BRUNA FERNANDES GUIMARÃES
UM ESTUDO DE CASO SOBRE TDAH E SUA RELAÇÃO COM A MATEMÁTICA
Trabalho de Graduação apresentado ao Curso de Licenciatura em Matemática do Centro de Ciências Tecnológicas, da Universidade do Estado de Santa Catarina, como requisito parcial para a obtenção do grau de Licenciatura em Matemática.
Orientador: Tatiana Comiotto Menestrina
JOINVILLE-SC 2014
BRUNA FERNANDES GUIMARÃES
UM ESTUDO DE CASO SOBRE TDAH E SUA RELAÇÃO COM A MATEMÁTICA
Trabalho de Graduação apresentado ao Curso de Licenciatura em Matemática do Centro de Ciências Tecnológicas, da Universidade do Estado de Santa Catarina, como requisito parcial para a obtenção do grau de Licenciatura em Matemática.
BANCA EXAMINADORA
Orientador (a): ____________________________________
Dra. Tatiana Comiotto Menestrina
Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC
Membro: _________________________________________
Me. Learcino dos Santos Luiz
Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC
Membro: __________________________________________
Dra. Regina Helena Munhoz
Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC
Membro:___________________________________________
Me. Valdir Damázio Júnior
Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC
Joinville, 11/11/2014
Dedico este trabalho a meus pais que me deram forças pra prosseguir e chegar até aqui.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus por me dar forças e capacidade para chegar até aqui.
A meu esposo maravilhoso por me compreender enquanto estava acometida de muitas provas e trabalhos e ceder seu tempo e espaço para minha dedicação. Além de me ajudar em momentos difíceis me mostrando o quanto devo confiar em Deus independente dos resultados.
A minha mãe, Andréia, por todo seu exemplo de superação e por me ajudar nos momentos mais difíceis com palavras de ânimo, conforto e orações.
A meu pai, Flávio, por me acalmar e me mostrar o caminho correto a ser seguido e por sempre acreditar em mim quando eu mesma não acreditei.
A minha orientadora Tatiana, primeiramente por ter aceitado me orientar e por me ensinar a fazer da melhor forma tudo que estiver a meu alcance.
“Agrada-te no Senhor e Ele satisfará os desejos de teu coração.”
Salmos 34:7
RESUMO
GUIMARÃES, Bruna Fernades. Um Estudo de Caso sobre TDAH e sua Relacão com a Matemática. 2014. 113 folhas. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Licenciatura em Matemática) – Universidade do Estado de Santa Catarina, Joinville, 2014.
Este trabalho teve como objetivo: estudar o caso de uma criança com TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade), verificar como ocorre sua assimilação de conceitos matemáticos, além de se desenvolver novos recursos e técnicas que auxiliem na aprendizagem de determinados assuntos na área da matemática. Para trabalhar com o estudante que tem esse determinado transtorno, primeiramente se teve como embasamento as normas da DSM-IV (Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais). Foi estudado o caso de uma criança em específico, com o transtorno que apresenta dificuldades em sala de aula e necessita de uma professora auxiliar. Foi entregue a cada professor do estudante um questionário (MTA SNAP-IV), contendo várias perguntas a respeito da postura e comportamento do estudante em sala de aula, para assim saber como melhor trabalhar com ele.
Posteriormente foram observadas algumas aulas de matemática do aluno onde foram verificados seu comportamento, desempenho, material didático utilizado pelo professor de matemática, entrosamento com a classe e relacionamento com o professor de matemática. A próxima etapa resultou na aplicação de experiências de Piaget, encontradas no livro “Experiências básicas para utilização pelo professor” que abordaram os temas de correspondência termo a termo, seriação e classificação onde se verificou as fases do desenvolvimento da criança em estudo e se analisou o a formação do conceito de número no estudante. As experiências foram realizadas em formato de jogos e atividades lúdicas. Depois de realizadas e determinada a fase de desenvolvimento do estudante, foram verificadas as dificuldades do estudante em assuntos matemáticos. Após isso, se trabalhou com um material didático, material dourado, para auxiliar a criança em suas dificuldades relacionadas a operações básicas matemáticas. Trabalhou
se também com jogos digitais para mostrar que há várias maneiras de se aprender a matemática e uma delas é também virtualmente. Além disso, foram aplicados também testes verificando sua noção de tempo e espaço, pois, de acordo com uma analise prévia observou-se que ele apresentava dificuldades para saber os dias da semana, horários em que vai a escola, meses do ano de dentre outros. Para essas atividades foi enviado um pedido de autorização a escola e aos pais. Realizou-se também entrevistas com a direção e professora, análise documental do laudo do estudante fornecido pela psicóloga da escola e também observação em sala de aula e interação com o aluno em situações pedagógicas.
Palavras-chave: TDAH. Observação. Experiências. Piaget.
Matemática.
ABSTRACT
GUIMARÃES, Bruna Fernandes. A case study on ADHD and its relationship with mathematics. 2014. 113 folhas. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Licenciatura em Matemática) – Universidade do Estado de Santa Catarina, Joinville, 2014.
This study aimed to : study the case of a child with ADHD ( Attention Deficit Disorder with Hyperactivity ) , check how their assimilation occurs with mathematical concepts , and develop new features and approaches that help in learning certain subjects in the area of mathematics. To work with the student who has this particular disorder , first we had as basis the rules of the DSM -IV ( Diagnostic and statistical manual of mental disorders ) . We studied the case of a child in particular , with the disorder that presents difficulties in the classroom and require an auxiliary teacher. It was given to each student teacher questionnaire ( MTA SNAP -IV ) , containing several questions about the posture and student behavior in the classroom , so as to know how best to work with him . Subsequently were observed some math classes where the student was checked their behavior , performance, teaching materials used by the math teacher, rapport with the class and relationship with the math teacher. The next step resulted in the application of Piaget's experiments found in the book "Basic Experiences for use by the teacher " that addressed the term matching themes term , grading and classification where it was found the stages of child development study and analyzed the the number of concept formation in the student. The experiments were performed in the shape of games and play activities. After performed, and student development, the student's difficulties in mathematical subjects were checked . After that, we worked with a didactic material , golden material, to assist the child in their difficulties related to mathematical basic operations . He worked also with digital games to show that there are several ways to learn mathematics and one of them is also virtually. In addition, tests were also applied checking your sense of time and space because , according to a preliminary analysis showed that he had difficulty
knowing the days of the week, times when going to school, months of among others .. to these activities was sent a request for authorization to school and parents . Interviews were developed with the direction and teacher , document analysis of student report provided by the school psychologist and also observation in the classroom and interact with students in pedagogical situations .
Key words: ADHD. Note. Experience. Piaget. Mathematics.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 - Atividade Resolvida em Sala de Aula ... 75
Figura 2 – Continuação da atividade realizada em sala de aula ... 76
Figura 3 - Primeira folha da prova realizada ... 78
Figura 4 - Segunda folha de prova ... 79
Figura 5 - Terceira folha de prova ... 79
Figura 6 - Divisão de classes ... 83
Figura 7 - Aluno realizando a atividade de correspondências seriais .... 84
Figura 8 - Inclusão de Classes ... 86
Figura 9 - Palitos em ordem crescente de acordo com o aluno ... 88
Figura 10 - Correspondência termo a termo ... 90
Figura 11- Aluno realizando a atividade de Correspondência ... 92
Figura 12 - Aluno realizando a atividade de Conexidade ... 95
Figura 13 - Aluno realizando a atividade de Conservação de Superfície. ... 97
Figura 14 - Interseção de Classes ... 100
Figura 15 - Estudante utilizando o material dourado na representação de números ... 102
Figura 16 - -Aluno jogando o jogo divgital de material dourado ... 102
Figura 17 - Atividade realizada pelo estudante a respeito das roupas utilizadas no frio ... 103
Figura 18 - Atividade de classificação de cenas que se fazem durante o dia e durante a noite ... 104
Figura 19 - Atividade de pintura do astro visto durante o dia ... 104
Figura 20 - Atividade em que relaciona objetos utilizados durante a noite ... 105
Figura 21 - Realização da atividade dos meses correspondentes ... 105
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Datas e horários dos Encontros ... 65 Tabela 2 - Questionário MTA- SNAP-IV realizado com os professores do estudante ... 67
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 24
1 DEFINIÇÕES, CAUSAS, COMORBIDADES E TRATAMENTO DO TDAH ... 27
2 O LÚDICO E A MATEMÁTICA ... 46
2.1 CONCEPÇÕES DE PIAGET A RESPEITO DO LÚDICO ... 50
2.2 JOGOS EDUCATIVOS PARA A MATEMÁTICA ... 56
2.3 JOGOS DIGITAIS ... 57
3 METODOLOGIA ... 61
4 ATIVIDADES, OBSERVAÇÕES E DISCUSSÃO DE RESULTADOS ... 70
4.1 DISCUSSÃO DAS OBSERVAÇÕES ... 71
4.2 DISCUSSÃO DAS EXPERIÊNCIAS APLICADAS ... 72
4.3 OBSERVAÇÕES DE AULA ... 74
4.4 EXPERIÊNCIAS REALIZADAS ... 81
4.5 ATIVIDADES ENVOLVENDO CORRESPONDÊNCIA E CONSERVAÇÃO ... 89
4.6 JOGO COM MATERIAL DOURADOS E JOGO DIGITAL 100 4.7 APLICAÇÕES DOS TESTES DE NOÇÃO TEMPORAL ... 103
4.8 APLICAÇÃO DO QUESTIONÁRIO MTA-SNAP-IV ... 106
CONCLUSÃO ... 109 REFERÊNCIAS ... 113
24 INTRODUÇÃO
Este trabalho de graduação teve como principal objetivo determinar quais são as principais dificuldades de uma criança do oitavo ano do ensino fundamental com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), quanto à compreensão de conteúdos matemáticos.
Para alcançar este objetivo pretendeu-se fazer um estudo de caso e verificar quais as maiores dificuldades do estudante auxiliando-o na compreensão especificamente das que limitavam seu desenvolvimento e aprendizagem de demais conteúdos mais avançados.
A dificuldade encontrada em crianças e adolescentes na área de exatas, especificamente em matemática, vem causando grandes problemas no desenvolvimento escolar, trazendo por meio dela reprovações e acima de tudo desinteresse nesta área que a tanto contribui para o desenvolvimento mental de cada criança.
De acordo com Correa e MacLean (1999) a aprendizagem de conteúdos matemáticos é prejudicada, pois a presença de TDAH pode aumentar as dificuldades de entendimento dos conteúdos devido algumas características da disciplina e, também, devido ao fato de que muitos professores não detêm um domínio considerado “adequado” dos conteúdos matemáticos, não possuindo formação necessária.
Com o objetivo de estudar o caso de um estudante com TDAH e auxiliá-lo em suas dificuldades, foram observadas algumas de suas aulas de matemática e aplicado com o estudante algumas experiências de Piaget, encontradas no livro “Experiências básicas para utilização pelo professor”. Nestas experiências foi trabalhado com o estudante o conceito de noção numeral.
Após aplicação destas, foi discutida a potencialidade da utilização de jogos, atividades lúdicas e resolução de problemas que estimulassem o estudante a estabelecer relações entre os objetos e que o auxiliassem na compreensão de conteúdos matemáticos.
Foi verificado também se existe uma metodologia para o ensino da matemática para estudantes com TDAH. E trabalhado com os professores do estudante questionários como o MTA-SNAP-IV1 que trouxeram auxílio na análise do comportamento do aluno e relacionamento com sua classe e professores.
Aplicaram-se também testes para verificar a noção temporal do estudante em estudo, pois, se percebeu que possuía dificuldade em questões básicas, como meses do ano, estações do ano, períodos do dia e outros.
Este trabalho está dividido da seguinte forma: No capítulo 1, serão abordados os aspectos históricos do desenvolvimento do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, fazendo um estudo aprofundado sobre seu diagnóstico, efeitos na criança e na escola e suas comorbidades. No capítulo 2, será apresentada a importância do lúdico na educação, quais as concepções de Piaget a respeito do lúdico e as características de atividades lúdicas que auxiliam no desenvolvimento intelectual. No capítulo 3, encontra-se a metodologia, onde será explicado o processo das atividades desenvolvidas com o estudante. E por fim no capítulo 4, há a descrição completa de cada observação, atividades desenvolvidas, questionários aplicados com professores e seus resultados, detalhamento dos testes de noção temporal aplicado com o estudante e a discussão de cada resultado.
1 O MTA-SNAP-IV é a versão utilizada no Multimodality Treatment Study, que inclui os 26 itens correspondentes aos sintomas do critério A da DSM-IV para TDAH e aos sintomas de TDO, excluindo demais itens presentes nas versões anteriores. O MTA-SNAP-IV é sensível aos efeitos de diferentes tratamentos, já tendo sido traduzido para diferentes idiomas, dentre os quais o espanhol, o alemão, o francês e o italiano. Normas para populações escolares, usando o SNAP-IV nos Estados Unidos, já foram estabelecidas, sendo suas propriedades psicométricas consideradas sólidas. O desenvolvimento de normas para a população brasileira pode ser de grande valia para pesquisas e também para utilização na clínica (COLLETT, OHAN e MYERS, 2003; GAUB e CARLSON, 1997; SWANSON et al, 2001 e SWANSON, 1992).
26
1 DEFINIÇÕES, CAUSAS, COMORBIDADES E TRATAMENTO DO TDAH
De acordo com Barkley (2006) o Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade é o termo atual utilizado para designar um transtorno de desenvolvimento específico presente em crianças e também adultos. Este compreende déficits na inibição comportamental, na atenção sustentada e na resistência à distração, bem como a regulação do nível de atividade da pessoa às demandas de uma situação (hiperatividade ou inquietação).
Um distúrbio evolutivo do autocontrole de origem neurobiológica, que interfere no desenvolvimento psicológico normal da criança e dificulta o desenrolar das atividades cotidianas comuns: ir à escola, brincar com os colegas, conviver serenamente com os pais e, em geral, inserir-se normalmente na sociedade (MARZOCCHI, 2004, p.8).
Ainda Barkley (2006 p.10), as principais características do TDAH são:
1-O indivíduo com TDAH sente dificuldade em dedicar sua atenção em períodos prolongados para continuar a realizar uma tarefa ou tentar atingir um objetivo. Com isso o indivíduo obtém feedback negativo e ainda assim não reage aos erros indicados. Suas respostas são muitas vezes impulsivas. O indivíduo muitas vezes não consegue esperar sua vez ao participar de jogos, conversar com outras pessoas ou ter de esperar em uma fila. O indivíduo sente dificuldades para resistir a distrações enquanto se concentra ou trabalha, para se esforçar para conseguir recompensas maiores e de mais longo prazo em vez de optar por menores e mais imediatas, e para inibir a reação dominante ou imediata a um evento, conforme pode exigir a situação.
28 Conforme se pode verificar, o indivíduo com TDAH apresenta dificuldades ao se concentrar em atividades que exijam maior tempo e muitas vezes age sem pensar, dando respostas impulsivas.
2-Atividade excessiva irrelevante para a tarefa ou atividade mal regulada para as demandas de uma situação. Em muitos casos observa-se que os indivíduos com TDAH são excessivamente irrequietos, desassossegados e continuamente ativos. Eles exigem um excesso de movimentos desnecessários para a realização de uma tarefa, tais como ficar mexendo os pés e as pernas, dar tapinhas nas costas, balançar-se quando estão sentados ou mudar de posição e de postura enquanto estão realizando tarefas relativamente aborrecedoras. As crianças menores portadoras deste transtorno podem correr em excesso, subir nas coisas e realizar outras atividades motoras grosseiras. (BARKLEY, 2006, p.10).
Nas atividades dos indivíduos com o transtorno sempre há excesso de movimentos desnecessários. Há dificuldade na concentração em apenas uma tarefa. Estão sempre a balançar as mãos, pés e mudar de posição. Mas isso tende a declinar com a idade.
3-Atenção sustentada deficiente ou pouca persistência de esforço na realização de tarefas.
Quando são designadas tarefas prolongadas, repetitivas, que são consideras tediosas e aborrecedoras pelos indivíduos com TDAH eles não demonstram persistência e interesse em sua realização, apesar de serem consideradas importantes. Não possuem persistência e força de vontade como os demais alunos sem o transtorno, que mesmo considerando alguns de seus afazeres desinteressantes o fazem sem reclamar, pois sabem de sua importância. Reclamam por estarem entediados e geralmente antes de completar uma tarefa, se dirigem para a realização da próxima (BARKLEY, 2006, p.10).
Demonstram desinteresse pelas atividades mesmo elas sendo consideradas importantes. Constantemente reclamam por tédio e começam outra atividade antes de terminarem uma tarefa.
Quando são inesperadamente interrompidos, são praticamente incapazes de retornar a atividade em que estavam fazendo. Distraem-se com muita facilidade e podem também ter problemas em completar atribuições rotineiras sem supervisões diretas e não conseguir dar continuação à tarefa que realizavam durante trabalho independente (BARKLEY, 2006, p.10).
O DSM-IV2 (1994, p.230) lista diferentes categorias de transtornos mentais e critérios para diagnosticar o TDAH, onde para ser considerada positiva a presença do TDAH, devem prevalecer seis ou mais dos sintomas destacados a seguir, por pelo menos seis meses.
Desatenção:
(a) frequentemente deixa de prestar atenção a detalhes ou comete erros por descuido em atividades escolares, de trabalho ou outras.
(b) com frequência tem dificuldades para manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas
(c) com frequência parece não escutar quando lhe dirigem a palavra
(d) com frequência não segue instruções e não termina seus deveres escolares, tarefas domésticas ou deveres profissionais (não devido a
2 O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders – DSM) é um manual para profissionais da área da saúde mental que lista diferentes categorias de transtornos mentais e critérios para diagnosticá-los, de acordo com a Associação Americana de Psiquiatria (American Psychiatric Association - APA). É usado ao redor do mundo por clínicos e pesquisadores bem como por companhias de seguro, indústria farmacêutica e parlamentos políticos. Existem cinco revisões para o DSM desde sua primeira publicação em 1952. A maior revisão foi a DSM-IV publicada em 1994 (Editora Artes Médicas Sul, tradução de Dayse Batista).
30 comportamento de oposição ou incapacidade de compreender instruções);
(e) com frequência tem dificuldade para organizar tarefas e atividades;
(f) com frequência evita, antipatiza ou reluta a envolver-se a tarefas que exijam esforço . Na presença do critério de desatenção o indivíduo com TDAH comete muitos erros sem perceber, não compreende a maneira de realizar atividades como provas, tarefas de casa e foge de atividades complicadas que exigirão grandes esforços.
(g) com frequência perde coisas necessárias para tarefas ou atividades (por ex., brinquedos, tarefas escolares, lápis, livros ou outros materiais);
(h) é facilmente distraído por estímulos alheios à tarefa;
(i) com frequência apresenta esquecimento de atividades diárias (DSM-IV, 1994, p.230).
Em relação aos sintomas de hiperatividade, segundo a DSM-IV (1994, p.233) podem ser listados como:
Hiperatividade
(a) frequentemente agita as mãos ou os pés ou se remexe na cadeira;
(b) frequentemente abandona sua cadeira em sala de aula ou outras situações nas quais se espera que permaneça sentado;
(c) frequentemente corre ou escala em demasia em situações nas quais isto é inapropriado (em adolescentes e adultos, pode estar limitado a sensações subjetivas de inquietação);
(d) com frequência tem dificuldade para brincar ou se envolver silenciosamente em atividades de lazer;
(e) está frequentemente “a mil” ou muitas vezes age como se estivesse “a todo vapor”;
(f) frequentemente fala em demasia.
Analisando então os critérios relacionados à Impulsividade, segundo DSM-IV (1994) pode-se concluir que o aluno impulsivo apresenta as seguintes características:
Impulsividade
(g) frequentemente dá respostas precipitadas antes de as perguntas terem sido completadas;
(h) com frequência tem dificuldade para aguardar sua vez;
(i) frequentemente interrompe ou se mete em assuntos de outros (por ex., intromete-se em conversas ou brincadeiras).
Podem ser ditas crianças com o transtorno aquelas que apresentem seis ou mais respostas positivas para os itens de desatenção, e/ou seis ou mais respostas positivas para os itens de hiperatividade/impulsividade.
Além disso, estes sintomas devem estar presentes por mais de seis meses na criança e se manifestar em dois ou mais locais diferentes, ou seja, em casa e na escola, por exemplo. Seu início deve ter ocorrido antes da idade de sete anos, apesar de alguns sintomas só terem sidos percebidos após essa idade.
A partir dos sintomas do DSM-IV buscou-se um questionário chamado MTA-SNAP-IV que auxilia como ponto de partida para levantamento de alguns pontos primários do diagnóstico de TDAH.
Segundo Naparstek (2004, p.5), o diagnóstico inclui:
Um levantamento do funcionamento intelectual, acadêmico, social e emocional e não descarta a importância do exame médico para esclarecer possíveis causas de sintomas semelhantes aos do TDAH (por exemplo, reação adversa à medicação, problemas de tireoide, etc).
Neste sentido Rohde (2000, p. 9) diz que na avaliação inicial de diagnóstico do TDAH é necessário que haja:
32 [...] a coleta de dados com os pais, com a criança e com a escola. Com os pais, é fundamental a avaliação cuidadosa de todos os sintomas. Em crianças, [...], as quais muitas vezes têm dificuldades para expressar verbalmente os sintomas, a entrevista com os pais é ainda mais relevante. Com a criança ou adolescente, uma entrevista adequada no nível de desenvolvimento deve ser realizada, avaliando – se a visão da criança sobre a presença dos sintomas da doença.
[...] A presença de sintomas na escola deve ser avaliada através de contato com os professores e não somente pelas informações dos pais, pois os últimos tendem a extrapolar informações sobre os sintomas em casa para o ambiente escolar.
Dentre as causas do TDAH segundo Barkley (2006) há pouca dúvida de que a hereditariedade/genética tem maior contribuição para expressão desse transtorno. A hereditariedade corresponde cerca de 80%, ou seja, os fatores genéticos correspondem há 80% das diferenças entre os indivíduos neste conjunto de traços comportamentais. Por meio de pesquisas foram identificados vários genes associados a esse transtorno.
Naparstek (2004) diz que a causa do TDAH está associada também há toxinas, problemas no desenvolvimento, alimentação, ferimentos ou má-formação, problemas familiares e hereditariedade.
Mas a genética é considerada como um fator básico na determinação do aparecimento dos sintomas do TDAH.
Levando em conta os sintomas do TDAH, pode-se observar que de acordo com Landskron e Sperb (2008) o sintoma de desatenção é caracterizado pela dificuldade em manter a atenção em prolongados períodos, em seguir instruções, em completar tarefas e organizá-las. Há tendência para perda de objetos, distração e esquecimento de compromissos. Já no sintoma de hiperatividade há uma grande agitação, inquietude e tendência à fala excessiva. Na impulsividade há dificuldade em aguardar sua vez, intromissão em assuntos que não lhe dizem respeito.
Segundo (APA, 2003), o TDAH predominantemente desatento caracteriza-se por seis ou mais sintomas a respeito de desatenção e por menos de seis sintomas de hiperatividade- impulsividade. O TDAH predominantemente Hiperativo-Impulsivo caracteriza-se por seis ou mais sintomas positivos de hiperatividade- impulsividade e menos de seis sintomas de desatenção. E o TDAH combinado reúne as características de desatenção e hiperatividade e impulsividade apresentando seis ou mais sintomas a respeito de desatenção e seis ou mais sintomas positivos de hiperatividade- impulsividade.
Neste sentido por meio de Millstein, Wilens, Biederman, &
Spencer, (1997) e Murphy, Barkley, & Bush, (2002) pode-se concluir que o TDAH do tipo combinado, apresenta maior comprometimento nas atividades sociais, e reage de forma mais agressiva em situações aversivas e no contexto acadêmico.
Conforme Barkley (2006), pesquisas indicam que o TDAH tipo combinado tem a probabilidade de desenvolver seus sintomas hiperativos/e ou impulsivos primeiro e em geral durante os anos da pré- escola e então progridem na maioria dos casos para desenvolver dificuldades relacionadas a atenção, persistência e distrabilidade nos primeiros anos de escola, e assim são diagnosticados do tipo combinado.
O subtipo desatento de acordo com Barkley (2006), que é o sem hiperatividade, está associado devaneios, passividade, preguiça, dificuldades com a concentração com a atenção seletiva, velocidade lenta do processamento de informações, perturbação e confusão mental.
E já o subtipo com hiperatividade se associa com dificuldades ao se concentrar em atividades prolongadas com maior vulnerabilidade a distração.
Outros sintomas que decorrem do TDAH são as chamadas comorbidades, ou seja, juntamente com a hiperatividade/impulsividade podem também se alienar outras doenças, como a depressão, ansiedade, abuso de drogas. De acordo com Guardiola (1990, p. 480):
Na associação do TDAH com outros transtornos, além das dificuldades causadas pela soma de
34 sintomas de mais um transtorno, há também um aumento na prevalência de complicações em relação ao TDAH isolado. Por exemplo, o TDAH associado a transtorno afetivo bipolar e transtorno de conduta, predispõe ao abuso de substâncias na adolescência, enquanto o TDAH isolado é um fraco fator de risco para abuso de substâncias.
De acordo com estudos de Jensen et al., Souza et al, (1997) em mais de 50% dos casos de TDAH, existe comorbidade com transtornos do aprendizado, transtornos do humor e de ansiedade, transtornos disruptivos do comportamento e transtornos do abuso de substância e de álcool. Essas comorbidades geram no estudante maiores dificuldades relacionadas à sua aprendizagem, pois estas interferem no seu desenvolvimento e adaptação.
Segundo Barkley (1998 p.446) o objetivo de identificar as comorbidades acometidas a um paciente é que estes em alguns casos podem apresentar comorbidades muito mais comprometedoras que o próprio TDAH, então vale a priorizar o tratamento das comorbidades e em seguida o do TDAH.
Em um estudo realizado pelo Grupo de Estudos do Déficit de Atenção (GEDA) do Instituto de Psiquiatria da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), com 28 crianças com idades entre 6 e 16 anos dos sexos masculino e feminino com TDAH, foi verificado o tipo de TDAH que cada criança apresentava e também as comorbidades comuns. Dentre as 28 crianças diagnosticadas, 13 meninos e 9 meninas foram considerados hiperativos e 4 meninos e 2 duas foram considerados não hiperativos. Notou-se que a comorbidades ocorria em 24 (87,5%) dos casos e as consideradas mais comuns, foram: Transtorno de Conduta (TC), Transtorno opositivo-desafiador, Depressão, Ansiedade, Abuso de Substância.
Barkley (1998), em seu livro: Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade: Manual para Diagnóstico e Tratamento, sugere as taxas de comorbidades de 10-40% para transtornos ansiosos, 9-32%
para depressão, 20-37% para transtornos opositivo-desafiadores, e 20- 56% para os transtornos de conduta.
Segundo o DSM-IV (APA 1995), o transtorno opositivo desafiador é caracterizado por um transtorno comportamental que apresenta um padrão recorrente de comportamento negativista, desafiante, desobediente principalmente com figuras que representam autoridades o que leva a prejuízos e desastres na vida acadêmica, social e familiar.
Para diagnosticar essa comorbidade segundo o DSM-IV, são necessárias pelo menos 4 dos sintomas a seguir:
1. Exalta-se frequentemente 2. Discute com adultos e autoridades 3. Costuma desafiar as regras dos adultos 4. Comete ações para aborrecer os terceiros 5. Culpa os outros por seus próprios erros 6. Se sente ofendido com facilidade
7. Têm respostas coléricas quando contrariado 8. É rancoroso e vingativo quando contrariado ou desafiado.
Pelo DSM-IV (APA 1995), o transtorno de conduta está associado a um padrão repetitivo e persistente de comportamento onde se violam os direitos básicos dos outros ou normas ou regras sociais importantes apropriadas à idade.
Para o diagnóstico desse transtorno, de acordo com a DSM-IV (APA 1995) pelo menos uns desses comportamentos descritos acima devem estar presentes nos últimos seis meses. E três (ou mais) comportamentos a seguir devem estar presentes durante os últimos 12 meses.
1. Mentir para obter vantagens 2. Iniciar lutas corporais frequentes
3. Usar armas que possam causar danos ao físico 4. Permanecer na rua a noite apesar das proibições 5. Maltratar pessoas fisicamente
6. Maltratar animais cruelmente 7. Destruir propriedade alheia
8. Atear fogo com intenção de causar dano 9. Praticar furto
36 10. Gazear aula
11. Fugir de casa por mais de uma noite 12. Cometer assaltos
13. Forçar alguém a manter atividades sexuais 14. Maltratar colegas
15. Praticar arrombamentos.
Abuso de Substâncias: Conforme Barkley (1998), ao ser feito o diagnóstico para o abuso de substância alcoólica, devem ser considerados tais perguntas como: Quando e onde começou? Quais seriam as diferenças na vida do paciente se ele mantivesse sobriedade?
Após deixada a utilização de substâncias, os efeitos do TDAH continuariam a se manifestar ou teriam remissão? Ou existem evidencias da continuação do sintoma do TDAH mesmo após um grande período de sobriedade?
Os que satisfazem aos critérios de abuso ou dependência de substâncias devem ser encaminhados primeiramente ao tratamento desse tipo de comorbidade, sem experimentar qualquer medicação para o TDAH. Após tratada a comorbidades, será seguido o tratamento do TDAH.
Muitas vezes, é necessário um programa de treinamento para os pais, a fim de que aprendam a manejar os sintomas dos filhos. É importante que eles conheçam as melhores estratégias para o auxílio de seus filhos na organização e no planejamento das atividades. As intervenções escolares devem ter como foco o desempenho escolar. Nesse sentido, idealmente, as professoras deveriam ser orientadas para a necessidade de uma sala de aula bem estruturada, com poucos alunos (ROHDE et al, 2000, p.9).
Os professores e responsáveis pelo estudante devem estar cientes em relação às características específicas e gerais do transtorno, sendo algumas vezes necessário um programa de treinamento que os oriente e auxilie na criação de rotinas e eficazes maneiras de lidar com esse tipo de estudante.
O tratamento pode ser realizado com diferentes classes de medicamentos. A primeira escolha permanece sendo os psicoestimulantes (metilfenidato e derivados anfetamínicos). As demais classes são antidepressivos (em especial tricíclicos) e a atomoxetina (previamente denominada tomoxetina), esta última sendo o único medicamento não estimulante aprovado pelo FDA (Food and Drug Administration) dos Estados Unidos (MATTOS, 2004, p.115).
Em conformidade com Mattos (2004), foi realizado estudo com várias amostras de crianças, adolescentes e adultos a respeito dos benefícios da bupropiona e verificou-se ser eficaz no tratamento do TDAH. Mas não foi comparado o efeito da bupropiona com o efeito dos estimulantes.
Os efeitos benéficos do uso dos remédios para o tratamento do TDAH de acordo com Castro e Nascimento (2009, p. 36) são:
Os principais efeitos comportamentais dos estimulantes envolvem maior atenção, menos impulsividade e diminuição na atividade motora irrelevante para a tarefa. Os alunos estão mais aptos a completar seus trabalhos escolares corretamente, demonstram ser mais obedientes no que diz respeito às regras da sala de aula e apresentam comportamentos menos agressivos.
Já em relação aos efeitos colaterais que são as reações adversas que podem ser apresentadas após o uso da medicação, de acordo com Mattos (2004) são consideradas como ansiedade, insônia e anorexia e essas reações acometem uma porcentagem muito pequena de pacientes.
De acordo com Naparstek (2004, p.5) outra indicação a respeito do tratamento do TDAH é:
Treinamento dos pais quanto à verdadeira natureza do TDAH e desenvolvimento de estratégias de controle afetivo do comportamento;
Um programa pedagógico adequado;
38 Aconselhamento individual e familiar, quando necessário, para evitar o aumento de conflitos na família;
Uso de medicação, quando necessário.
Falando um pouco sobre os efeitos que o transtorno gera na criança, grande parte deles é percebida apenas depois do momento em que ela passa a frequentar escola.
De acordo com Smith; Strick (2001), os sintomas de TDAH apesar de observáveis desde cedo na infância eles se manifestarão e ficarão mais visíveis apenas em situações que exijam sua capacidade e atividade mental prolongada, necessitando de um ritmo para acompanhar as atividades, e é por este motivo que muitos casos somente serão percebidos no início das atividades escolares.
É na escola que a capacidade mental e concentração da criança são mais exigidas e é preciso seguir um ritmo para acompanhar as atividades, por estes e dentre outros motivos que os sintomas são evidenciados na escola e em outros ambientes cujas atividades exijam maiores dedicações.
Quem apresenta um déficit de atenção pode manifestar dificuldades em diversos níveis: de seleção inicial dos estímulos, de focalização (concentração), de manutenção (cansar-se rapidamente quando executa um dever), de pouca flexibilidade (não conseguir sintonizar adequadamente seus processos mentais sobre um novo dever) ou de partilha (não conseguir executar eficazmente duas atividades ao mesmo tempo) (MARZOCCHI, 2004, p.10).
Neste sentido, percebe-se a grande influência do TDAH em relação aos estudos e comprometimentos com as atividades escolares. O que dificulta a aprendizagem e assimilação de diversos conteúdos ensinados na escola.
Marzocchi (2004) ainda destaca que o maior problema para as crianças não está na seleção de informações na focalização da atenção ou no desenvolvimento de duas tarefas ao mesmo tempo, mas sim em manter a atenção por um prolongado período, sem se concentrar em estímulos externos.
Outros casos que interferem na aprendizagem do estudante diagnosticado com TDAH segundo Marzocchi (2004, p. 11):
(...) passam com frequência de uma atividade para outra sem conseguir organizar o desenvolvimento delas e sem completar nenhuma; não chegam ao fim das tarefas (muitas vezes perdem até o material necessário para executá-las), não seguem as instruções dos adultos e, em geral, não satisfazem as exigências deles.
E levando em consideração a hiperatividade/impulsividade, segundo Marzocchi (2004, p.12) tem-se que:
Com relação à hiperatividade/impulsividade, diz que elas (...) não conseguem permanecer sentadas tranquilamente ou ficar paradas quando as circunstâncias sociais exigem. Correm e sobem em qualquer lugar, têm dificuldades para se dedicar de modo sereno a um jogo ou a uma atividade prolongada (...). Falam excessivamente e estão sempre em movimento (...). A impulsividade se manifesta com uma impaciência excessiva, com uma grande dificuldade em controlar as próprias reações e uma “desenfreada pressa” em responder às perguntas do professor. É sinal de impulsividade, também, a dificuldade em esperar a sua vez e a intromissão inoportuna no meio das outras quando elas estão falando entre si.
DuPaul & Stoner (2007, p.128) citam algumas estratégias para o melhor desenvolvimento de estudantes com TDAH em sala de aula.
Estas devem amparar-se nas seguintes diretrizes:
40 1. O desenvolvimento, a avaliação e a revisão da intervenção são atividades baseadas em dados.
2. O desenvolvimento, a avaliação e a revisão da intervenção guiam-se pelo interesse pelos direitos da criança e concentram-se na conquista de resultados claramente identificados e socialmente válidos para a criança. 3. Os procedimentos de intervenção, devem ser implementados com integridade por pessoas com responsabilidades claramente delineadas. 4. Intervenções eficientes produzem ou levam a taxas maiores de comportamento apropriados e/ou taxas melhoradas de aprendizagem, não apenas a reduções no comportamento indesejável ou perturbador.
5. Antes de sua implementação, os efeitos de uma intervenção sobre os comportamentos da criança identificada, sobre o professor e sobre a sala de aula são desconhecidos.
DuPaul e Stoner (2007) esclarecem também que nem todas as crianças diagnosticadas com o transtorno, possuem o mesmo comportamento e caracterizam-se com os mesmos problemas dentro de uma sala de aula.
Considerando o Mau desempenho Escolar (MDE) como um fator muito importante e influente na formação de estudantes com TDAH, pesquisou-se a respeito de sua atuação na vida destes alunos.
Estudos como o de Barkley (2002) e (Rohde & Halpern, 2004) relatam mais a respeito do comportamento de alguns estudantes com o transtorno e também mostram que o transtorno apresenta uma prevalência de 9:1 de meninos para meninas em amostras clínicas e uma proporção de 3:1 em amostras populacionais gerais, e de acordo com McCall (1994) em relação a prevalência do Mau Desempenho Escolar, a literatura mostra que há preponderância do sexo masculino sobre o feminino, na proporção que varia de 2:1 a 3:1.
Então se pode concluir que os meninos estão mais suscetíveis ao TDAH que meninas, assim como o MDE também está mais suscetível a crianças do sexo masculino.
Há vários estudos que relacionam o TDAH com MDE, por exemplo, Barkley et al (1990) comparou o desempenho escolar de 158 crianças com TDAH e 81 crianças normais. Observou-se que as crianças com TDAH tinham três vezes mais chances de repetirem o ano escolar ou de serem suspensas por cometerem atividades contra as regras da instituição em que estudam. Além das crianças com TDAH ter oito vezes mais chances de serem expulsas que as crianças que não apresentaram o transtorno.
Outras pesquisas também foram realizadas, como a de Farone et al (1993) onde analisou-se durante um determinado período o desempenho de 140 estudantes com TDAH e verificou-se que 50% dos estudantes necessitou de aulas extras e de professores particulares pois sentiram mais dificuldades que os alunos sem o transtorno. E também 30% dos estudantes foram obrigados a matricular-se em turmas especiais, pois não conseguiam acompanhar o resultado dos demais estudantes, além de haver algumas reprovações.
Mas não há apenas conclusões a respeito do mau desempenho escolar como consequência do TDAH, há também estudos que relatam alguns dos motivos pelos quais estes estudantes sofrem do MDE.
Segundo Gaddes (1993) concluiu-se que as crianças com TDAH apresentam algum grau de disfunção neuropsicológica que os leva ao distúrbio de atenção, o que lhes causa dificuldade ao se concentrar e ao distúrbio de aprendizado.
Levando em conta todas as dificuldades apresentadas pelos alunos com o transtorno, pesquisou-se a respeito de seus direitos e legislações no âmbito escolar, que lhe favorecem e auxiliam em sua formação acadêmica. Assim, é de extrema importância estudar e saber quais os direitos, legislações e também definições ao ponto de vista educacional, que estão a favor dos estudantes que apresentam necessidades especiais.
42 Buscando encontrar uma definição para um estudante com necessidades especiais, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9394/96, 1998), no referido artigo 58 do capítulo 5, é considerado portador de necessidades especiais àquele que durante o processo de aprendizagem apresenta:
I – dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica; b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências; [...] (LDB 9394/96, 1998, p.13)
Assim verifica-se que estudantes com TDAH enquadram-se nessas características sendo considerados com necessidades especiais.
Por isso é de extrema importância que os responsáveis pelos indivíduos com transtorno, estejam cientes a respeito de seus direitos de acordo com a LDB.
Em relação ao artigo 58º da LDB 9394/96 encontram-se quais são os direitos das crianças com necessidades especiais evidenciando o papel da escola e do professor no atendimento e acolhimento desse tipo de aluno.
I – A criança tem direito de obter professores das classes comuns que tenham capacidade e professores da classe de educação especial, que sejam especializados para o atendimento às necessidades educacionais dos alunos;
II – Os alunos com necessidades especiais devem ser distribuídos pelas distintas classes do ano escolar de acordo com sua classificação. Com isto as classes comuns poderão partilhar de diferenças e novas experiências que serão benéficas para todos os alunos, dentro do princípio de educar para a diversidade;
III – Deverão ser feitas adaptações curriculares, utilizadas novas metodologias de ensino e
diversos recursos didáticos diferenciados (Art.
58 da LDB 9394/96, 1998).
É interessante notar que os alunos com necessidades especiais devem ser distribuídos pelas classes comuns de acordo com sua idade, pois isso trará aprendizado e benefício tanto para os alunos sem necessidades especiais como para os que possuem a necessidade.
As avaliações deverão ser adequadas ao desenvolvimento dos alunos com necessidades especiais e devem estar em consonância com o projeto pedagógico da escola, respeitada a frequência obrigatória;
IV – Deverão ser contratados serviços de apoio pedagógico especializado, realizado, nas classes comuns, mediante: a) atuação colaborativa de professor especializado em educação especial; b) atuação de professores-intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis; c) atuação de professores e outros profissionais itinerantes intra e inter- institucionalmente. d) disponibilização de outros apoios necessários à aprendizagem, à locomoção e à comunicação (Art. 58 da LDB 9394/96, 1998).
Professores aptos e especializados em atender as necessidades dos alunos especiais contribuem e auxiliam no desenvolvimento, pois sabem quais as necessidades e dificuldades enfrentadas pelo indivíduo e em quais aspectos podem trazer auxílio.
V – Oferecimento de serviços de apoio pedagógico especializado em salas de recursos, nas quais o professor especializado em educação especial realize suas atividades, complementação ou suplementação curricular, e equipamentos e materiais específicos a sua disposição;
VI – condições que permitam reflexão e elaboração da parte teórica a respeito da educação inclusiva, articulando experiência e conhecimento com as necessidades/possibilidades surgidas na relação pedagógica, inclusive por meio de colaboração com instituições de ensino superior e de pesquisa; VII – Auxilio da equipe de trabalho
44 na escola, da família e de várias constituições de redes de apoio na formação do processo educativo (Art. 58 da LDB 9394/96, 1998).
É muito importante que o professor esteja a par de todas as dificuldades enfrentadas pelo estudante, tendo sempre contato com os pais ou responsável, planejando novos métodos e atividades.
VIII – Disponibilidade durante o ano letivo para atender aos alunos com necessidades educacionais especiais, desde alunos com deficiência mental a alunos com graves deficiências múltiplas.
Oferecimento de conclusão de curso em maior tempo, se necessário, principalmente em anos finais do ensino fundamental conforme estabelecido por normas dos sistemas de ensino, procurando-se evitar grande defasagem idade/série;
IX – Execução de atividades que favoreçam ao aluno com alto nível de conhecimento aquele que apresente altas habilidades/superdotação, melhorias e enriquecimento de aspectos curriculares, inclusive para se possível conclusão em menor tempo da série escolar (Art. 58 da LDB 9394/96, 1998).
Encontram-se também na LDB 9394/96 no art. 59 e incisos I à V quais os deveres do sistema de ensino para com o atendimento dos estudantes com necessidades especiais.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:
I-currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para atender às suas necessidades;
II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento
especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns (Art. 59 da LDB 9394/96, 1998).
É importante que haja professores capacitados para atendimentos extracurriculares que auxiliem o estudante em suas dificuldades que não estejam relacionadas ao estudo, mas sim a socialização, relacionamentos, família e dentre outros temas.
IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. (Art. 59 da LDB 9394/96, 1998).
Após análise desses artigos pode-se concluir que as Diretrizes Nacionais para o Ensino Especial buscam as necessárias condições para atendimento deste tipo de aluno. Então cabe a cada instituição cumprir todos os deveres previstos e definidos pela Lei de Diretrizes e Bases Educacionais.
46 2 O LÚDICO E A MATEMÁTICA
Partindo da ideia de que a matemática deve ser ensinada a qualquer aluno independente de suas dificuldades, neste trabalho de graduação buscou-se atingir e ensinar um determinado estudante alguns conceitos matemáticos por meio da ludicidade, pois se verificou que de acordo com Carvalho (1994, p.103):
O saber matemático não pode continuar sendo privilégio de poucos alunos, tidos como mais inteligentes, cujo temperamento é mais dócil e, por isso, conseguem submeter-se ao “fazerem tarefas escolares” sem se preocuparem com o significado das mesmas no que se refere ao seu processo de construção do conhecimento.
Cada pessoa independente de sua dificuldade deve ter a oportunidade de aprender matemática. O conhecimento do estudante deve ser construído pouco a pouco.
Um dos motivos da introdução de jogos em aulas de matemática, conforme Borin (1996, p.9) é:
É a possibilidade de diminuir bloqueios apresentados por muitos de nossos alunos que temem a Matemática e sentem-se incapacitados para aprendê-la. Dentro da situação de jogo, onde é impossível uma atitude passiva e a motivação é grande, notamos que, ao mesmo tempo em que estes alunos falam Matemática, apresentam também um melhor desempenho e atitudes mais positivas frente a seus processos de aprendizagem.
Analisando e investigando o conceito lúdico de se ensinar a matemática, verificou-se que alguns educadores como Vygotsky e Jean Piaget, defendem as brincadeiras e os jogos como instrumentos pedagógicos úteis para a educação, sendo não apenas eficazes para a
aprendizagem, mas também para mediação do aluno com ambiente escolar.
O lúdico atua nas atividades intelectuais da criança, o que se torna indispensável para a prática de um contexto educativo. Brincando que a criança adquire aprendizado e explora o mundo que a rodeia, tomando cada vez mais conhecimento do que está a sua volta (PIAGET, 1998, p.47).
Além de auxiliar no desenvolvimento intelectual, o ato de brincar auxilia na socialização do estudante com a formação de novas amizades ou no fortalecimento das antigas, pois quando o estudante inicia uma jogada, seja ela de um jogo qualquer que envolvam outras pessoas, ele aprende a trabalhar em conjunto. Todos os participantes se unem com um mesmo objetivo.
O brinquedo é um recurso que promove experiências agradáveis à criança, desempenhando um papel de grande importância para o desenvolvimento psicológico e cognitivo da criança (VYGOTSKY, 1998, p.114)
Ensinar apenas a teoria e concentrar a aula somente em resolução de exercícios repetitivos desestimula o estudante. A ludicidade segundo Oliveira (1995) pode surgir como uma força motivadora que não apenas traz uma visão mais concreta do que é teoricamente abstrato, mas também situa e socializa ao aluno com o meio em que está inserido.
Aprendizagem é o processo pelo qual o indivíduo adquire informações, habilidades, atitudes, valores, etc, a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente, as outras pessoas. É um processo que se diferencia dos fatores inatos (a capacidade de digestão, por exemplo, que já nasce com o indivíduo) e dos processos de maturação do organismo, independentes da informação do ambiente (a maturação sexual, por
48 exemplo). Em Vygotsky, justamente por sua ênfase nos processos sócio históricos, a ideia de aprendizado inclui a interdependência dos indivíduos envolvidos no processo. (...) o conceito em Vygotsky tem um significado mais abrangente, sempre envolvendo interação social (OLIVEIRA, 1995, p.57).
Para quebrar os paradigmas existentes entre a aprendizagem formal por meio de quadro e caderno, busca-se através da aplicação de jogos manuais e digitais, tornar o aprendizado matemático de maneira prazerosa e também auxiliar aos estudantes a ver a matemática em sua forma concreta. É de extrema importância que os estudantes vejam a participação da matemática em suas atividades cotidianas, percebendo sua utilidade e despertando assim interesse ao aprendê-la. Nesse sentido, Grando (1995, p.77) afirma que:
Ambos, o jogo e a resolução de problemas, se apresentam impregnados de conteúdo em ação e que, psicologicamente, envolvem o pensar, o estruturar-se cognitivamente a partir do conflito gerado pela situação-problema. A ação no jogo, tanto quanto no problema, envolve um objetivo único que é vencer o jogo ou resolver o problema e, em ambos os casos, o indivíduo se sente desafiado e motivado a cumprir tal objetivo.
Atingir o objetivo implica em dominar, em conhecer, em compreender todos os aspectos envolvidos na ação e, portanto, produzir conhecimento.
O ato de jogar desafia o estudante a estar por dentro do conteúdo e temas estudados em sala de aula para vencer e cumprir aos objetivos propostos. Além de ser mais eficiente e prazeroso que folhas de exercícios.
Um aspecto relevante nos jogos é o desafio genuíno que eles provocam no aluno, que gera interesse e prazer. Por isso, é importante que os jogos façam parte da cultura escolar, cabendo ao professor analisar e avaliar a potencialidade
educativa dos diferentes jogos e o aspecto curricular que se deseja desenvolver (BRASIL,1997, p. 49)
Segundo Carraher (1993), estudantes quando se deparam com conceitos matemáticos, muitas vezes não conseguem vislumbrar sua utilidade e aplicação. Isso provoca grande insatisfação e o desestimula podendo gerar até mesmo aversões.
A criança que brinca está desenvolvendo sua linguagem oral, seu pensamento associativo, suas habilidades auditivas e sociais, construindo conceitos de relações espaciais e se apropriando de relações de conservação, classificação, seriação, aptidões viso-espaciais e muitas outras (ANTUNES, 2003, p.19)
Além de aprender brincando, o estudante que joga cria vínculos de amizade com os outros alunos da classe e da mesma forma com o professor. Em relação ao papel do professor na aplicação dos jogos, segundo Antunes (2003, p.31)
A boa escola não é necessariamente aquela que possui uma quantidade enorme de caríssimos jogos eletrônicos ou jogos ditos educativos, mas que disponha de uma equipe de educadores que saibam utilizar a reflexão que o jogo desperta saibam fazer de simples objetos naturais uma oportunidade de descoberta e exploração imaginativa. Uma caixa de fósforos, uma lupa e uma fita métrica em mãos de uma verdadeira educadora infantil valem bem mais que uma fantástica coleção de brinquedos eletrônicos que emitem luzes e sons e que, por se apresentarem perfeitos demais roubam espaço à imaginação.
O professor tem uma tarefa muito importante na aplicação do jogo. Cabe a ele alcançar os objetivos propostos e se utilizar de criatividade fazendo de um jogo simples ou complexo, uma real atividade pedagógica. Devem-se deixar explícitas suas aplicações e trazer clareza em relação aos assuntos trabalhados.
50 Outro ponto importante que deve ser levado em consideração em relação aos jogos são as regras expostas por cada um. Cada jogo apresenta regras distintas. O estudante que se submete ao ato de jogar deve saber utilizar as regras que permitem relação entre jogadores e destes com o ambiente em que se joga.
Imprimir caráter às regras (...) um verdadeiro educador não entende as regras de um jogo apenas como elementos que o tornam possível, mas como verdadeira lição de ética e moral que, se bem trabalhadas, ensinarão a viver e, portanto, efetivamente educarão (ANTUNES, 2003, p.13).
Na vida também há regras para tudo, regras no trânsito, regras para o convívio social, regras em relacionamentos, regras na escola e em diversos quesitos. E o estudante que aprende a respeitá-las desenvolverá um melhor convívio com as pessoas.
É com o objetivo de tornar a matemática de forma mais atraente e de fácil aprendizado que se escolheu esta técnica por meio da prática de jogos para atender as dificuldades expostas pelo aluno
2.1 CONCEPÇÕES DE PIAGET A RESPEITO DO LÚDICO
Existem algumas teorias de Piaget que auxiliam para uma melhor concepção a respeito dos jogos dentro da educação. Buscou-se então compreender a visão “Piagetiana” a respeito dessa aprendizagem.
Lembrando que vários autores possuem diferentes posicionamentos e teorias, mas aqui serão relatados apenas posicionamentos de acordo com o estudioso Jean Piaget.
Para Piaget (1982), os indivíduos adquirem conhecimento de acordo com seu desenvolvimento. Assim, Piaget (1975), verificou que os jogos podem ser classificados de várias formas como: Jogos de Exercício Sensório-Motor, Jogos Simbólicos e Jogos de Regras que
serão descritos logo abaixo. Suas classificações estão de acordo com as fases de desenvolvimento cognitivo que podem ser classificadas em 4 estágios como:
Sensório-Motor (Do nascimento aos 2 anos):
Neste estágio que vai desde o nascimento até aos dois anos de vida, a criança começa a manipular e pegar objetos desejados a fim de brincar sozinha, antes mesmo da introdução da linguagem. Ela começa a desvendar o mundo em que vive através de gestos de deslocamento de seu corpo, mas não representa mentalmente os objetos.
A inteligência aparece, com efeito, bem antes da linguagem, isto é, bem antes do pensamento interior que supõe o emprego de signos verbais.
Mas é uma inteligência totalmente prática, que se refere à manipulação dos objetos e que só utiliza, em lugar de palavras e conceitos, percepções e movimentos, organizados em esquemas de
“ação”. Pegar uma vareta, para puxar um objeto distante, é assim um ato de inteligência. Neste ato, um meio, que é um verdadeiro instrumento, é coordenado a um objetivo previsto (PIAGET, 2014, p.10).
Pré- operacional (Dos 2 aos 7 anos):
Neste estágio a criança começa utilizar uma linguagem simbólica, onde atribui significados a realidade. Caracteriza-se também pelo egocentrismo, onde a criança acredita que participa do mundo e de tudo que ele envolve.
Segundo Palangana (1998, p.25) em seu livro: Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e Vygotsky a relevância do social,
Piaget define este estágio como desenvolvimento da capacidade simbólica instalada em suas diferentes formas: A linguagem, o jogo simbólico, a imitação postergada, etc. A criança não depende mais unicamente das sensações e de seus
52 movimentos. Ela dispõe de esquemas de ação interiorizados, também chamados de esquemas representativos, podendo desta forma distinguir um significante (imagem, palavra ou símbolo) daquilo que ele significa (o objeto ausente), o significado.
Operações Concretas (Dos 7 aos 12 anos):
É neste estágio que o egocentrismo não é mais relevante, pois a acriança aprende a lidar com vários pontos de vista e opiniões diferentes da sua, além de integrá-las de um modo lógico.
A criança torna-se capaz de cooperar porque não confunde seu próprio ponto de vista com o dos outros, dissociando-os mesmo para coordená-los.
Isto é visível na linguagem entre crianças. As discussões tornam-se possíveis, porque comportam compreensão a respeito dos pontos de vista do adversário e procura justificações ou provas para a afirmação própria. [...] quanto ao comportamento coletivo das crianças, constata-se depois dos sete anos, notável mudança nas atitudes sociais como no caso dos jogos com regras. Sabe-se que uma brincadeira coletiva, como a das bolas de gude supõe um grande e variado número de regras, sobre o modo de jogar as bolas, as localizações, a ordem sucessiva dos lançamentos [...] todo este corpo de regras, com a jurisprudência necessária a sua aplicação, constitui uma instituição própria às crianças, mas que se transmite de geração em geração com uma força de conservação surpreendente (PIAGET, 2014, p.36).
Operações Formais (A partir dos12 anos):
Neste período a criança já tem capacidade de formular hipóteses e ideias a respeito de regras e condutas. Seus conhecimentos são ampliados e compreende que há distinção entre o real e possível.
Apresenta como principal característica a distinção entre o real e o possível. Ao contrário do pensamento operatório concreto, o lógico formal, liberados das limitações impostas pelo mundo concreto, consegue operar com todos os possíveis, mesmo que isto contrarie o empírico. O adolescente é capaz de pensar em termos abstratos, de formular hipóteses e testá-las (PALANGANA, 1998, p.28).
Partindo das fases de desenvolvimento relatadas anteriormente, de acordo com Piaget (1971) em seu livro: A formação do Símbolo na Criança: Imitação, Jogo e Sonho, Imagem e Representação, os jogos são classificados de acordo com cada tipo de estrutura mental:
Jogos de exercício sensório-motor (Nascimento até 2 anos):
Neste período, Piaget (1975) faz uma assimilação do jogo com as condutas animais. Ele toma como exemplo o fato de um gato que corre atrás de um novelo de lã, sem uma real finalidade, pois ninguém garante que o pensamento do gato faz ligação do novelo de lã com um rato. Então correr atrás do novelo é um ato sem finalidade, realizado apenas pelo prazer. Assim o jogo com as condutas animais compara-se com o bebê, antes da linguagem, que desenvolve seus exercícios sensório-motores que dão lugar a um exercício lúdico.
Certos jogos não supõem qualquer técnica particular: simples exercícios põem em ação um conjunto variado de condutas, mas sem modificar as respectivas estruturas, tal como se apresentam no estado de adaptação atual. Logo, somente, a função diferencia esses jogos, que exercitam tais estruturas, por assim dizer, em vazio sem outra finalidade que não o próprio prazer do funcionamento (PIAGET, 1975, p.144).
54 Piaget (1975) também traz destaque a uma diferença que não pode ser esquecida em relação aos jogos sensório-motores iniciais com os de conduta animal. No animal, as atividades motoras executadas são muitas vezes de caráter instintivo enquanto na criança a atividade lúdica supera os esquemas reflexos e prolonga quase todas as ações.
Jogos simbólicos (2-7 anos)
Piaget (1975) afirma que esta fase do jogo simbólico, tem por principal característica, atribuir o simbolismo a objetos, por exemplo, a criança faz de objetos desconhecidos seus brinquedos preferidos, como carrinho, bola, boneca etc.
Ao invés do jogo de exercício que não supõe o pensamento nem qualquer estrutura representativa especificamente lúdica, o símbolo implica a representação de um objeto ausente, visto ser comparação entre um elemento dado e um elemento imaginado, e uma representação fictícia, porquanto essa comparação consiste numa assimilação deformante (PIAGET, 1975, p.146).
Segundo Piaget (1975) quando uma criança brinca com uma caixa a deslocando de um lado para outro, sua imaginação pode ser estar deslocando um automóvel e em comparação ao animal, essa representação não existe. E só aparece na criança por volta dos dois anos.
Jogos de regras (7-12 anos):
Nesta fase Piaget (1975) destaca a utilização de regras nas atividades lúdicas, onde a criança aprende a lidar com elas, aceitando-as e também as questionando.
Assim como o jogo simbólico inclui, frequentemente, um conjunto de elementos sensório-motores, também o jogo com regras pode ter o mesmo conteúdo dos jogos precedentes:
exercício sensório-motor como o jogo de bolas de
