A política de educação integral em tempo integral, na rede pública municipal de ensino de Campinas - SP

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PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

DANIEL CARLOS ESTEVÃO

A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INTEGRAL EM TEMPO INTEGRAL, NA REDE PÚ- BLICA MUNICIPAL DE ENSINO DE CAMPINAS - SP

São Paulo 2022

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Tese apresentada ao Programa de Pós-Gradua- ção em Educação – PPGE, da Universidade Nove de Julho, como requisito parcial para a obtenção do título de doutor em educação.

São Paulo 2022

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cional ou eletrônico, para fins de estudo ou pesquisa, desde que citada a fonte.

Estevão, Daniel Carlos.

A política de educação integral em tempo integral, na rede pública municipal de ensino de Campinas - SP. / Daniel Carlos Estevão. 2022.

206 f.

Tese (Doutorado) - Universidade Nove de Julho - UNINOVE, São Paulo, 2022.

Orientador (a): Profª. Drª. Rosemary Roggero.

1. Educação integral. 2. Educação em tempo integral. 3. Ciclos de políticas públicas. 4. Teoria crítica.

I. Roggero, Rosemary. II. Titulo.

CDU 37

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Tese apresentada ao Programa de Pós Gradua- ção em Educação – PPGE, da Universidade Nove de Julho, como requisito parcial para a obtenção do título de doutor em educação.

São Paulo, 11 de março de 2022

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Orientadora: Profª Drª. Rosemary Roggero

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Examinadora: Profª Drª Nima Imaculada Spigolon (UNICAMP) ________________________________________________________

Examinadora: Profª Drª Isabela Custódio Talora Bozzini (UFSCAR) ________________________________________________________

Examinadora: Profª Rosiley Aparecida Teixeira (UNINOVE)

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Examinador: Prof. Dr. Jason Ferreira Mafra (UNINOVE)

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Examinador Suplente: Carlos Antônio Giovinazzo (PUC-SP)

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Examinador Suplente: Celso Carvalho (UNINOVE)

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Dedico esse trabalho às milhares de pessoas que perderam suas vidas para a Covid 19, seus familiares e a todos os profissionais da educação e da saúde, que se reinventaram no período pandêmico.

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Meus sinceros agradecimentos a todos que fizeram e fazem parte da minha jornada.

Entre erros e acertos, alegrias e tristezas, o sonho de cursar o Doutorado foi realizado e não teria acontecido sem o auxílio daqueles que me são caros, afinal, ninguém se faz sozinho.

À minha orientadora, professora Dra. Rosemary Roggero, pela parceria, pela cumplici- dade, pela sensibilidade, em especial, nos momentos mais turbulentos dessa jornada pelos ensinamentos, pelas longas horas de orientação, que me traziam inquietação e alento. Hoje posso dizer: “Sim, faz sentido”.

À professora Dra. Sofia Lerche Vieira, minha primeira orientadora, quando cursei o Mestrado, por todos os ensinamentos e por ter me conduzido nos primeiros passos da constru- ção desse projeto.

À professora Dra. Rosiley Aparecida Teixeira, minha segunda orientadora do mestrado, por ter me ajudado a pavimentar o caminho que me trouxe até aqui.

Ao professor Dr. Jason Ferreira Mafra, pela figura humana que és, pelo respeito, pela compreensão que demostrou, quando no momento mais difícil do percurso, ainda no mestrado, precisei de amparo. Jamais esquecerei suas palavras “Há males que vem para o bem”.

Você estava certo.

A todos os docentes do Programa de Mestrado e Doutorado da UNINOVE que compartilharam comigo suas experiências e seus saberes.

A todos os colegas da Uninove. Compartilhar com vocês as alegrias e os desafios, foi lindo!

Aos membros da banca de qualificação e defesa, professores Nima Imaculada Spigo- lon. Manuel Tavares, Isabela Custódio Talora Bozzini, Rosiley Aparecida Teixeira, Jason Fer- reira Mafra, Carlos Antônio Giovinazzo e Celso Carvalho, pelas valiosas contribuições.

À minha mãe e ao meu pai, por terem sido sempre exemplos de educadores. Aos meus irmãos, cunhados e sobrinhos, pelo incentivo e apoio incondicional.

Aos meus amigos fiéis, por vibrarem com as minhas conquistas, por terem entendido meus muitos momentos de reclusão, por serem tolerantes nos meus momentos de desânimo.

Às amigas e colegas de trabalho, Edineia Marques Mendes e Carla Regina G. Souza pela valiosa contribuição que me deram ao longo da minha jornada.

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de conhecimentos ao longo da avaliação da política de educação integral, nos grupos e comis- sões de trabalho.

À UNINOVE, pela oportunidade concedida por meio do Programa de Bolsas para a Formação do Pesquisador.

À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) pela Bolsa de Estudos do Programa de Suporte à Pós-Graduação (Prosup).

A todas as autoras e autores que generosamente compartilharam seus saberes comigo e hoje compõem minhas referências bibliográficas.

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festação ética, procura da boniteza, capacitação científica e técnica, a educação é prática indispensável aos seres hu- manos e deles específica na história como movimento, como luta. A História como possibilidade não prescinde da controvérsia, dos conflitos que, em si mesmos, já engen- drariam a necessidade da educação.

Paulo Freire, 1995, p. 14

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O objeto de estudo do presente trabalho é a Política Pública de Educação Integral da Rede Munici- pal de Ensino de Campinas - SP. Partindo deste objeto, emergiu uma inquietação que motivou e di- recionou o desenvolvimento da pesquisa, a saber: Como se desenvolveu o ciclo da política pública de Educação Integral na Rede Municipal de Ensino de Campinas (RMEC) – SP? Tendo em vista o que observamos, em relação ao desenvolvimento do ciclo da referida política, surgiram duas hipóte- ses: 1) tal política apresentou fragilidades importantes desde a sua gênese e, até o momento, não está consolidada e, 2) as forças envolvidas que atuam em relação a essa política, no que diz respeito aos objetivos, são divergentes. Apresentar a política e investigar como se constituiu, foi o objetivo geral desse trabalho. Tivemos ainda como objetivo específico: analisar dialeticamente o desenvolvimento da política, desde sua implantação, em 2014, até a avaliação da mesma pelos atores envolvidos no processo, no contexto das comissões e grupos de trabalho instituídos para esse fim, nos anos de 2019 a 2021. Os referenciais teóricos eleitos para a análise do objeto de pesquisa foram a Teoria Crítica da Escola de Frankfurt e outros teóricos críticos. Esse estudo de caso foi desenvolvido pela abordagem metodológica da Policy Cycle Approach, ou Abordagem do Ciclo de Políticas e, ainda, pela coleta de dados, a partir da leitura e análise de documentos oficiais da Secretaria Municipal de Ensino de Campinas (SME) sobre a Proposta Educacional das escolas de educação integral do mu- nicípio, bem como pesquisa de campo, da qual participamos, especificamente durante o trabalho das Comissões de Estudo e Grupos de Trabalho, compostos por alunos e seus responsáveis; professores e gestores das unidades educacionais e da SME, formados para avaliar a referida política. Defende- mos a tese e concluímos que a política pública de educação integral da RMEC, até o momento, não se consolidou e, se encontra sujeita à descontinuidade, comum a políticas dessa seara. Não obstante, o movimento de avaliação da política, analisado nesse trabalho, e o esforço coletivo para tanto, apontarem para a existência de uma vontade incomensurável dos diferentes atores para que a políti- ca educacional em questão, enfim, se consolide. Os primeiros passos foram dados. Esperamos, como também fazemos votos, que o movimento iniciado perdure e que a educação integral na RMEC se torne uma realidade permanente, a bem das futuras gerações.

Palavras-chaves: educação integral; educação em tempo integral; ciclo de políticas públicas; Teoria Crítica.

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The object of study of the present work is the Public Policy of Integral Education of the Municipal Education Network of Campinas - SP. Based on this object, a concern emerged that motivated and directed the development of the research, namely: How was the cycle of the public policy of Inte- gral Education developed in the Municipal Education Network of Campinas (RMEC) - SP? In view of what we have observed, in relation to the development of the cycle of the aforementioned policy, two hypotheses emerged: 1) this policy presented important weaknesses since its genesis and, to date, it is not consolidated and, 2) the forces involved that act in relation to this policy, with regard to the objectives, they are divergent. Presenting the policy and investigating how it was constituted was the general objective of this work. We also had as a specific objective: to dialectically analyze the development of the policy, from its implementation, in 2014, to its evaluation by the actors involved in the process, in the context of the commissions and working groups established for this purpose, in the years 2019 to 2021 The theoretical references chosen for the analysis of the research object were the Critical Theory of the Frankfurt School and other critical theorists. This case study was developed through the methodological approach of the Policy Cycle Approach, or the Policy Cycle Approach, and also through data collection, based on the reading and analysis of official doc- uments from the Campinas Municipal Education Department (SME) on the Educational proposal of integral education schools in the municipality, as well as field research, in which we participated, specifically during the work of the Study Commissions and Working Groups, composed of students and their guardians; teachers and managers of educational units and the SME, trained to evaluate the aforementioned policy. We defend the thesis and conclude that the public policy of integral education of the RMEC, so far, has not been consolidated and is subject to discontinuity, common to policies in this field. Nevertheless, the movement of policy evaluation, analyzed in this work, and the collective effort to do so, point to the existence of an immeasurable will of the different actors so that the educational policy in question, finally, is consolidated. The first steps have been taken.

We hope, as we also hope, that the movement started will last and that integral education in the RMEC will become a permanent reality, for the benefit of future generations

Keywords: integral education; full-time education; public policy cycle; Critical Theory.

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El objeto de estudio del presente trabajo es la Política Pública de Educación Integral de la Red Mu- nicipal de Educación de Campinas - SP. A partir de ese objeto, surgió una inquietud que motivó y orientó el desarrollo de la investigación, a saber: ¿Cómo se desarrolló el ciclo de la política pública de Educación Integral en la Red Municipal de Educación de Campinas (RMEC) - SP? En vista de lo observado, en relación con el desarrollo del ciclo de la referida política, surgieron dos hipótesis: 1) esta política presentó importantes debilidades desde su génesis y, a la fecha, no se encuentra consolidada y, 2) las fuerzas involucrados que actúan en relación con esta política, en cuanto a los objetivos, son divergentes. Presentar la política e investigar cómo se constituyó fue el objetivo general de este trabajo. También tuvimos como objetivo específico: analizar dialécticamente el desarrollo de la política, desde su implementación, en 2014, hasta su evaluación por los actores involucrados en el proceso, en el marco de las comisiones y grupos de trabajo establecidos para tal fin, en los años 2019 a 2021 Los referentes teóricos escogidos para el análisis del objeto de investigación fueron la Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt y otros teóricos críticos. Este estudio de caso fue desarro- llado a través del abordaje metodológico del Enfoque del Ciclo de Políticas, o Enfoque del Ciclo de Políticas, y también a través de la recolección de datos, a partir de la lectura y análisis de documentos oficiales de la Secretaría Municipal de Educación (SME) de Campinas sobre la Propuesta Edu- cativa de escuelas de educación integral del municipio, así como investigaciones de campo, en las que participamos, específicamente durante el trabajo de las Comisiones de Estudio y Grupos de Tra- bajo, integrados por estudiantes y sus tutores; docentes y directivos de las unidades educativas y del SME, capacitados para evaluar la referida política. Defendemos la tesis y concluimos que la política pública de educación integral de la RMEC, hasta el momento, no se ha consolidado y está sujeta a la discontinuidad, común a las políticas en este campo. Sin embargo, el movimiento de evaluación de políticas, analizado en este trabajo, y el esfuerzo colectivo para hacerlo, apuntan a la existencia de una voluntad inconmensurable de los distintos actores para que la política educativa en cuestión, finalmente, se consolide. Se han dado los primeros pasos. Esperamos, como también esperamos, que el movimiento iniciado perdure y que la educación integral en la RMEC se convierta en una realidad permanente, en beneficio de las generaciones futuras

Palabras clave: educación integral; educación a tiempo completo; ciclo de política pública; La teoría crítica.

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Imagem 1 - Região metropolitana de Campinas

Imagem 2 - Mapa do Comitê Metropolitano de Educação Integral da Região Metropolitana de Cam- pinas

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Quadro 1. Trabalhos encontrados na BDTD a partir da expressão Avaliação de políticas públicas de edu- cação integral

Quadro 2 Caracterização das escolas municipais de ensino fundamental de educação integral Quadro 3 - Programas e ações governamentais do Governo Lula

Quadro 4 – Medidas para o ensino superior no Governo Lula Quadro 5 - Princípios orientadores do currículo

Quadro 6 - Objetivos orientadores do currículo

Quadro 7 - Conteúdos a serem contemplados no currículo Quadro 8 – Marcos legais da educação integral no Brasil

Quadro 9 - Desafios da implementação da escola de educação integral Quadro 10 - Concepção de aumento de tempo e educação integral Quadro 11 - Princípios do Programa de Educação Integral

Quadro 12 – Os objetivos educacionais para as escolas de educação integral de Campinas Quadro 13 - Fundamentos para a organização dos Eixos de Trabalho

Quadro 14 - Ementas dos Eixos de Trabalho da EEI Padre Francisco Silva Quadro 15 - Ementas dos Eixos de Trabalho da EEI Prof. Zeferino Vaz- CAIC

Quadro 16 - Eixos de trabalho 1 e proposições da Comissão de educação integral, indicadas no Relató- rio final

Quadro 17 - Eixo de trabalho 2 e proposições da Comissão de educação integral, indicadas no Relatório final

Quadro 20 -Eixos de trabalho 5 e proposições da Comissão de educação integral, indicadas no Relatório final

Quadro 21 Os Eixos de Trabalho para os Anos Iniciais (AI), e Anos Finais (AF) propostos pela Resolu- ção 01/2020

Quadro 22 Eixos de trabalho sugeridos pelo Grupo de Trabalho - SUGESTÃO 1 Quadro 23 - Eixos de trabalho sugeridos pelo Grupo de Trabalho - SUGESTÃO 2 Quadro 24 - Eixos de trabalho sugeridos pelo Grupo de Trabalho - SUGESTÃO 3 Quadro 25 - Eixos de trabalho – Sugestões das escolas

Quadro 26 - Eixos de trabalho eleitos para as EMEFEI.

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CAPES – Coordenação de aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

PROSUP – Programa de Suporte à Pós-Graduação de Insti- tuição de Ensino Particulares

EEI – Escola de Educação Integral RMEC – Rede Municipal de Ensino de campinas EMEFEI – Escola Municipal de Ensino Fundamental de Educação Integral

SME – Secretaria Municipal de Educação

BDTD – Biblioteca Digital de Teses e Dissertações EMEF – Escola Municipal de Ensino Fundamental DEPE – Departamento Pedagógicos

IDEB – Índice de desenvolvimento da Educação Básica PESCO- Programa Pesquisa e conhecimento na escola CEMEFEJA – Centro Municipal de Ensino Fundamental Educação de Jovens e Adultos

CIEJA – Centro Integrado de Educação de Jovens e adultos LGBT – Lésbicas, gays, bissexuais e transgêneros

EJA – Educação de jovens e adultos

CIEPS – Centro Integrado de educação pública BRICS - Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul FIESP – Federação das indústrias do Estado de São Paulo PEC – Proposta de emenda à Constituição

PNE – Plano Nacional de Educação MEC – Ministério da Educação e Culturais

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística PIB – Produto Interno Bruto

PT – Partido dos Trabalhadores PTB – Partido Trabalhista brasileiro C.F. - Constituição Brasileira

CEU – Centro Educacional Unificado LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação PDDE – Programa Dinheiro Direto na Escolar CPA – Comissão Própria de Avaliação TDC – Trabalho Docente Coletivo

TDF – Trabalho Docente de Formação TDI – Trabalho Docente Individual TDP – Trabalho Docente entre pares

BNCC – Base Nacional Comum Curriculares EMEF – Escola Municipal de Ensino Fundamental EEI – Escola de Educação Integral

FUNDEB – Fundo Nacional da Educação Básica SNE – Sistema Nacional de Educação

NEI – Núcleo de Educação Integral FNE – Fórum Nacional de Educação

SINAES – Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Supe- rior

FIES – Fundo de financiamento ao estudante do Ensino Su- perior

PUC – Pontifícia Universidade Católica

UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas

SECAD – Secretaria de Educação à distância, alfabetização e diversidades

OG – Organizações não governamentais ONG – Organização não governametal

CAIC – Centro de educação integrada à criança

Pronaica – Programa Nacional de Atenção Integral à crian- ça e ao adolescente

NAED – Núcleo de ação educativa descentralizada PDE – Plano de desenvolvimento da Educação PL – Partido Liberal

PSDB – Partido da Social Democracia Brasileira MERCOSUL – Mercado Comum do Sul PAC – Programa de aceleração do crescimento CIL – Cultura, Identidade e Lugar

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Apresentação………..……….15

Introdução...………...28

Referenciais teóricos………...29

Referencial Metodológico………...32

Problematizando o conceito de avaliação de políticas educacionais………..36

Obras acadêmicas sobre o tema………...………...40

Revisão de literatura...……….………...……….41

O contínuum da pesquisa………..…….46

Capítulo 1 – Educação e democracia……….……….52

1.1 Tormenta. A democracia brasileira sob ataque………..……...……….58

1.2 A extrema direita no poder………..………..67

Capítulo 2 – Os contextos de influência e das estratégias políticas da política investigada…………...71

2.1 O cenário da política investigada……….…….71

2.2 As escolas de educação integral da Rede Municipal de Ensino de Campinas………..……74

2.3 A formação das escolas de educação integral………...…….75

2.4 O contexto histórico da elaboração das Diretrizes Curriculares do Município de Campinas………..….. 89

2.5 A Escola do Trabalho………..………...101

Capítulo 3- O desenvolvimento da política em seu contexto de produção de documentos legais………..………...114

3.1 Os marcos legais da educação integral no Brasil……….………...115

3.2 Os marcos legais da educação integral na Rede Municipal de Ensino de Campinas…………..…122

Capítulo 4 – A avaliação da política pelos atores envolvidos……….………..135

4.1 O Relatório da Comissão de Educação Integral………..………137

4.2 A Resolução SME 01 de 16 de janeiro de 2020………..……....149

4.3 Proposta de revisão dos Eixos de Trabalho apresentados pela Resolução SME 01………....152

4.4 Caderno Curricular Temático: Tecendo o currículo da educação integral……….….161

4.5 Educação e Emancipação………..…..170

4.6 O conceito de emancipação na Escola de Frankfurt………..……….171

4.7 O conceito de emancipação em Paulo Freire………..………....176

Á guisa de conclusão………..………...181

Referências………...………..………...193

Anexos...………..………..207

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APRESENTAÇÃO

Por ocasião da escrita da minha dissertação de mestrado, deparei-me com o desafio de cons- truir um memorial. Nesse processo revisitei minha infância, minha adolescência e minha vida adul- ta, ao longo de quase meio século de vida. Narrar minha história de vida, num movimento de escuta interior e (re)apropriação de minha existência foi uma tarefa prazerosa, terapêutica. Em primeiro lugar, porque não é sempre que paramos para olhar para trás e depois, porque pude me desvencilhar, momentaneamente, dos rigores técnicos de um texto acadêmico.

Nesse momento em que organizo o texto da minha tese, surgiu questão de apresentar ou não o mesmo memorial. A princípio me pareceu desnecessário, redundante, mas algo no meu interior me faz rechaçar a ideia de suprimir minha história, desse novo texto. Sendo assim, reapresentarei meu memorial, conforme fiz em ESTEVÃO (2018) com as devidas atualizações que o momento pede.

Fecho os olhos e ainda posso ver e ouvir o trem se aproximando da vila em que eu desfrutei os primeiros anos da minha vida. O apito da máquina de ferro atiçava a minha curiosidade e agitado eu abandonava as brincadeiras e corria para ver o trem se aproximar e parar na estação, que ficava ali, bem juntinho da minha casa. Foi ali, naquele cenário bucólico que eu conheci os meus primeiros lugares de aprender.

Morador de uma casa alugada, numa antiga vila rural chamada Paula Lima, localizada às margens da extinta estrada de ferro da Companhia Mogiana, afastada sete quilômetros da área urbana da cidade de São José do Rio Pardo, interior do Estado de São Paulo, eu, minha irmã mais velha e as demais crianças que moravam na área, tivemos que aprender desde cedo, a nos virar sozinhos para irmos à escola.

Já no ensino fundamental - anos iniciais (1ª à 4ª série) - a escola se tornou a mola propulsora para eu conquistar a minha autonomia e o meu protagonismo juvenil, o que tanto se prega nos dias atuais.

Com apenas sete anos, depois de aprender com nossas mães o caminho até a escola, passa- mos a percorrer sozinhos os quatro quilômetros do trajeto. Tivemos que desenvolver várias estraté- gias neste processo, já que o trajeto era perigoso. Os espaços do percurso se configuravam em espa- ços de ensinar e aprender. Sempre em grupo, decidíamos qual das duas opções seguiríamos no dia, se pela margem da pista asfaltada, por onde circulavam carros e caminhões, ou se pela antiga linha do trem, desativada na ocasião, a qual seguia por uma área rural repleta de natureza, e que possuía ainda uma ponte metálica estreita, o que para crianças pequenas representava uma emocionante

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aventura. Vencido esse obstáculo, seguíamos por entres sítios e chácaras até atingir a área urbana e chegar em nossa escola.

Dos dois primeiros anos de alfabetização, na Escola Estadual Jorge Luís Abichabick, insti- tuição na qual aprendi a ler e escrever, por alguma razão que desconheço, não me restam muitas lembranças, aliás, praticamente nenhuma, a não ser a aventura do trajeto. Minhas memórias se tor- nam mais vivas a partir da 3ª. série, já numa outra unidade de ensino, a Escola Estadual Stella Cou- vert Ribeiro, para qual me transferi quando minha família se mudou da vila ferroviária para a área urbana da mesma cidade, num recém-inaugurado bairro da Cohab (Companhia Metropolitana de Habitação de São Paulo), o Vale do Redentor, que ocupou o lugar de uma antiga fazenda produtora de café. Momento ímpar na vida da família humilde que conquistou a tão sonhada casa própria.

Nesse novo bairro, com suas ruas de terra, não havia escolas, sendo assim, tive que estudar no bairro vizinho.

Minha nova escola era pequena e aconchegante, possuía uma arquitetura simples com ambi- entes amplos e arejados. Seus espaços eram cuidados com muito esmero e, lembro-me das salas de aula com piso de assoalho e das antigas carteiras duplas de ferro e madeira, do ladrilho vermelho no piso do corredor, que era encerado e lustrado todos os dias pelos faxineiros Lúcia e senhor Zico, com a ajuda das alunas. Lembro-me, também, da biblioteca, espaço acolhedor no qual adquiri o gosto pela leitura, em especial pelo incentivo do bibliotecário Flávio.

Da parte externa, as lembranças me remetem às árvores que havia na quadra de esportes, sob cujas sombras, o bate papo, a interação com os colegas, rolavam soltos. Havia ainda o pátio principal, onde os colegas e eu desenvolvemos um projeto nas aulas de arte e retratamos, nas paredes, personagens da turma da Mônica e ainda realizávamos ensaios de teatro. Era ali, que dona Zezé, a sorridente merendeira, nos brindava com seu tempero maravilhoso, ainda que, em geral, a merenda servida, se limitasse a pratos únicos, como sopa, arroz-doce ou sagu. Lembro-me também do gosto- so jardim da entrada principal, com suas palmeiras imperiais.

Nestes espaços cresci, aprendi, brinquei, amei e me frustrei, já que na 3ª série, mesmo estando plenamente alfabetizado fui apresentado ao fantasma da reprovação. Apesar do revés, fiz amigos, cujas amizades cultivo até os dias de hoje. Também vivenciei os últimos suspiros do regime militar, que se materializavam na prática diária de cantar o hino nacional e nas fotos dos presidentes da Re- pública na contracapa dos livros didáticos. Lá, levantei minhas primeiras bandeiras, enfim, vivi a plenitude da infância.

Nesta fase, tive muitos professores marcantes. A jovem professora Rosane, responsável pela finalização do meu processo de alfabetização, era de tal forma amorosa e dedicada aos alunos que marcou, indelevelmente, a minha trajetória. Em suas aulas todos os alunos recebiam atenção, e ti-

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nham o seu tempo e o seu ritmo respeitados. A professora Glorinha Spina, mulher visionária, sabia da importância do aluno ter mais tempo para os estudos e nos proporcionava tempos e espaços adicionais de aprendizagem, ela realizava reforço escolar, fora do horário de aula, e como não havia projetos dessa natureza na escola, levava-nos para sua casa, para tais atividades. Em pequenos grupos, revisávamos a matéria estudada, compartilhávamos ideias e tirávamos dúvidas.

Já nos anos finais do Ensino Fundamental (5ª. a 8ª. série), ainda na mesma instituição, ir à escola e assistir às aulas era apenas uma parte das minhas atividades escolares. Apesar de ser um aluno mediano, meus colegas eram sempre os melhores alunos da turma e com eles desenvolvia inúmeras atividades, como por exemplo, pesquisas na biblioteca, ensaios de teatro, aulas de educa- ção física, que me faziam permanecer na escola com certa frequência, no contra turno, ou então, a fazer incursões, em outros espaços de aprender, como bibliotecas públicas, museus, locais de impor- tância histórica ou mesmo realizar trabalhos de pesquisa na casa de colegas.

Nesse momento, os professores continuavam a exercer forte influência na minha formação.

Lembro-me com carinho e respeito do meu professor de matemática, Sr. Chaim, que, além de mes- tre, era amigo, incentivador e motivador de seus alunos. Apoiava-nos em nossos pequenos projetos e alimentou nossa sede de saber enquanto esteve conosco durante os quatro anos finais do ensino fundamental, conduzindo-nos pelo árido universo dos números.

Inesquecível também foi minha professora Dulci, mulher fina, elegante, que ministrava a disciplina de Ciências Biológicas e tinha um raro talento para despertar nossa curiosidade, além de ser um ouvido amigo. Incentivava-nos a fazer pesquisas e a expor nossas ideias.

Meus professores tinham muitos saberes, percebiam a importância da escola na vida dos alunos e, acima de tudo, sabiam que o querer bem aos alunos era parte integrante da educação.

Foi neste período também, que iniciei minha participação como maratonista na Maratona Cultural Euclidiana¹, atividade que exigia significativa extensão da minha jornada escolar, já que durante a Semana Euclidiana, os alunos maratonistas ficavam o dia todo envolvidos nas diversas atividades propostas, que incluíam literatura, cultura, esporte, lazer, além da integração com alunos de outras escolas do município e de outras cidades. Percebo hoje a importância da intersetorialidade

1 Movimento cultural realizado em São José do Rio Pardo, minha cidade natal, voltada à preservação da memória e obra de Euclides da Cunha, escritor brasileiro, que produziu parte da sua obra mais conhecida, “Os Sertões”, enquanto residia nesta cidade. Maratonistas são alunos que participam das atividades culturais da Semana Euclidiana, que ocorre na segunda semana do mês de agosto, desde o início do século XX. Os jovens são indicados pelas escolas, ficando, neste período, afastados das aulas normais e voltados integramente aos estudos euclidianos, atividades variadas que ocorrem em outros espaços da cidade, como nas universidades locais, nos museus, nos clubes, na Câ- mara Municipal, numa articulação entre vários setores da cidade.

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na formação dos alunos, do espaço de aprender se estender a outros locais, além da escola, mas em sintonia com a mesma.

Minha inserção no Ensino Médio trouxe algumas mudanças significativas, a começar pelos espaços e relações interpessoais, diversas das que eu conhecia até então. A Escola Estadual Euclides da Cunha fica instalada num belo prédio, no coração da cidade de São José do Rio Pardo. Imponen- te contava com uma bela entrada ajardinada. No térreo, ficava a área administrativa, que assim como os corredores, era calçada com ricos ladrilhos hidráulicos, que formavam temas geométricos.

Havia ainda os laboratórios de Física e Química, que contavam com equipamentos e vidrarias mag- níficos, mas que, maltratados pelo tempo e pela falta de manutenção, praticamente não eram usados e, com o passar dos anos, se transformaram em salas de aula comuns. Havia também um anfiteatro, com um lindo piano de cauda, espaço que só era utilizado em reuniões de pais ou de professores.

Não me recordo de ter realizado, nos quatro anos em que estudei nesta escola, qualquer atividade diferenciada naquele espaço.

No andar superior, acessado por duas majestosas escadas revestidas de mármore branco, ficavam as enormes salas de aula, com piso em madeira e portas imponentes, as quais tinham uma abertura triangular, em vidro, que permitia a visão da sala de aula, pelo corredor. Neste pavimento também estava instalada a biblioteca, numa ampla sala com pé direito duplo. Possuía um acervo imenso, porém, nem sempre acessível. Muitos exemplares ficavam nas prateleiras mais altas, próxi- mas ao forro e seus usuários mais frequentes eram as traças. O acesso era restrito, pois nem sempre havia funcionários disponíveis para atender naquele espaço.

No fundo da escola, ficavam as áreas comuns e não havia árvores. Contavam-se dois pátios, ambos com piso cimentado, um coberto e outro descoberto, e uma quadra de esportes. Havia, ainda, algumas salas desativadas, sendo que uma delas chamava mais a atenção, pois possuía muitos equipamentos indicando que, outrora, aquele espaço era utilizado para aulas de marcenaria.

Ao sair de uma escola pequena, no entorno de minha casa, onde as relações interpessoais eram mais próximas e entrar numa escola grande, na área central, na qual estudavam jovens de todas as camadas sociais, provenientes de vários bairros e cidades vizinhas, passei a ter outra perspectiva de educação. Muita coisa se perdera, a proximidade com os professores e funcionários, que eu tanto prezava, já não existia mais, pois as relações se tornaram mais impessoais e a escola já não era um lugar tão feliz.

Logo, porém, passei a buscar atividades que me faziam permanecer na escola no contra turno. As aulas de Educação Física aconteciam no período contrário, sendo assim, ao menos duas ve- zes por semana, ficava na escola para este fim. As inúmeras disciplinas do currículo, com suas diversas propostas de trabalhos de pesquisa, me faziam, junto com meus colegas, procurar a escola

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em outros dias, em especial para visitas à biblioteca, a qual, quando estava aberta, permitia que pes- quisássemos muitos compêndios, entre os quais a saudosa enciclopédia Barsa². Num tempo em que a internet era algo muito distante da nossa realidade, essa era uma atividade fundamental. Era o Go- ogle da época.

Permanecer na escola por mais tempo, certamente fez a diferença em minha formação, pois tinha maiores possibilidades de ampliar meus conhecimentos, estreitar laços, explorar novas possibilidades, o que me dá a certeza de que, se os meus estudos se limitassem às cinco horas regulamen- tares oferecidas pela escola, provavelmente, o rumo de minha vida teria sido outro.

Apesar dos professores da nova escola terem um perfil diferente dos da anterior, por não manterem uma relação tão próxima com os alunos, alguns ali foram figuras essenciais na minha for- mação e escolha pelo trabalho com educação. Posso citar minha professora de Inglês, Magda, que ensinava de forma tão singela e prática, que me incutiu o gosto pelos idiomas estrangeiros; meu professor de Biologia, Hélio Ribeiro, que eu admirava pelo imenso conhecimento que tinha, nunca utilizava livros, ou qualquer registro para ministrar as aulas, fazia tudo de memória! Era detentor da competência profissional, abordada por Freire (1998).

Inesquecível também foi minha professora de Português e Literatura, Maria José Junqueira, uma das responsáveis por apurar meu gosto pela leitura, a qual, no início do ano, passava uma rela- ção dos livros que seriam lidos. Era uma sensação deliciosa ir à livraria, encomendar o livro e depois aguardar a sua chegada! Todos eram lidos, como atividade extraclasse, e depois discutidos em aula. Nem todos os meus colegas de turma eram “amigos” da leitura e alguns recorriam a mim, à época das provas sobre os livros. Recordo-me de uma ocasião em que teríamos a avaliação de uma das obras lidas e, muitos colegas, por não terem lido o livro, como de costume, pediram para que eu contasse o enredo de modo a terem pelo menos uma noção da história. Isto feito, realizamos a prova e para meu espanto, um dos meus colegas, que apenas tinha ouvido minha versão da obra, tirou uma nota maior que a minha! Percebi, aí, minha habilidade para a docência.

Por último, menciono aquele que me ajudou a escolher o curso que eu faria no ensino superior, meu professor de História, Thirso de Oliveira e Silva. Posso dizer que ele era um professor apaixonado! Tradicional, suas aulas eram, em geral, expositivas, porém, em suas exposições eu con- seguia viajar ao período estudado. Suas avaliações eram instrumentos de diálogo e eu aguardava an- 2 A Enciclopédia Barsa, que teve a primeira edição lançada em 1964, apresenta uma trajetória de sucesso, com publica- ções anuais ininterruptas e recordes de vendas. Só em 2005 foram vendidos 152 mil exemplares. Idealizada em 1959, por Dorita Barrett, herdeira da família Barrett, detentora da Enciclopédia Britânica, a Barsa foi a primeira enciclopédia brasileira. Desenvolvida por um corpo editorial nacional de excelência – o jornalista e escritor Antônio Callado foi o re- dator-chefe da primeira edição – e até hoje é referência como canal de conhecimento de forte credibilidade. Fonte:

Wikipédia.

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sioso a devolução das mesmas. Cada questão era comentada, com observações que levavam à refle- xão. O seu exemplo e a sua paixão pela disciplina que ministrava, me fez optar pelo curso de Histó- ria e me tornar um professor.

Assim como uma longa viagem de trem por trilhos imprevisíveis traz surpresas boas e desa- gradáveis, também a minha “viagem” pelo Ensino Médio se caracterizou como um período de prazer e dor. Prazer, porque sempre gostei do ambiente escolar, e nesta fase não foi diferente, e dor, porque fui, logo no primeiro ano, novamente assombrado pelo fantasma da reprovação. Muitas das inúmeras disciplinas me eram hostis, não significavam nada. As aulas de Química, Física, Mate- mática eram mecânicas, se limitando a uma infindável lista de exercícios repetitivos. O tempo não passava de forma tão suave e os espaços eram desestimulantes. A maior parte das atividades era rea- lizada dentro da sala de aula e havia pouquíssimas incursões externas. Os muros eram altos, as rela- ções eram mais distantes, os vínculos mais tênues.

A sensação de fracasso provocada pela retenção, a perda dos colegas que foram para a série subseqüente me fizeram querer abandonar os estudos, e o desejo só não se materializou porque meus pais, conhecedores da importância dos estudos, em nenhum momento sequer, cogitaram tal hipótese e me “obrigaram” a permanecer na escola. Por isso fiquei, mas o prazer de estudar já não era mais o mesmo.

Cursei História, numa tradicional instituição de Ensino Superior em minha cidade natal, e ali, tive uma boa formação inicial. A Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de São José do Rio Pardo me capacitou para o exercício de minha profissão. Era um curso noturno, porém, assim como na Educação Básica, percebi a importância de dedicar mais tempo aos estudos, além das aulas regu- lares. E assim eu fiz: quase todo meu tempo livre era dedicado às leituras e atividades propostas pelos professores e ainda às atividades do Diretório Acadêmico, do qual eu era membro.

Esta fase de minha formação foi também influenciada por alguns professores. Aprendi a im- portância da diversificação das atividades escolares com o professor Marcos De Martini, que ministrava a disciplina de História do Brasil e sempre promovia atividades em locais fora da faculdade;

ele, além da capacidade profissional, nutria estreita relação com os alunos e se tornou um exemplo, um amigo e, mais tarde, um colega de trabalho.

Minha professora de Psicologia, Adelaide Breda, me ensinou a importância de “olhar para o outro”, respeitando suas particularidades, e também que a educação vai além dos aspectos cogniti- vos e, que o professor deve considerar outros elementos que fazem parte da formação do aluno, como os afetivos, os psicológicos, os sociais, os culturais etc. A formação em História despertou meu interesse em analisar o recorte histórico sobre a Educação Integral no Brasil.

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Formei-me, no final do ano de 1997, e cinco meses depois, iniciei minha trajetória como professor. Nos dois primeiros anos, atuei como docente substituto na Rede Estadual Paulista de En- sino e, neste período, tive como referência profissional a diretora da primeira escola em que atuei:

professora Maria Esther Cassucci Vieira, exemplo de gestora, que me despertou o interesse pela área da gestão.

No início do ano 2000, tornei-me titular de cargo, nesta mesma Rede, quando assumi uma vaga de professor numa escola da periferia do município de Mauá, na grande São Paulo. Nesse perí- odo, entrei em contato com uma realidade adversa, até então desconhecida para mim. Centenas de alunos eram atendidos ali e inúmeros eram os problemas, o ambiente inóspito não atendia as reais necessidades dos estudantes, em sua maioria, moradores das favelas do entorno, locais com altos índices de criminalidade.

O ensino tradicionalista, ali predominante, organizado em disciplinas estanques e limitado em cinco horas diárias, deixava muito a desejar, e alguns poucos professores dos que lá atuavam, ci- entes do problema, buscavam formas de diversificar o trabalho e oferecer um “algo a mais” para os alunos e, em geral, organizavam passeios, que ora tinham um caráter pedagógico, ora de lazer. Im- buído desse mesmo espírito, passei a seguir aquele exemplo, tendo em mente a importância que o tempo estendido de estudos representou na minha formação.

No mesmo ano, participei do processo de remoção (transferência) e passei a trabalhar novamente no interior de São Paulo, num contexto mais favorável, pois voltei às minhas origens. Com o tempo, passei por algumas escolas, em vários municípios, até conseguir alocação em uma escola da minha cidade natal. Nesta trajetória, eu pouco ouvi falar em Escola de Tempo Integral ou Educação Integral, mas baseado na minha própria experiência como discente, eu sempre criava estratégias para incentivar meus alunos a estudarem além do tempo em que estavam na sala de aula e tornei-me um professor amante de projetos, que envolviam os estudantes em atividades diversificadas, incenti- vando-os a realizar tarefas em outros espaços de aprender, consequentemente, aumentando seu tempo de estudo.

E o comboio da vida ia seguindo o seu trajeto sobre os trilhos da existência, até que, a partir de 2003, ainda na rede estadual paulista, passei a acumular cargo e a desenvolver, paralelamente, o trabalho de docente e o de gestor. Minha primeira experiência na gestão educacional foi como coordenador pedagógico, e nesta função me deparava com o fato do tempo de estudo oferecido aos alunos não ser suficiente para que muitos adquirissem os saberes necessários, o que me levou a buscar alternativas para sanar o problema.

Nesse ínterim, participei da implementação de vários projetos de recuperação paralela, que exigiam a presença dos alunos com maiores dificuldades, no contra turno de suas aulas, porém, a

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maioria não conseguiu lograr um resultado positivo, uma vez que a estrutura dos projetos e da escola não contribuía para tanto. Havia vários problemas que impediam a realização adequada dos mesmos, como falta de transporte, merenda, indisponibilidade de professores, desinteresse por parte das famílias e dos próprios alunos, então, diante dos resultados insatisfatórios de tais projetos, a Secre- taria da Educação do Estado de São Paulo criou projetos de recuperação paralela nas férias, que evi- dentemente, também não lograram êxito, pelos mesmos motivos citados anteriormente.

Ao longo dos anos, investi em minha formação continuada, participando de muitos cursos e tornando-me especialista em Gestão Educacional, até que, em 2009, em função de meu interesse pela área de Gestão, senti necessidade de cursar Pedagogia, graduação me colocou em contato com autores que até então, eu pouco conhecia, além de ampliar meus conhecimentos sobre os aspectos legais da educação, inclusive aqueles relacionados à educação integral.

Depois de oito anos como professor coordenador, fui designado supervisor de Ensino, e tinha a responsabilidade de acompanhar o trabalho desenvolvido em um grupo de escolas, entre elas, uma de tempo integral, que atendia a alunos do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental. Nesta institui- ção, as disciplinas da base comum eram ministradas, no período da manhã, pelo pedagogo e especi- alistas de Arte e Educação Física, e no período da tarde, ministradas por outros professores. Havia as oficinas curriculares, que eram associadas aos componentes curriculares, como por exemplo, os jogos matemáticos. Os espaços da unidade não eram muito adequados e havia apenas uma grande área externa, que era utilizada para atividades ao ar livre. Havia, também, uma certa resistência dos docentes, em sair das salas de aula, mas que era combatida pelos gestores. Aparentemente, as crian- ças e as famílias gostavam do novo modelo e os resultados da unidade nas avaliações externas eram positivos, mas me parecia um modelo interessante apenas para aquela faixa etária.

Tive ainda, em 2013, a oportunidade de acompanhar a implantação em duas escolas da regi- ão da Diretoria de Ensino de São João da Boa Vista, interior de São Paulo, do modelo de Escola de Ensino Integral, voltada para alunos do Ensino Médio. O processo foi bastante tumultuado, uma vez que alterou a estrutura das escolas, com o deslocamento de parte dos alunos e professores para outras unidades e, ainda exigia dedicação exclusiva por parte dos docentes. O modelo previa a perma- nência dos alunos por um período de nove horas na escola e as aulas da base comum seriam ministradas em diferentes momentos do dia, possibilitando aos alunos escolher atividades adequadas ao seu perfil (disciplinas eletivas) para desenvolver em outros momentos, como por exemplo, teatro e ainda a formação de clubes juvenis, de acordo com suas áreas de interesse, num movimento de protagonismo juvenil.

Terminada minha designação como supervisor de ensino, em 2015, assumi interinamente a direção de uma escola no município de Mococa. A referida instituição apresentava uma estrutura

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física que pouco atendia às necessidades dos alunos em termos de espaço. Meu desafio ali foi ressignificar os espaços disponíveis, investindo em alternativas que otimizassem seu uso, como por exemplo, um melhor aproveitamento do espaço da biblioteca, bem como a revitalização de ambien- tes no subsolo do prédio, há muito abandonados, e que após serem reformados, se transformaram em laboratórios de Ciências, sala de vídeo e museu.

Foi nesse contexto que me aproximei do Programa Mais Educação. A escola dispunha de um montante considerável de recursos para o desenvolvimento de oficinas, então, vi a oportunidade de dar novo significado aos tempos da unidade escolar. Foram criadas novas oficinas - dança e teatro - e intensificamos a única que antes existia, a oficina de reforço escolar, estabelecendo parcerias com órgãos da prefeitura e ONGs locais. Além disso, incentivamos os alunos a permanecerem na escola no contra turno e logramos êxito, no sentido de oferecer a ampliação da jornada escolar dos alunos, com atividades diversificadas e significativas. Era visível a alegria dos estudantes em estar na escola e, a cada dia tínhamos um número maior deles, no contra turno. Infelizmente, fiquei apenas seis meses nessa escola, pois uma diretora titular assumiu o posto.

Ainda em 2015, imbuído do desejo de mudanças em minha vida pessoal e profissional, me mudei para a capital paulista, onde assumi a coordenação pedagógica de uma escola estadual na periferia da zona sul, junto à docência numa escola da rede municipal de ensino. Nas duas escolas chamava-me a atenção, em especial, a falta de perspectiva de muitos dos jovens que lá estudavam, visto que, após as aulas, eles, em geral, não desenvolviam nenhuma atividade relevante, muito em função da falta de equipamentos culturais, educacionais e desportivos, na região. Sempre me questi- onava: como seria bom oferecer outras oportunidades àqueles alunos, para que pudessem utilizar seu tempo de maneira produtiva. Nestas duas escolas havia também as atividades do Programa Mais Educação, porém, com o desenvolvimento apenas de oficinas de recuperação e reforço de aprendizagem.

Como as velhas locomotivas da minha infância que, inevitavelmente, chegavam ao seu destino final, aquele ano de 2015, finalmente chegava ao seu término, e após deixar a coordenação pe- dagógica, assumi a direção de outra unidade escolar, mas desta feita, na periferia da zona norte de São Paulo. A escola era voltada apenas para o Ensino Médio e contava 1200 alunos. Funcionava num prédio novo, inaugurado em 2013, entretanto, não dispunha de bons espaços, apenas um pátio no térreo e uma quadra no terceiro andar.

A biblioteca e o laboratório não eram equipados, e ainda me deparei com o desafio de lidar com a falta de recursos e, além do mais, escola não possuía, por razões diversas, a Associação de Pais e Mestres em atividade, o que é condição obrigatória para o recebimento de verbas públicas e em consequência, o que se tinha a oferecer aos alunos era lousa e giz. Também não havia equipa-

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mentos básicos para o desenvolvimento das atividades cotidianas, tampouco, professores substitu- tos, o que provocava a dispensa constante dos alunos antes do horário normal de término das aulas.

Como garantir formação integral para aqueles jovens, se não conseguíamos garantir sequer a carga horária mínima de estudos estabelecida pela lei?

No entorno da unidade, tal qual nas outras nas quais trabalhei, havia a ausência de espaços culturais, educacionais e desportivos e o tempo da maioria dos alunos, depois das aulas, se esvaia em meio ao ócio. Cenário triste de ser ver, já que mesmo o estabelecimento de parcerias era pouco viável. Sentia-me como um maquinista entre vagões descarrilados, à margem da linha condutora e distante da estação idealizada.

No final de 2015, após a indicação de uma colega de trabalho, a professora Vanda Araújo, participei do processo seletivo para cursar o mestrado profissional da Universidade Nove de Julho, na capital paulista. Aprovado, iniciei o curso em março de 2016 e foi nesse contexto que saiu a minha convocação para assumir uma vaga de orientador pedagógico numa escola do município de Campinas, vaga conquistada num concurso público do qual participara no ano de 2014. Tendo em vista que essa mudança me traria melhores condições de trabalho e mais tempo para me dedicar ao mestrado, em abril de 2016, resgatei minhas raízes e o menino foi atraído pelo apito do trem, novamente para o interior de São Paulo.

Desliguei-me da Rede Estadual de Ensino de São Paulo e da Rede Municipal de Ensino da Capital e ingressei na Rede Municipal de Educação de Campinas, iniciando minha atuação como orientador pedagógico na Escola de Educação Integral (EEI) Professor Zeferino Vaz, unidade com vinte e quatro anos de existência, e que, a partir de 2014, inseriu-se num projeto de educação integral em tempo integral. Nela, os alunos permanecem, em média, oito horas diárias e tem uma proposta, na qual todos os componentes curriculares, ou seja, Português, Matemática, História, Geogra- fia, Inglês, Arte, Educação Física e Ciências possuem cinco ou seis aulas semanais (no caso dos alunos do 1º ao 5º ano são cinco aulas de cada componente e seis para os alunos do 6º ao 9º ano) e nestas, o professor da disciplina utiliza algumas aulas para ministrar o próprio componente e outras para desenvolver projetos a partir de um eixo norteador.

O mestrado sempre foi uma meta para minha formação continuada, curso pelo qual sempre tive interesse, porém, poucas oportunidades, e considero que a formação stricto sensu, me capacitou para o exercício mais eficiente e consciente do meu trabalho. Sob a orientação fundamental da professora dra. Sofia Lerche Vieira e posteriormente, da professora dra.. Rosiley Aparecida Teixeira en- frentei os desafios de mais essa etapa de formação.

Inicialmente, o projeto de pesquisa apresentado ao Programa de Mestrado se propunha a investigar a atuação de um gestor numa escola de Ensino Médio, no extremo Norte da Capital Paulis-

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ta, frente aos desafios de uma unidade inserida num contexto adverso e sem identidade construída, porém, com a minha mudança de cidade e de orientador, bem como a minha inserção em uma escola de educação integral, meu objeto de pesquisa, passou a ser a implantação do projeto de educação integral na EEI Professor Zeferino Vaz, no município de Campinas e durante a pesquisa, investigar- se-ia o processo de implantação do projeto e até que ponto a escola, ao possibilitar que seus alunos permaneçam um tempo maior em suas dependências, ao reorganizar seus espaços e tempos, sua estrutura organizacional, administrativa e de gestão, efetivamente promove o desenvolvimento integral dos discentes.

Entendo que o mestrado na Universidade Nove de Julho se constituiu num lugar privilegiado para a minha emancipação, para a minha organização, para o tempo da pesquisa, mesmo que tenha se dado no contra turno do meu trabalho, o que impôs desafios adicionais, mas que me permitiu refletir sobre minha trajetória pessoal e profissional, aprender sobre os tempos e espaços escolares e, sobretudo, me permitiu refletir como ator envolvido nesse processo inesgotável que é a educação.

A trajetória da minha pesquisa iniciou-se antes mesmo do estabelecimento do meu objeto de estudo. Nas aulas das diferentes disciplinas do curso conheci os meandros da pesquisa e me apropri- ei das condições necessárias para o seu desenvolvimento, bebendo do conhecimento dos professores e compartilhando saberes com estes e os demais colegas de curso, saberes estes, que adquirimos em especial, ao longo de nossas carreiras como profissionais da educação pública, nos contextos de nossas práticas educativas.

Momento ímpar do curso foi o módulo internacional, organizado pela Uninove em parceria com a Universidad Academia de Humanismo Cristiano, do Chile. O intercâmbio promovido entre os pesquisadores brasileiros e chilenos foi deveras enriquecedor. Tivemos oportunidade de conhecer uma cultura diferente da nossa, e descobrir que as mesmas inquietações, angústias e desejos que acometem os educadores brasileiros comprometidos com uma educação de qualidade, também acometem os educadores de lá.

Os momentos mais significativos do módulo internacional aconteceram nas visitas que fize- mos a duas escolas chilenas. Conhecer in loco, mesmo que superficialmente, como se dá o processo educacional naquele país me levou a profundas reflexões.

Numa das escolas visitadas, localizada na periferia de Santiago, tive a oportunidade de conhecer um garotinho chamado Ezequiel. O menino, refugiado haitiano, tinha olhos grandes e ex- pressivos. Movido por sua curiosidade, ao me ver flanando pelos corredores da escola, também mo- tivado pela curiosidade de conhecer aquele espaço, me abordou de forma muito espontânea, e apesar da dificuldade de comunicação imposta pela barreira dos idiomas diferentes, já que Ezequiel fala francês e está aprendendo o espanhol e este pesquisador não domina nenhuma das duas línguas,

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conseguimos conversar sobre o motivo da minha visita àquela escola. Ezequiel, com toda a sua es- perteza e vivacidade infantil, do alto de seus oito anos, conseguiu me compreender e me conduzindo pela mão, fez questão de me apresentar a uma de suas professoras, aquela que estava lhe ensi- nando o espanhol. Ezequiel parecia feliz, seus olhos diziam isso.

Quis conhecer um pouco mais daquela escola. Ao caminhar por outros espaços, me deparei numa das salas de aula, com o que me pareceu ser o ensaio de uma banda musical, mas que na realidade era uma aula de música. Em outra sala, vi alunos produzindo cupcakes, numa aula de gastro- nomia. Pensei comigo: é uma escola assim que eu quero para os meus alunos no Brasil.

Antes da visita à escola, em conversas com educadores chilenos, já havíamos constatado que o Chile universalizou a educação em tempo integral há duas décadas. Não há escolas de turno. Este fato me chamou muito a atenção, dada à relação direta com meu objeto de estudo, e nas conversas com os educadores daquela escola busquei explorar um pouco mais deste aspecto da educação chi- lena.

Descobri que muitos educadores chilenos têm dúvidas em relação à viabilidade de manter todos os alunos, o dia todo na escola, sem lhes oferecer a opção de estudar em apenas meio turno.

Os colegas chilenos nos informaram que suas escolas enfrentam um fenômeno que se intensifica dia a dia, que está relacionado ao grande número de alunos que pedem dispensa das aulas na hora do al- moço, com o apoio dos responsáveis, sob os mais diversos pretextos. Relataram ainda sua preocu- pação em relação ao crescente índice de evasão escolar naquele país e falaram sobre o debate nacional que se estabeleceu para entender e enfrentar estes problemas. Assim como nós brasileiros, eles buscam ressignificar os tempos e os espaços de suas escolas, a fim que estes sejam significativos e atraentes para os seus estudantes.

Como descrevi, ao longo de minha trajetória escolar, eu mesmo, intuitivamente, criava con- dições para aumentar meu tempo de estudo, visto que, dos meus pais, eu tinha o incentivo, mas não as condições financeiras para custear cursos de idiomas, aulas particulares etc. Ainda assim, lembro- me que minha casa era um ambiente altamente estimulante, tínhamos uma estante repleta de materi- al de leitura, e horários definidos para estudar. A parceria escola/família efetivamente acontecia.

Hoje, percebo que muitos alunos ainda não entenderam a importância do tempo para os estudos, o tempo de escola que permite fazer amigos, desenvolver-se física, intelectual e emocional- mente. Penso que, uma das opções viáveis para que esses jovens possam acessar uma educação de melhor qualidade, que lhes forneça uma formação integral, sejam as escolas de tempo/educação integral, que estejam em sintonia com suas necessidades, seus anseios e seus sonhos.

O trabalho desenvolvido no mestrado trouxe algumas respostas e muitas perguntas, fato este que me motivou a continuar pesquisando a temática da educação integral, desta feita, no doutorado.

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Em 2019, aprovado no processo seletivo da Universidade Nove de Julho e sob a orientação da pro- fa. dra. Rosemary Roggero segui o meu caminho em busca de respostas, na certeza de que outras perguntas surgiriam, pois assim como a vida, aqui estamos num processo permanente de ir e vir.

Daqui a alguns anos, quando revisitarmos nossas memórias, certamente nos lembraremos de 2020 e 2021 como anos, nos quais ficou evidente o quanto somos vulneráveis. Foram anos nos quais um inimigo invisível nos fez sucumbir, nos obrigou a rever nossos conceitos, nossas hábitos, nossas práticas, nossas relações interpessoais. Um período no qual, manifestações de afeto corri- queiras, se tornaram perigosas, um ano no qual tivemos que nos proteger nos afastando fisicamente daqueles que amamos e prezamos. Um período no qual vimos o impensável até esse momento: nossos equipamentos de educação, cultura etc, com suas portas fechadas por longos dois anos.

No entanto, paradoxalmente, a pandemia de 2020 /2021, nos mostrou que somos capazes de nos reinventar. Assim que o distanciamento social obrigou as instituições a fecharem suas portas, rapi- damente, uma nova maneira de fazer educação entrou em cena, num esforço coletivo, surgiram me- canismos para que as pessoas se mantivessem conectadas, mesmo à distância.

Com as nossas atividades da pós-graduação, não foi diferente. Seguimos conectados à distância, outrossim, nossas pesquisas de campo ficaram parcialmente comprometidas, uma vez que a neces- sária interação com as instituições, universos das nossas pesquisas, não podem acontecer, mas seguimos nos adaptando e nos reinventando, no esforço, apesar das adversidades, continuar fazendo ciência, continuar falando, pesquisando, debatendo, educação.

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INTRODUÇÃO

O presente trabalho analisou a Política de Educação Integral da Rede Municipal de Ensino de Campinas (RMEC), cidade situada no interior do Estado de São Paulo, que atualmente conta com 253 escolas, dentre as quais 208 de educação infantil, 45 de ensino fundamental e, dentre essas últimas, 08 de educação integral em tempo integral.

A escolha do objeto de pesquisa foi motivada pelo desejo de ampliar o nosso conhecimento sobre a educação integral dos estudantes dessa concepção educacional, especificamente no contexto das escolas municipais de Campinas, desejo já manifesto no meu mestrado profissional, cursado entre 2016 e 2018, quando a escolha do objeto guardou relação com a minha prática profissional. Ten- do em vista que, naquele contexto, eu atuava numa escola de educação integral, da RMEC, a escolha do objeto mostrava-se óbvia e, então, decidimos investigar a implantação do projeto de educa- ção integral na referida escola.

Sob o título Educação Integral: um projeto em construção na Escola Municipal Professor

Zeferino Vaz (ESTEVÃO, 2018), investigamos se os objetivos do Projeto Piloto para a implantação da educação integral, na Rede Municipal de Ensino de Campinas (RMEC), mais especificamente na Escola Municipal de Ensino Fundamental de Educação Integral (Emefei³⁾Prof. Zeferino Vaz, iniciado em 2014, consolidaram-se, decorridos quatro anos de sua implementação.

Nosso intento, na fase de doutoramento, foi investigar, por meio de um novo recorte de pesquisa, a política de educação integral da RMEC, em todos os seus contextos, à luz do Ciclo de po- líticas.

Tendo em vista o que observamos sobre o desenvolvimento do ciclo da política pública de Educação Integral na RMEC estabelecemos duas hipóteses: 1) a política apresenta fragilidades importantes desde a sua gênese e, até o momento, não está consolidada e 2) as forças envolvidas que atuam em relação a essa política são divergentes, no que diz respeito aos objetivos da mesma.

Investigar como a política se constituiu e ainda se constitui, em seus diferentes contextos, da implantação à avaliação, em seu movimento cíclico, foi o objetivo geral desse trabalho. Tivemos ainda como objetivo específico: Analisar dialeticamente o desenvolvimento da política, da sua im- plantação, em 2014, até a avaliação da mesma pelos atores envolvidos no processo, no contexto das Comissões e Grupos de Trabalho instituídos para esse fim, de 2019 a 2021.

3 De 2014 a 2019, as escolas de educação integral do município de Campinas eram denominadas Escolas de Educa- ção Integral (EEI). A partir de 2020, passaram a ser chamadas de Escolas Municipais de Ensino Fundamental de Educação Integral (Emefei).

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Referenciais teóricos

Os referenciais teóricos eleitos para a análise do objeto de pesquisa são: a Teoria Crítica da Escola de Frankfurt, com destaque para os autores da primeira geração: Walter Benjamin, Theodor Adorno, Max Horkheimer, e outros autores seminais para se discutir educação e educação integral, entre eles: Paulo Freire e Anísio Teixeira.

A escolha do referencial em questão deve-se à indicação da orientadora do pesquisador, Ro- semary Roggero, às discussões teóricas realizadas no Grupo de Pesquisa Teoria Crítica: Políticas e Gestão em Educação e, por fim, deve-se ao conteúdo das disciplinas cursadas, que mostraram a po- tência desse recorte teórico frente ao objeto da pesquisa, na perspectiva de uma abordagem capaz de desvelar a política na sua formulação, na sua aplicação no dia a dia das instituições e seu impacto.

Ensejamos, por meio da Teoria Crítica, transcender a mera descrição da realidade, adotando uma postura crítica, pois temos a convicção de que o comportamento crítico é condição essencial para a emancipação, pois

Para os sujeitos do comportamento crítico, o caráter discrepante cindido do todo social, em sua figura atual, passa a ser contradição consciente. Ao reco- nhecer o modo de economia vigente e o todo cultural nele baseado como produto do trabalho humano, e como a organização de que a humanidade impôs a si na mesma época atual, aqueles sujeitos que se identificam, eles mesmos, com esse todo e o compreendem como vontade e razão: ele é o seu próprio mundo (HORKHEIMER, 1983, p.130).

Segundo Adorno, o pensamento é mais do que as manifestações e barricadas - é a verdadeira ação radical. “Qualquer um que pense está oferecendo resistência; é mais confortável nadar com a corrente, mesmo quando alguém se declara estar contra a corrente” (ADORNO, 2012, 263, apud JEFFRIES, 2018, p.10).

A Escola de Frankfurt foi criada, entre outras coisas, para tentar compreender o fracasso da Revolução alemã, ocorrida em 1919. Ao longo da década de 1930, por meio da análise social neo- marxista e das teorias psicanalíticas freudianas, analisou-se “por que os trabalhadores alemães, em vez de se libertarem do capitalismo mediante uma revolução socialista, foram seduzidos pela socie- dade consumista moderna e, fatidicamente, pelo nazismo”. (JEFFRIES, 2018, p. 18).

Para compreender o contexto em que viviam, os frankfurtianos desenvolveram um persuasi- vo sistema crítico: reformularam o marxismo pelo viés da psicanálise freudiana, a fim de melhor en- tenderem por que o movimento dialético da história, em direção à utopia socialista, parecia ter em- pacado; engajaram-se em entender a ascensão do que designaram como indústria cultural e, a partir daí, “exploraram uma nova relação entre cultura e política, na qual a primeira servia como um la-

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caio do capitalismo e, ainda assim, tinha o potencial, na maior parte não realizado, de ser o seu co- veiro” (p.18). Ainda, buscaram entender por que, apesar de todas as dificuldades do momento his- tórico em que viviam, a Revolução não acontecera, estando os alemães envolvidos num “conformismo que frustrava toda a vontade de derrubar todo um sistema opressor” (p.18).

Apesar de vivermos em tempos e contextos diversos, a realidade que vivenciamos, hoje, guarda similaridade com o mundo de opressão e conformismo que a Escola de Frankfurt condena- va, ainda que vivamos num mundo com mais liberdade de escolha do que jamais tivemos antes.

(JEFFRIES, 2018, p. 18) lembra que “Adorno e Horkheimer pensavam que a liberdade de escolha, que foi a grande vanglória das sociedades capitalistas desenvolvidas do Ocidente, era uma quime- ra”. Diziam: “tínhamos a liberdade de escolher o que era sempre a mesma coisa” (ADORNO E HORKHEIMER, 1985, p.79).

Se a teoria crítica significa alguma coisa, significa uma forma radical e desa- fiadora de repensar aquilo que ela considera serem as versões oficiais da his- tória e do empenho intelectual. A teoria crítica se opunha a todas as tendên- cias intelectuais ostensivamente medrosas que prosperavam no século XX e serviram como ferramentas para manter uma irritante ordem social – o positi- vismo lógico, a ciência livre de juízos de valor, a sociologia positivista, entre outras. A teoria crítica opôs-se também ao que o capitalismo faz particular- mente com aqueles a quem explora – comprando-nos fácil com bens de consumo, fazendo-nos esquecer que outros modos de vida são possíveis, capaci- tando-nos a ignorar a verdade de que somos ludibriados nesse sistema por nossa atração fetichista e nosso crescente vício de supostamente precisarmos do novo bem de consumo (JEFFRIES, 2018, p.28).

Outro compromisso assumido pelos frankfurtianos foi a revelação da barbárie, que, segundo eles, era o sustentáculo “da civilização putativa do capitalismo” (p. 32).

Roggero (2010) chama a atenção para a denúncia dos frankfurtianos sobre os efeitos negati- vos da chamada cultura burguesa sobre o indivíduo, que o induz a se adaptar “ao sistema econômi- co e político, submetendo-se às formas de autoridade, que se organizam no próprio sistema, funda- das no trabalho alienado” que impede esse mesmo indivíduo de “emancipar-se como o sujeito da história” (p. 175). Nessa perspectiva,

[…] a teoria crítica objetiva desnudar as contradições que permeiam as rela- ções sociais e mantém a minoridade do indivíduo, fazendo-o presa – desde o cerne do progresso – da regressão bárbara. Ao alcançar tal objetivo, essa teoria avança em direção a outro maior: o resgate da possibilidade de pensar uma cultura que possa ser verdadeiramente humana, que permita a emancipa- ção do indivíduo em direção à liberdade, a qual não se dará noutra perspectiva que não a cultural, mas que exigiria a superação do trabalho alienado da cultura burguesa (ROGGERO, 2010, p. 175).

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Num dos textos chave da Escola de Frankfurt, Dialética do Esclarecimento, Adorno e Hork- heimer (1985) defendem que a superioridade do homem está, sem dúvida, no saber, uma vez que

“o entendimento que vence a superstição deve imperar sobre a natureza desencantada. O saber que é poder não conhece nenhuma barreira, nem na escravização da criatura, nem na complacência em face dos senhores do mundo.” (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 18). Sendo assim, olhar nosso objeto à luz da Teoria Crítica é um movimento necessário e urgente.

Ao analisar a obra freiriana, lembramo-nos, assim como Agostini e Silva (2019), que, em sua leitura de mundo, Paulo Freire dá, aos esmagados e vencidos, atenção preferencial, tornando-se o ponto de partida de sua práxis enquanto reflexão e ação em vista da transformação do mundo. Seu olhar cuidadoso e humano contempla as realidades históricas, marcadas pela violência dos explora- dores capitalistas e dos poderosos que produzem mercadorias para serem consumidas vorazmente pelas pessoas, enquanto outros não têm sequer o necessário para viver com dignidade, acentuando, portanto, um processo de desumanização que parece não ter fim.

A partir dessa inserção crítica na realidade, uma consciência que se traduz em tarefa históri- ca, se forma na luta pela humanização, pela libertação da opressão de tantos tolhidos em sua dignidade, que se encontram numa morte em vida, numa existência apagada, esquecida e excluída, cujo destino não é dado, “mas resultado de uma ‘ordem’ injusta que gera a violência dos opressores e, esta, o ser menos” (FREIRE, 1991, p. 41). São os demitidos da vida.

Qual o caminho a ser trilhado? Freire defende uma luta de transformação feita com o oprimido e não para ele, que seja “criadora de vida”, a fim de deter a “morte em vida”, ou seja, “a vida proibida de ser vida” (FREIRE, 1991, p. 233). “Esta transformação requer um aprendizado que tem de partir dos ‘condenados da terra’, dos oprimidos, dos esfarrapados do mundo e dos que com eles se solidarizam” (FREIRE, 1991, p. 42).

O caminho pedagógico, reforçam Agostini e Silva (2019) se transforma em conquista, sendo que o primeiro passo é a tomada da consciência, pelos oprimidos, de que o opressor está hospedado no próprio oprimido, à medida que este se identifica com ele e reproduz a opressão sofrida, tornando-se um subopressor. Por isso, o oprimido encontra-se numa “aderência” ao opressor, porque

“imerso” na realidade opressora com a qual se identifica e até a defende. Essa “consciência hospe- deira da opressão”(FREIRE, 1967, p.71) provoca a dispersão, a acomodação, o ajustamento do oprimido que normaliza a submissão num cenário de mutismo e de alienação e numa perspectiva não dialógica.

A partir daí, há a possibilidade de desenvolvimento de uma práxis capaz de reverter a con- tradição opressor – oprimido, num reconhecimento de sua real situação, lançando-se em busca da autonomia, como conquista feita passo a passo, assumindo suas responsabilidades no concreto da