sobre o ensino da História nas camadas etárias mais baixas.
Outros estudos como os de Friedman, também citado por Solé, e que se desdobraram sobre a temática anterior concordaram de igual modo que o processo de compreensão de tempo histórico é paulatino8 (Solé, 2009, p. 20). Assim, como Patriarca
6 Consultar Anexo 1. 7 Consultar Anexo 2. 8 Consultar Anexo 3.
e Alleman que seguem a linha de pensamento de Oakden e Sturt 9 (Solé, 2009, pp.
20-21). Thornton e Vukelich afirmam, também, que a compreensão do tempo histórico é feita ao longo do tempo10 (Solé, 2009, pp. 21-22), mas, é visível que, para este autor, a
compreensão de conceitos associados ao tempo histórico são alcançados mais cedo. Por outro lado, existem autores como Booth (1983, p. 101) que concordam que o ensino deve seguir hierarquias muito bem definidas de objetos de estado cognitivo (pensamento) e afetivo (sentimento). Portanto, seguem muito o pensamento estático de Piaget. Outros autores que discordam de tal pensamento, como Brown e Desforges (Booth, 1983, p. 105), duvidam do conceito de operações formais como algo universal e que pode ser usado nos pensamentos de toda a espécie, mas defendem a aplicação de um pensamento específico que se molda à tarefa dada (Booth, 1983, p. 105), o que corrobora a teoria de Piaget que acreditava que os níveis de pensamento eram estanques e que poderiam ser aplicados igualmente a todos os que se situavam no mesmo nível de pensamento.
Booth (1983, p. 107) realizou em 1975, durante dezassete meses, um estudo com vinte e três rapazes e raparigas com idades entre os 6, os 11 e os 14 anos de diversas escolas secundárias do sul de Inglaterra. Neste estudo conseguiram comprovar que a evolução nada tem que ver com a inteligência, nem está associada a um nível de maturidade avançado (Booth, 1983, p. 111), mas devido ao conteúdo programático e aos métodos de ensino, ou seja, é passível de ser trabalhada e pode evoluir muito antes dos níveis que Piaget definiu, através de um bom programa de estudo.
Como adverte Jahoda (2006, p. 88) as crianças antes dos cinco anos confundem o tempo com o espaço, associam-no frequentemente a um objeto, a um lugar ou até mesmo a um acontecimento da sua vida. Assim, estas crianças colocam o passado entre o que realmente aconteceu e a sua fantasia (Jahoda, 2006, p. 90). Todavia, é também na idade dos cinco anos que a capacidade de sequencialização surge11. Portanto, e ao
contrário do que Piaget e os seus seguidores afirmaram, existem crianças mais novas que já conseguem ordenar cronologicamente acontecimentos, fruto de uma visão
9 Consultar Anexo 4. 10 Consultar Anexo 5. 11 Consultar Anexo 6 e 7.
homogénea e uniforme que já detêm do tempo. Assim, é passível ensinar História e todos os seus componentes às faixas etárias mais novas.
Os autores Asensio, Pozo & Carretero (1989, p. 110) realçaram que a noção de tempo como algo continuo acontece tardiamente. Para explicar esta afirmação citaram Piaget, que diz que para as crianças o tempo é descontinuo, para elas os adultos que já não crescem mais têm sempre a mesma idade, se uma pedra crescer significa que tem idade, e por aí adiante (in Asensio, Pozo & Carretero, 1989, p. 113). A criança só consegue perceber o tempo como continuo quando atinge o tempo operativo. Como já disse, a noção temporal não é algo intuitivo, é necessário ser construída ao longo do tempo e não se completa antes da adolescência, por isso, a educação torna-se um fator importantíssimo neste processo de aprendizagem temporal.
Adelson também disse que nos primeiros anos da adolescência a noção de tempo histórico é ainda muito verde, pois nesta fase os jovens só conseguem ver o mais imediato e evidente, ou seja, o que é presente (in Asensio, Pozo & Carretero, 1989, p. 114).
Michaud questionou mais de 1500 crianças com idades entre os 10 e os 15 anos com a seguinte pergunta: “o que acontece ao tempo quando o relógio é adiantado na primavera e a hora salta das onze horas para a meia noite?” e completou a questão: “se eles também ficavam mais velhos assim de repente?” (in Jahoda, 2006, pp. 92-93). Três quartos das crianças com dez anos não veem o tempo como abstrato, e acreditam que o adiantar do tempo do relógio (como acontece com a mudança da hora) altera a sua idade. Não é antes dos 13 anos que metade das crianças compreendem o tempo como abstrato e separado do relógio (in Jahoda, 2006, p. 93). Poster (1973, p. 591) menciona uma curiosidade importante: quando Inglaterra adotou o calendário gregoriano e o dia dois de setembro adiantou alguns dias e passou a ser catorze de setembro aconteceram numerosos motins, pois a população acreditava que tinha perdido onze dias de vida. Por isso, não é muito estranho observar a resposta das crianças à questão colocada por Michaud.
Prova de que as crianças mais novas veem o tempo ligado ao relógio é a seguinte questão colocada por Poster: “As pessoas que não sabem contar ainda sabem
reconhecer a passagem do tempo?” (Poster, 1973, p. 591). As crianças responderam que não – constituindo uma prova dessa limitação. Às mesmas crianças foi pedido que completassem a frase: “o tempo é…”. As respostas foram diversas12. De facto, num
primeiro momento, a criança vê o tempo associado ao relógio e aos números, por isso também se entende a importância do ensino em desmistificar e acelerar a mudança e compreensão deste conceito. As diferenças nas respostas das crianças entrevistadas, sendo que a maioria delas estava na mesma faixa etária, comprova que a educação é muito importante para que as noções de aprendizagem não sejam aplicadas de igual modo a todos os indivíduos. Mas, a diferença de idades e de estados cognitivos demonstra a capacidade de perceber o tempo e o tempo histórico13. Assim, o passado
é visto como algo que já aconteceu e que os benefícios em conhecê-lo não são nenhuns, porque ainda não reconhecem que o passado está umbilicalmente relacionado com o presente, para além de determinar o futuro (1973, p. 593). Cabe ao ensino da História e ao professor abordar estas relações entre o presente e o passado.
Hallam (1967, p. 183), seguindo os estudos de Piaget, quis perceber se estes eram passíveis de serem aplicados ao ensino da História. Para isso, conseguiu voluntários com idades entre os 11 e os 16 anos, que ficavam depois das aulas para participar no seu estudo. Durante a pesquisa, os alunos leram silenciosamente três textos sobre “Maria Tudor”, “a conquista de Inglaterra pelos Romanos”, e “as guerras civis e a Irlanda” (Hallam, 1967, p. 184). O resultado deste estudo mostrou que se as crianças forem submetidas a um programa de qualidade e que aborde corretamente estas questões a sua capacidade temporal é maior do que seria de se esperar na sua idade. A História e a sua dimensão abstrata dificultam e retardam o desenvolvimento formal, logo os níveis de Piaget não podem ser compreendidos à letra na dimensão histórica.
Depois desta análise, podemos ver que são várias as teorias sobre o alcance da compreensão temporal e histórica que diversos investigadores desenharam fruto das suas investigações. O elo comum em todas é o ponto de partida, o pioneirismo de Piaget. Algumas, como disse no início, confirmaram as suas teorias e outras refutaram-nas. Mas,
12 Consultar Anexos três quadros poster 8 a 10. 13 Consultar Anexo 11.
na minha opinião, o mais importante a reter é a importância de se trabalhar os conceitos de tempo histórico, e como um currículo bem estruturado e elaborado é uma mais-valia. É ainda de ressalvar que não se pode ver a teoria de Piaget de uma forma estática, como este definiu, mas que a inteligência e os níveis cognitivos são flexíveis. No que se refere ao ensino da História e do tempo histórico não podemos observar os níveis de Piaget e aplicá-los à letra, pois a característica abstrata que a História detém complica todo o processo de aprendizagem.
1.2. O Tempo
Quando pensamos em tempo a primeira questão que surge é: “O que é o tempo?”. De facto, “tempo” é algo muito difícil de se definir. Dilma Célian Scaldaferri (2008, p. 53) diz que o tempo é algo que nós sentimos, e por isso entendemo-lo, contudo, é-nos muito difícil explicá-lo e aponta um motivo, o facto de ser abordado de diversas formas nas mais diferentes áreas, como são a Filosofia, a Física, a Geografia, a História, a Matemática, etc.
Ao falarmos de tempo, temos de falar de Einstein e mencionar a sua teoria da relatividade (tempo e velocidade são definidos em função um do outro), ou seja, o tempo é subjetivo e relativo, ele é próprio de cada um (Borges, p. 4). Prova disso é a eternidade que alguns minutos parecem demorar a passar para umas pessoas, mas os mesmos minutos podem parecer que duraram apenas alguns segundos para outras (Borges, p. 4). Podemos então entender que o tempo é vivenciado de forma diferente por cada pessoa. Quando estamos a fazer algo que gostamos, o tempo parece passar muito mais rápido, em contrapartida, quando estamos a fazer algo menos interessante o tempo parece demorar muito mais a passar (Petry, p. 3).
O tempo é uma conceção formulada pelo ser humano, que se organiza de acordo com ele (Solé, 2009, p. 31) e que orienta o seu dia a dia e a sua vida pelos relógios, pelos horários e pelos calendários. O tempo é então uma forma de o ser humano se situar no mundo e sem ele sentir-se-ia perdido (Solé, 2009, p. 31). A este tempo chamamos tempo físico, contável em dias, semanas, meses, séculos (Solé, 2009, p. 31). Neste sentido, o ser humano desenvolveu instrumentos que tornasse a sua contagem possível, como o relógio, o calendário, a cronologia e desta forma criou o tempo objetivo, que pode ser
medido (Solé, 2009, p. 31). A invenção do relógio, por exemplo, provocou transformações que se produziram na vida social e na forma de trabalho (Siman, 2005, pp. 110-111) e, por isso, surgiu um novo tempo, que a partir daquele momento conseguiu ser marcado constantemente através do relógio (Siman, 2005, p. 111).
Entendemos que o tempo adquire vários sentidos. Existe o tempo dos relógios, dos calendários e o tempo astronómico, que convive com o tempo psicológico, que varia consoante o indivíduo ou o grupo de indivíduos (Solé, 2009, p. 32). Podemos entender os vários tempos, como: o tempo pessoal, o tempo físico, o tempo social, o tempo psicológico e o tempo histórico (Solé, 2009, p. 32). Desta forma, entende-se porque é que existem muitos trabalhos sobre o tempo. Porque o tempo não é apenas um.
Como já referi, o tempo pessoal e o tempo psicológico variam consoante a perceção de cada pessoa. O tempo social é instituído pelas regras dos mecanismos que o ser humano inventou para o contar. Ou seja, é o tempo que organiza uma sociedade e o ser humano organiza-se em torno dele: o chamado tempo convencional (Solé, 2009, p. 32).
Assim, o estudo e a compreensão do tempo são muito importantes, é com essa aquisição temporal que nos conseguimos localizar (Blanch & Fernández, 2010, p. 282). Com a compreensão de passado e do presente atingimos conceitos como mudança e continuidade, ou seja, o mundo é o mesmo de há cinquenta anos, contudo muito diferente (Blanch & Fernández, 2010, p. 282). É o tempo que marca o ritmo das sociedades, é através dele que percebemos as mudanças que o ser humano e as sociedades produzem e é com as ruturas e mudanças que estabelecemos conceitos que dividem o passado do progresso, como por exemplo, o mundo após a Primeira Guerra Mundial não pode ser visto como o mesmo de antes de o conflito acontecer (Blanch & Fernández, 2010, p. 282).
Assim, o tempo é inseparável do espaço: “cada território, cada lugar acumula elementos, que nos explicam as transições e as ruturas, os conflitos de cada geração” (Blanch & Fernández, 2010, p. 282).
De facto, o tempo e o espaço, não se podem separar, porque é no espaço físico que vemos as alterações que o tempo origina, seja numa paisagem, nas roupas, nos
costumes e nos hábitos de uma sociedade ou de uma cidade. O tempo transforma-se em memória, que pode ser pessoal, da nossa infância, que constitui o nosso passado, ou coletiva, como é a História de um país, ou do mundo (Blanch & Fernández, 2010, p. 282).
Desta forma, as noções temporais vão-se construindo umas em cima das outras, ou seja, não existe uma aquisição linear e um conceito único de tempo. Por exemplo, a compreensão do tempo histórico só é possível se já se tiver conhecimento e domínio sobre os vários tempos (Asensio, Pozo & Carretero, 1989, p. 290). Só depois desta base previamente adquirida é que o ser humano consegue escalar a complexidade das noções temporais e alcançar conceitos mais exigentes (Asensio, Pozo & Carretero, 1989, p. 290). Os próprios conceitos de mudança e continuidade, causa e efeito, são também pré-requisitos fundamentais (Asensio, Pozo & Carretero, 1989, p. 290). É, por isso, que o ensino, nos primeiros anos de vida e na infância, é muito importante. Se o aluno tiver contacto com medições de tempo de diversos países com culturas diferentes, vai conhecer diferentes ritmos de vida, mas também mudanças e permanências de diversas culturas, desta forma o aluno poderá alcançar o domínio do tempo histórico, que é construído por estas diferenças, mudanças e permanências (Scaldaferri, 2008, p. 57).
Desta forma, o tempo é muitos tempos, ele é rápido e longo, é história pessoal e coletiva, é presente e é passado, mas também é futuro. Mais importante ainda, o tempo é vivido e produzido pelos homens e mulheres do seu tempo (Siman, 2005, p. 117). O tempo é o reflexo do quotidiano das pessoas na sua época.
1.3. O tempo histórico
O estudo do tempo na disciplina de História é muito importante porque, como diz Bloch, a História é a “ciência dos Homens, no tempo” (Bloch, 2002, p. 7). Assim, o Historiador e a História estudam o “Homem na sua duração” (Bloch, 2002, p. 7). Todavia, temos de olhar para o tempo histórico como uma linha continua cheia de mudanças. A História como disciplina é indissociável do conceito de tempo. Piaget dizia que História apenas se distinguia da Sociologia devido ao seu carácter temporal (Asensio, Pozo & Carretero, 1989, p. 106). O tempo é o que explica a História como passado e como ciência e a sua função é interpretar o passado (Blanch & Fernández, 2010, p. 284).
Todavia, a compreensão do tempo convencional é muito importante para a compreensão da História e do seu tempo. Para além disso, é através do tempo contável que os alunos começam a construir as noções de tempo histórico. É a escalada de aprendizagens em que se parte de conceitos mais básicos para se chegar a conceitos mais complexos. Conseguimos agora entender melhor aquilo que já tinha referenciado: as noções temporais constroem-se umas em cima das outras.
O tempo é uma multiplicidade de tempos e o tempo histórico segue a mesma linha. Não podemos olhar o tempo histórico como algo constante, ele é feito de mudanças que são originadas pelas alterações de mentalidades que ocorrem nas sociedades que se alteram ao longo do tempo. Neste sentido, os investigadores não são consensuais sobre o que é, e quando se conhece o tempo histórico, apresentando várias teorias.
1.3.1. As teorias sobre o tempo histórico
As diversas abordadas exploradas procuram estabelecer um conjunto variado de operações que no seu todo formam o tempo histórico. Porém, o resultado dessa procura originou produtos diferentes para os vários autores e investigadores.
Jurd (Asensio, Pozo & Carretero, 1989, pp. 112-113) apontou três conceitos diferentes que definem a noção de tempo histórico: a ordem de acontecimentos dentro de uma sequência; o agrupamento de acontecimentos simultâneos e concorrentes no tempo; o estabelecimento de uma linha de relação entre passado e presente, em que um se reflete no outro. Desta forma, a sociedade é vista como um processo que se estabelece a longo prazo e não como um estado. Para o autor esta consciência só se atinge por volta dos 16 anos (Asensio, Pozo & Carretero, 1989, pp. 112-113). Compreende-se que a noção completa do que é o tempo histórico só está acessível na adolescência e na idade adulta, desta forma as crianças mais novas não têm como perceber o que é o tempo histórico na sua totalidade, apenas conseguem compreender alguns dos seus conceitos.
Para Bloch, a procura de explicar o mais próximo de nós usando exemplos do que aconteceu em tempos mais recuados é o que facilita o estudo da História (2002, p. 56).
Desta forma, compreendemos que Bloch evidencia a relação passado/presente que é intrínseco ao tempo histórico (Bloch, 2002, p. 56).
Saul Bellow, citado por John Poster, distingue o tempo em tempo morto e em
tempo mesmo morto. O tempo morto é o tempo de que os nossos antepassados mais
próximos ainda têm recordações, ou seja, existem ainda testemunhos vivos desses eventos do passado; o tempo mesmo morto é o tempo em que os nossos antepassados mais diretos já não têm na sua memória os acontecimentos do passado, ou seja, já não existe ninguém vivo que tenha presenciado tal evento (John Poster, 1973, p. 588). Cabe então ao historiador selecionar aquilo que deve ou não ser relembrado quando os acontecimentos passam para o estado de tempo mesmo morto (John Poster, 1973, p. 588). Assim, a História é um espelho do passado que se alcança através do tempo histórico.
Braudel define a História como uma estrutura esquemática temporal, assente em vários tempos: o tempo de longa duração; o tempo curto; os ciclos; os interciclos, etc. (Asensio, Pozo & Carretero, 1989, p. 56).
Como dizem Blanch & Fernández, o tempo histórico não pode ser visto como contínuo, pois incorpora ruturas, mudanças, ciclos, relações, continuidades, durações, etc. (Blanch & Fernández, 2010, p. 290). Ou seja, o curso da História é cheio de mudanças que nem sempre significam melhoras ou progressão, um acontecimento que origine uma mudança não indica que essa alteração seja positiva, pode ser negativa e significar uma regressão (Blanch & Fernández, 2010, p. 283). Contudo, a cultura tradicional ainda está muito enraizada na visão linear do curso da História.
Para Siman, pensar historicamente implica a compreensão de vários conceitos, como a capacidade de compreender a relação que existe entre passado, presente e futuro; é a capacidade de reconhecer que o tempo cronológico é constituído por uma simultaneidade de acontecimentos que muitas vezes se cruzam na mesma linha temporal; é a capacidade de identificar a existência de vários contextos sociais e, consequentemente, vários tipos de vida consoante esses mesmos contextos (Siman, 2005, p. 119).
O tempo histórico não é simples nem contínuo, mas múltiplo, porque existem muitos conceitos que o constituem e que estão inter-relacionados entre si. Assim, o tempo histórico não tem um significado único. Nas palavras de José Reis (Siman, 2005, p. 111):
Não se pode falar de um tempo histórico único, mas sim num tempo histórico plural, assim como são as sociedades. Não se pode falar num tempo histórico homogéneo, pois as sociedades não são homogéneas, nem linear, pois as sociedades relacionam-se diferentemente cada uma na sua época, ao relacionam-seu próprio passado e futuro (Siman, 2005, p. 111).
Deve-se considerar as diversas dimensões que o compõem, ensinando-as aos alunos para que, a longo prazo, possam construir o conhecimento total do conceito de tempo histórico.
1.4. A aprendizagem do tempo histórico
A aprendizagem deve ser feita a partir daquilo que o aluno já conhece, do seu dia a dia, por isso deve-se priorizar atividades para a compreensão do tempo que envolvam a construção de cronologias, de ordenação, a exploração de conceitos temporais, entre outros (Martins & Solé, 2017, p. 183).
O ensino da História sofreu alterações ao longo do tempo, fruto da evolução da historiografia. Passou-se da História como narração cronológica, em que se reconstituíam factos encadeados no tempo, para uma História-problema, em que se procura através de questões originadas no presente uma relação de diálogo com o passado, procurando as continuidades e as mudanças (Siman, 2005, pp. 113-114). Para além disso, no século XX desenvolveu-se o interesse pelo estudo de temas que não fossem apenas políticos, como se privilegiava até então. Procurou-se estudar temas que “ouvissem a voz” de sujeitos comuns, que não pertencessem às elites, apostando na diversidade. O tempo histórico deixou de pertencer às grandes instâncias políticas para passar a ser social (Siman, 2005, p. 114). Entramos na esfera do tempo vivido, que abraça aspetos económicos, políticos e sociais, culturais, etc.. Começa-se a escutar a voz das mulheres e dos homens e como vivem no seu dia a dia. Assim, o tempo vivido, que é agora objeto de estudo da História, é o reflexo do quotidiano dos homens, ou seja, do
social, e distancia-se do tempo curto, marcado por datas restritas e que assinalam acontecimentos oficiais (Siman, 2005, p. 117).
Esta alteração do foco de estudo da História leva a que seja necessário o desenvolvimento de uma certa sensibilidade para conseguir perceber o passado do dia a dia das minorias e que não se encontra escrito. Porém, é também necessária essa sensibilidade para que se compreenda a relação do passado com presente e com aquilo que nele sucede, ou seja, compreender que o que aconteceu no passado tem obrigatoriamente reflexos no presente (Siman, 2005, p. 115). Como não podemos viver pessoalmente o que aconteceu no passado para o compreender, torna-se necessário ter uma certa sensibilidade e criatividade. O facto de não sermos educados para aprender a dimensão temporal que a História e os seus intervenientes detêm leva a que a compreensão da relação entre presente, passado e futuro seja muito difícil e lenta (Siman, 2005, p. 115-116). As sociedades modernas têm essa dificuldade acrescida, pois as mudanças são tantas e tão rápidas que se cria a falsa sensação de que o presente não se relaciona com o passado e que são realidades completamente isoladas (Siman, 2005, p. 116). E se pensarmos na sociedade tecnológica em que vivemos, esta dificuldade tende a aumentar.
Como adverte Hobsbawm:
Quase todos os jovens de hoje crescem numa espécie de presente contínuo, sem qualquer relação orgânica com o passado público da época em que vivem. Por isso, os historiadores, cujo ofício é lembrar o que outros esquecem, tornam-se mais importantes do que nunca… (Hobsbawm, 1994, p. 11).
Contudo, a compreensão da relação passado/presente é complicada tanto para historiadores, como para professores (Siman, 2005, p. 116) e, por isso, temos de compreender que é ainda mais complexa para os alunos.
Fraisse propõe que o tempo é constituído por uma multiplicidade de tempos e aponta três planos de aquisição: o tempo em si próprio, ou seja, o estabelecimento de critérios temporais partindo da atividade pessoal do indivíduo e o coordenar das suas ações com as ações do outro; o tempo percebido, onde se aprende as sucessões e as simultaneidades; e o tempo representado, que permite o entendimento do tempo com
recurso a imagens e a termos verbais que são utilizados em atividades de compreensão e raciocínio (Asensio, Pozo & Carretero, 1989, p. 110).
Asensio, Pozo & Carretero consideram a aquisição da noção de tempo algo complexo e, de alguma forma, problemático. Sublinham que a aquisição não é linear e que, para ser alcançada, é necessário alcançar, primeiramente, uma série de aquisições parciais que constituem o grande leque de noções temporais (Asensio, Pozo & Carretero, 1989, p. 111). Mais uma vez, demonstra-se que a construção das noções temporais é feita por camadas, é necessário deter noções básicas de tempo para depois subir a escada da complexidade e alcançar uma compreensão total, ou seja, o tempo histórico não está diretamente relacionado com o tempo pessoal; porém, o conhecimento das horas, dos dias, das semanas, é essencial para o desenvolvimento temporal (Solé, 2009, p. 41).
1.5. As estratégias de aprendizagem
Joan Blanch e Antoni Fernadez concluíram o seguinte facto: os alunos, ao finalizarem o ensino obrigatório, demonstravam que os seus conhecimentos foram adquiridos de forma isolada, através de factos, personagens, datas e alguns conceitos, como descobrimentos, revolução ou progresso. A questão prende-se no facto, dos alunos acumularem tudo na sua mente de forma desorganizada e completamente misturada, não sabendo como relacionar tudo aquilo que aprenderam (Blanch & Fernández, 2010, p. 285).
Desta forma, a escola tem a função de ensinar estes conceitos e factos aos alunos, mas mais ainda de os ensinar a relacionar tudo isto de forma a que eles não se sintam perdidos com as suas aprendizagens. Joan Blanch e Antoni Fernandez apontam que o tempo histórico pode ajudar a organizar os conhecimentos históricos se a Escola ultrapassar o ensino-museu, ou seja, o tempo histórico como uma panóplia de datas e dados que são expostos de forma aleatória esperando que os alunos consigam relacionar tudo sozinhos; entender que deve ensinar as relações passado, presente e futuro que são típicas do tempo histórico, tanto a nível pessoal, como a nível social; que deve ensinar o tempo histórico a partir do conhecimento pessoal dos alunos para assim alcançar os valores democráticos; reconhecer que as categorias temporais vistas como
pré-estabelecidas devem ser questionadas quando na verdade são construções sociais; que a priorização e a arte de priorizar devem ser ensinadas; que os conceitos de mudança, duração, sucessão, ritmos temporais e causalidade devem acompanhar a interpretação e construção da cronologia; que os conceitos temporais devem ser organizadores e aplicados tanto na vida quotidiana, como na compreensão histórica; e que o pensamento temporal deve estabelecer relações entre os feitos temporais e os feitos históricos (Blanch & Fernández, 2010, pp. 285-286.).
West defende que os professores devem realizar atividades que desenvolvam nos alunos os conceitos de tempo e critica a condenação que foi feita, durante algum tempo, nas escolas inglesas, às tabelas e esquemas de tempo, que as consideravam uma didática não atualizada (Solé, 2009, p. 119). Adverte que estas têm imensa potencialidades quando usadas com alunos de idades entre o 7 e os 13 anos, pois ajuda-os a desenvolver a noção de períodajuda-os de tempo, a relação que existe entre eles, e a diferenciar eras e gerações (Solé, 2009, pp. 119-120).
Contudo, existem imensos professores que admitem não dar muita importância à análise do tempo histórico (Asensio, Carretero e Pozo, 1989, p. 109). Para alguns, as datas são suficientes para que os alunos consigam situar temporalmente os acontecimentos e, por isso, constituem marcos históricos que todos os alunos devem conhecer (Asensio, Carretero e Pozo, 1989, p. 109).
1.5.1. A cronologia
A cronologia, ou seja, a sequencialização e ordenação de elementos de um sistema, é considerada uma estratégia de aprendizagem e é defendida como tal por alguns autores e investigadores. Aliás, quando pensamos em História associamo-la, quase de imediato, a datas e a cronologias (Jahoda, 2006, p. 95).
A cronologia significa, pelo menos à partida, a sequência de acontecimentos e é associada à utilização da datação e do vocabulário de tempo, levando ao domínio de diferentes sistemas de medição (Solé, 2009, p. 36). Através da cronologia é possível ensinar as datas e os períodos de tempo, contudo não é o tempo histórico, é uma das estratégias para aprendê-lo, ou seja, através da sua utilização conseguimos situar acontecimentos, perceber mudanças ou continuidades, mas não os explica (Asensio,
Carretero e Pozo, 1989, p. 107). Em conjunto com a cronologia começou-se a utilizar gravuras e objetos, surgindo, assim, as cronologias temáticas (Asensio, Carretero e Pozo, 1989, p. 107). Dentro da linha das cronologias temáticas pode-se e deve-se utilizar para a sua construção fontes orais que os alunos tenham na família, fotos de família, documentos que a própria família detenha (Andrea Petry, p. 7). Desta forma, o aluno é envolvido diretamente no processo de aprendizagem, para além de proporcionar o conhecimento através de uma área que lhes é próxima, o aluno torna-se historiador da sua própria família (Andrea Petry, p. 7). Ou seja, as gravuras e os objetos podem ser utilizados para a construção de uma cronologia através da sua organização cronológica, do mais antigo para o mais recente, o que constitui uma forma de cronologia diferente e original, permitindo o desenvolvimento da capacidade de análise de fotografias e objetos de épocas diferentes e que, muitas vezes, é a única forma de contacto dos alunos com objetos e realidades do passado.
Todavia, existem autores que não são defensores acérrimos da utilização da cronologia como forma de ensino do tempo em História. Stow e Haydn afirmam que a cronologia é polémica quando se pensa nela como uma estratégia de aprendizagem (Solé, 2009, p. 36). Contudo, o domínio cronológico que tem grande destaque no ensino da História compromete o fio condutor dos acontecimentos históricos, pois pode passar de forma errada para os alunos a noção de compartimentação dos factos históricos. Os acontecimentos, como Lomas afirmou, “não podem ser compartimentados, sem ter em conta algum tipo de relação cronológica” (Solé, 2009, p. 37). Reforçando a ideia, o uso excessivo e quase único da cronologia pode provocar a noção de compartimentação dos factos históricos (Solé, 2009, p. 41). Cabe aos professores a função de ensinar a relação entre os vários acontecimentos, de forma a evitar a ideia errada de que os eventos aconteceram de forma isolada e que não têm relação entre si.
Assim, estes autores reconhecem a importância da utilização e do domínio da cronologia, porém advertem para os problemas que a sua sobrevalorização pode causar. Por isso, existem regras que devemos seguir quando construímos e utilizamos as linhas temporais. West, por exemplo, chama a atenção para isso. Deve existir uma uniformidade nas medidas; escalas rigorosas para a representação de anos, séculos e milhares de anos, acompanhados de uma exigente indicação dos intervalos de tempo e
das datas (Solé, 2009, p. 120). A construção de cronologias através das vivências pessoais dos alunos constitui um bom ponto de partida para adquirir o conceito de escala, podendo elaborar linhas de grande e de pequena duração (Solé, 2009, p. 120). Esta ideia final cruza-se com aquilo que Asensio, Pozo & Carretero também já tinham afirmado, a importância de partir do conhecimento pessoal do aluno para depois chegar ao coletivo.
Um estudo desenvolvido por Oakden e Stuart, em que colocaram cinco nomes históricos com as respetivas datas e pediram aos alunos que os ordenassem do mais antigo para o mais recente, originou as seguintes conclusões: 20% das crianças com menos de 10 anos não conseguiram ordenar corretamente os nomes e que até aos 11 anos mais de 3\4 das crianças conseguiram ordenar os nomes corretamente, ou seja, entendem o conceito de data (Asensio, Carretero e Pozo, 1989, p. 112).
Asensio, Pozo & Carretero desenvolveram um estudo para que pudessem entender qual era a representação temporal nas diferentes faixas etárias. Para isso, questionaram 533 alunos dos 5.º, 6.º, 7.º e 8.º anos do ensino básico, de diversas escolas de Madrid (Solé, 2009, p. 124). Para poderem entender a questão que os conduziu a este estudo pediram aos alunos que representassem, como achassem melhor, o tempo ocorrido entre vários acontecimentos: aparição do homem na terra; nascimento de Cristo; hoje; o desenvolvimento da América; as pinturas da gruta de Altamira; a construção das pirâmides do Egito; a Revolução Francesa; o fim do Império Romano; e a Guerra da Independência (Solé, 2009, p. 125). Os alunos teriam de ter em conta a construção de uma linha cronológica em que fosse possível colocar datas de longa e de curta duração. Com este estudo os autores concluíram que os alunos não apresentaram dificuldades em utilizar uma linha para a representação do tempo onde colocariam os acontecimentos, mesmo que os alunos mais novos o tivessem feito com menos rigor (Solé, 2009, p. 125). Foram vários os tipos de linhas construídas, porém constatou-se que a maioria delas não respeitou uma diferenciação entre os diversos ritmos de tempo (Solé, 2009, p. 125). Os alunos mais velhos, como seria de esperar, foram os que tiveram o maior número de respostas corretas, colocavam o nascimento de Cristo no centro da linha temporal, algo que os alunos mais novos não faziam, para além de colocarem os acontecimentos mais antigos do lado esquerdo da linha (Solé, 2009, p. 125).
Constataram ainda que um grande número dos alunos apenas utilizou 1\5 do lado direito da linha temporal, deixando um grande espaço vazio, ainda assim uma grande maioria utilizou 4\5 da linha (Solé, 2009, p. 125). Na análise dos dados identificaram 5 níveis diferentes de construção:
1. Os alunos elaboraram as linhas sem seguir um plano, não utilizaram uma escala ou uma régua, e colocaram os acontecimentos como o critério que acharam melhor.
2. Os alunos utilizaram a régua, porém desenharam uma linha muito grande pois consideraram que só assim caberiam todos os acontecimentos.
3. As linhas construídas tinham uma certa qualidade, mais uma vez utilizaram a régua, mas também a utilizaram para definir a distância entre as unidades temporais, contudo utilizaram a mesma medida para distanciar um século e uma década.
4. Construíram linhas de tempo corretas, estabeleceram relações e distinguiram corretamente os espaços de tempo, mas não conseguiram mudar a escala que tinham definido.
5. Os alunos construíram linhas de tempo de forma correta (Solé, 2009, p. 126). Desta forma compreendemos que a construção de cronologias, seja de que tipo forem, constituem uma estratégia eficaz de aprendizagem do tempo histórico, mesmo que tragam consigo alguns perigos. É então que entra a ação do professor, que deve garantir a aprendizagem correta da construção e da utilização das linhas temporais.
1.5.2. O vocabulário de tempo
Como vimos, o uso e construção de linhas de tempo pressupõem a utilização de linguagem específica de tempo e o entendimento do seu significado é essencial. O problema é a falta de sensibilidade por parte das crianças para a linguagem de tempo, como adverte Lomas (Solé, 2009, pp. 46-47).
É então necessário que os alunos aprendam a dominar o vocabulário de tempo, como: década; século; milhares; milhões; gerações, a.C.; d.C., etc. (Solé, 2009, p. 40). Contudo, a importância dada ao vocabulário não pode permitir que a História retroceda na sua didática e volte à História tradicional onde a memorização de datas e a exposição
do discurso historiográfico eram o “prato do dia” (Asensio, Carretero e Pozo, 1989, p. 108).
Para Cooper, quanto mais complexo é o conceito de tempo, mais a compreensão da sua linguagem se torna essencial (Solé, 2009, p. 42). Wood defende que “o conceito de tempo está diretamente associado às competências linguísticas” (Solé, 2009, p. 47). Desta forma, a aprendizagem do tempo está diretamente relacionada com o domínio da linguagem.
Contudo, como advertem Patriarca e Alleman, esta aprendizagem é feita de forma gradual e evolui consoante as crianças avançam no conhecimento escolar, tornando-se mais complexo à medida que os anos escolares avançam (Solé, 2009, p. 47).
1.5.3. O conceito de mudança
Inicialmente, as crianças veem o tempo como algo qualitativo, ou seja, se ao estudo da Pré-História não são dedicadas tantas aulas como são à Idade Média, consideram que o primeiro período é mais pequeno do que o segundo, porque não estudam nele tantos acontecimentos como estudam no outro (Blanch & Fernández, 2010, p. 296). Ou seja, para eles o tempo decorrido num determinado período está relacionado com o número de aulas a que a ele se dedica. É difícil para as crianças mais pequenas adquirirem uma noção completa de tempo histórico, quando a noção de duração não é totalmente entendida.
Olga Magalhães realizou um estudo para compreender “como é que os alunos portugueses relacionavam as suas ideias sobre mudança e significância do passado com a compreensão da sua vida atual e as perspetivas do futuro” (2006, p. 103). Para o estudo, selecionou 150 alunos do 10.º ano com idades entre os 14 e os 18 anos de diversas escolas do país e pediu que escrevessem duas narrativas em que deviam abordar os últimos 100 anos da História Portuguesa e do Mundo (Magalhães, 2006, p. 103). Com este estudo concluiu que as narrativas dos alunos alcançavam o conhecimento do tempo longo e que os seus conhecimentos estavam ordenados cronologicamente de forma mais ou menos correta (Magalhães, 2006, p. 105). Quanto ao conteúdo dos textos, a autora pôde observar a existência de narrativas que não tinham nenhuma referência temporal; outras eram apenas listas de acontecimentos e
não respeitavam uma ordem cronológica; e outras formavam uma cronologia de acontecimentos corretamente ordenados (Magalhães, 2006, p. 105). Assim, a narrativa é útil para que o professor consiga perceber como está estruturado o pensamento dos alunos, sendo evidente se percebem a sequência do tempo, as suas mudanças, as suas durações, as suas ruturas, etc..
O conceito de tempo é indissociável do conceito de espaço, como já vimos. E a melhor forma dos alunos perceberem que tempo e espaço estão sempre de mãos dadas é através do uso e análise de mapas, identificando o local em que o tempo decorre e onde a mudança acontece (uma cidade, um estado ou um país) (Ferreira, 2005, p. 3). Desta forma, o trabalho com mapas deve ser feito com a localização mais próxima dos estudantes, que devem construir os seus próprios mapas (Carlos Ferreira, 2005, p. 3).
1.5.4. Os documentos iconográficos
Nesta linha de estratégias de ensino, o uso das imagens constitui uma das várias estratégias para a aprendizagem do tempo histórico, desenvolvendo nos alunos vários conceitos de tempo histórico. Para afirmar o que disse anteriormente irei abordar alguns estudos que evidenciaram o carácter importante que o uso da imagem tem na compreensão temporal. A maioria destes estudos centram-se nos 1.º e 2.º ciclos do ensino básico.
Lara Siman desenvolveu um estudo com alunos do 2.º ano do 1.º ciclo do ensino básico no centro pedagógico da UFMG, no ano de 1999. O objetivo do estudo era perceber “a construção do conhecimento e o desenvolvimento do raciocínio histórico em crianças: as dimensões da temporalidade e causalidade histórica” (Siman, 2005, pp. 127-128). Para isso utilizou três figuras com diferentes penas de badminton (petecas em português do Brasil) que existiram em diferentes épocas, de forma a mostrar a sua evolução (Siman, 2005, p. 128). Era então pedido às crianças que explicassem as alterações que as penas de badminton sofreram ao longo do tempo e que construíssem com as imagens uma linha de tempo (Siman, 2005, p. 128). Concluíram, com a análise dos resultados, que muitas crianças explicaram a evolução das penas através de experiências pessoais: “eu fiz, eu vi, eu tenho, eu tive, os meus avós têm, os meus avós fizeram, etc.” (Siman, 2005, p. 131), o que demonstra o egocentrismo típico desta faixa
etária. Contudo, houve crianças que apontaram a evolução como uma consequência da mudança dos modos de produção (manual\industrial) (Siman, 2005, p. 132).
Solé também salientou alguns estudos sobre esta temática. Harnett, através de um estudo com 24 crianças com idades de cinco, sete, nove e onze anos, tentou perceber como elas organizavam um conjunto de imagens históricas (Solé, 2009, p. 94). E colocou questões como: “O que mostram as imagens?” “O que podes dizer acerca delas?” “Qual pensas ser a mais antiga?” “Coloca-as por ordem” (Solé, 2009, p. 94). Os resultados variaram consoante a idade. As crianças com cinco anos demostraram muita dificuldade na descrição das imagens, porém conseguiram relacioná-las com o presente, apontando aquilo que era semelhante e o que tinha mudado (Solé, 2009, pp. 94-95). Quanto à ordenação cronológica, as crianças mais novas sentiram dificuldades em explicar o porquê de terem colocado as imagens de determinada maneira, já as mais velhas não demonstram dificuldades em apresentar uma explicação (Solé, 2009, p. 95). A autora conseguiu perceber que as crianças com 11 anos não têm dificuldade em utilizar a datação a.C. e d.C., para além de reconhecer a existência de eras e períodos e de os conseguir distinguir, apesar de nem sempre fazerem uso destas capacidades de forma correta (Solé, 2009, p. 95).
Barton e Levstik, também citados por Solé, realizaram um estudo com 58 crianças desde a primária até ao 6.º ano do ensino básico, para compreenderem o desenvolvimento da perceção de tempo histórico. Para isso, utilizaram 9 imagens a preto e branco e pediram que as colocassem cronologicamente (Solé, 2009, p. 96). As crianças mais novas conseguiram colocá-las numa sequência linear, mas demonstraram dificuldades em explicar o porquê dessa ordem, e utilizavam linguagem como “antes”; “entre”; “depois”, ou seja, faltava-lhes aquilo que abordamos anteriormente, o domínio da linguagem temporal (Solé, 2009, p. 96). Esse aspeto demonstra que, sem esse domínio, a compreensão do conceito de tempo histórico não consegue ser alcançado na sua totalidade. As crianças dos 2.º e 4.º anos compreenderam o fundamento da datação, mas só as dos 5.º e 6.º anos mostraram conhecer como identificar décadas e séculos, o que demonstra que usam os seus conhecimentos históricos, para além de conseguiram estabelecer processos de relação entre esses conhecimentos e as datas (Solé, 2009, pp. 96-97).
Hoge e Foster, no seu estudo com 229 alunos dos 3.º, 5.º e 6.º ano do ensino básico e de 11.º ano do ensino secundário, realizaram a seguinte atividade: era pedido aos alunos para colocarem por ordem cronológica cinco imagens históricas (Solé, 2009, p. 100). Depois entrevistaram apenas 46 alunos, que selecionaram, para lhes perguntar “porque é que achavam que uma imagem era mais antiga do que a outra”; “o que tinha mudado entre uma fotografia e a outra”; e “o que é que tinha originado essa mudança” (Solé, 2009, p. 101). Concluíram que os alunos dos 3.º e 5.º anos identificaram menos mudanças embora tivessem conseguido apontar alguns edifícios, veículos, estradas que se tinham alterado (Solé, 2009, p. 101). Já os alunos do 7.º e 11.º ano referiram mais aspetos e mais específicos que demonstram mudança entre o passado e o presente, como roupas, tecnologias, sinais da estrada e a própria cidade que se alterou ao longo do tempo (Solé, 2009, p. 101).
Barton também evidencia que, quando se usa imagens para a compreensão das mudanças de tempo histórico, as crianças conseguem identificar alterações como roupas, certos objetos, carros, edifícios, entre outros, através de um sistema de comparação entre o atual e o que já passou (Solé, 2009, p. 104).
Apesar de os estudos citados apontarem vários erros às crianças mais pequenas, a capacidade de perceber a passagem do tempo através das imagens desenvolve-se cedo. Hoodless diz que as crianças pequenas conseguem “ler” imagens e que é através dos elementos que as constituem que as crianças as descodificam de forma a entender e a questionar o passado nelas presente (Solé, 2009, p. 150). E aponta um exemplo concreto de uma fotografia de uma escola da época vitoriana que permitiu aos alunos questionar os elementos que constituíam a fotografia, como as roupas, os professores e as expressões (Solé, 2009, p. 150). Desta forma, as crianças conseguiram visualizar e entender as mudanças que a passagem do tempo origina, para além de desenvolverem a capacidade de questionar as razões que proporcionaram essas mudanças. Aponta, ainda, que a sequencialização de imagens desenvolve nas crianças os conceitos de diferença e semelhança (Solé, 2009, p. 150).
1.5.6. A narrativa
Quando abordamos este tema somos obrigados a perguntar: “o que é a narrativa histórica?”. A resposta a esta questão mostra-se complexa, devido às várias definições de narrativa histórica, que variam bastante.
Rüsen afirmou que “a História como passado tomado como presente assume, por princípio, a forma de uma narrativa. O pensamento histórico obedece, pois, igualmente a uma narrativa” (Barca, 2009, p. 14). Percebemos que a organização do pensamento histórico é uma narrativa, aliás toda a História está construída em narrativas, daí a importância do seu domínio.
Hayden White vê a narrativa como uma construção do historiador, por isso compara-a ou aproxima-a da ficção, porque representa uma realidade em que não se sabe o que aconteceu realmente, ou seja, a narrativa do historiador especula aquilo que pode ter acontecido na realidade (Parente, 2009, p. 83). Contudo, José Mattoso afirma que a narrativa não é a imaginação do historiador, mas aquilo que ele pensa acerca do passado (Parente, 2009, p. 84). Seguindo a linha anterior, o campo da Filosofia da História defende que a narrativa histórica deve ser descritivo-explicativa e que esta é parte integrante da produção historiográfica, ou seja, nada tem que ver com a ideia de que a narrativa histórica é relativista ou ficcionada (Parente, 2009, p. 83).
Todavia, Bonifácio vê-a como um retorno à História tradicional, ou seja, volta-se à velha “moda” de seleção e ordenação dos factos, onde a História se baseia na existência de heróis, de maus e bons, e onde as intrigas, os amores, desamores e todos os conflitos, destacam a História individual, ou seja, o indivíduo e não a coletividade (Parente, 2009, p. 85).
Mesmo assim, a narrativa histórica é vista por muitos investigadores como uma construção de relato do passado e um método de ensino, a que Lloyd designou de “estruturista” (Barca, 2009, p. 14). Para o autor, o “estruturismo” é a abordagem do pessoal, do individual, assim a narrativa deve, em relação ao passado, considerar o tempo breve, ou seja, o tempo que aborda as personagens históricas, o indivíduo. Ele vê a sociedade como uma estrutura organizativa que se edifica em vários níveis: a longa duração, o estrutural; a curta duração, o individual; as fases cíclicas e o acontecimento
