Educação especial e inclusiva: um olhar para os documentos oficiais que regem os currículos e para recortes de realidade do contexto escolar / Special and inclusive education: a look at the official documents that govern the curriculums and the reality of

(1)

Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n.5, p.31695-31714 may. 2020. ISSN 2525-8761

Educação especial e inclusiva: um olhar para os documentos oficiais que regem

os currículos e para recortes de realidade do contexto escolar

Special and inclusive education: a look at the official documents that govern the

curriculums and the reality of the school context

DOI:10.34117/bjdv6n5-575

Recebimento dos originais: 30/04/2020 Aceitação para publicação: 28/05/2020

Rosália Andrighetto

Doutora em Química pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) Instituição: Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), campus Cerro Largo Endereço: Rua Jacob Reinaldo Haupenthal, 1580 - Bairro São Pedro, Cidade Cerro Largo,

RS, Brasil

E-mail: rosalia.andrighetto@uffs.edu.br

Elizandra Mayer Leite Preichardt

Licencianda em Química na Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS) Instituição: Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), campus Cerro Largo Endereço: Rua Jacob Reinaldo Haupenthal, 1580 - Bairro São Pedro, Cidade Cerro Largo,

RS, Brasil

E-mail: elizandra.preichardt@gmail.com

Daiane Hoffmann Mumbach

Licenciada em Química pela Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS) Instituição: Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), campus Cerro Largo Endereço: Rua Jacob Reinaldo Haupenthal, 1580 - Bairro São Pedro, Cidade Cerro Largo,

RS, Brasil

E-mail: daia.hm@hotmail.com

RESUMO

Mediante um estudo exploratório buscou-se identificar aspectos históricos e documentais e traçar um panorama da atual realidade escolar da nossa microrregião. Nesse sentido, a pesquisa é de cunho qualitativo (do tipo bibliográfico e documental) e, ao apoiar-se em técnicas de coleta de dados junto às escolas, também tem caráter quantitativo. Para tal, utilizou-se o questionário como instrumento de pesquisa com a finalidade do levantamento sucinto do atual cenário didático-pedagógico frente ao atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais nas salas de aulas regulares. Os resultados apontam para o fato de que ainda temos muito a avançar para chegarmos a uma educação especial efetivamente inclusiva.

Palavras-chave: BNCC; Educação especial; Educação inclusiva; Legislação; Realidade escolar.

ABSTRACT

Through an exploratory study we propose to identify historical and documentary aspects and outline a panorama of the current school reality of our microregion. So, the research is characterized by a qualitative nature (bibliographic and documentary type) and, by relying on data collection techniques

(2)

from schools, also has a quantitative character. To this end, the questionnaire was used as a research instrument with the purpose of a brief survey of the current didactic-pedagogical scenario regarding the attendance to the students with special educational needs in the regular classrooms. The results point to the fact that we still have a long way to go in order to reach an effectively inclusive special education.

Keywords: BNCC; Special Education; Inclusive Education; Legislation; School Reality.

1 INTRODUÇÃO

Sendo um espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva, por excelência, a escola, em seu compromisso com os alunos com deficiência, reconhecendo a necessidade de práticas pedagógicas inclusivas e de diferenciação curricular, conforme estabelecido na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015), “deve se fortalecer na prática coercitiva de não discriminação, não preconceito e respeito às diferenças e diversidades” (BRASIL/BNCC, 2019, p. 14). Tomando-se por referência a meta 4 do Plano Nacional de Educação (PNE) tem-se por essencial que, para a educação especial na perspectiva da educação inclusiva, a escola regular deva ter um conjunto de recursos à sua disposição a fim de garantir a permanência e o desenvolvimento pleno de alunos com necessidade educacional especial (NEE). A proposta dessa meta é

Universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniado (BRASIL/PNE, 2014, p. 24).

Assim, o contexto da sala de aula regular inclusiva requer não somente a realização de ações didáticas flexíveis e contextualizadas, mas, sobretudo a reestruturação das atividades dinâmicas com a adaptação de recursos considerando as limitações de cada aluno, de modo a possibilitar um processo de ensino-aprendizagem efetivo a todos. É imprescindível que se considere cada criança, adolescente, jovem e adulto como “sujeitos de aprendizagem”, de forma a “promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades” (BRASIL/BNCC, 2019, p. 14).

É possível constatar a urgente necessidade de que se fomente constantemente as pesquisas, os estudos e reflexões no sentido da inclusão plena de todos (alunos com e sem NEE) nas salas de aula regular para que os professores estejam realmente preparados, conforme apontado na literatura científica pelas pesquisas na área de ensino e educação e, considerando os fatos presenciados por

(3)

licenciandos enquanto estagiários – conforme segue transcrito breve relato de experiência da licencianda-autora durante esse importante momento da formação acadêmica (estágio curricular obrigatório): Diante do grande desafio e da dificuldade vivenciada nas aulas ministradas durante a

realização do estágio curricular obrigatório no Ensino Fundamental frente ao atendimento a um aluno com deficiência visual e, ao buscar por propostas para melhor ensiná-lo, foi possível constatar que não havia muitos recursos disponíveis para tal na escola e, além disso, a professora regente também demonstrava ter muita dificuldade em ministrar os conteúdos, deixando-os, por isso, muitas vezes sem a devida abordagem junto a esse aluno deficiente visual. Mesmo que a escola disponha de salas de atendimento educacional especializado (AEE) e profissionais especializados, para que haja a inclusão dos alunos com NEE todos os demais professores têm que ter um melhor aperfeiçoamento para a utilização dos recursos que auxiliam o processo de incluir tais alunos com uma melhor qualidade de ensino, pois, se continuar neste ritmo, não haverá um processo de inclusão de sucesso (Licencianda 2 e autora).

Corroboramos, assim, ser imprescindível que

[...] durante a formação de professores (inicial e continuada), sejam proporcionados momentos para reflexões e de realização de ações e atividades concretas voltadas para a compreensão e o preparo desses (professores) frente aos recursos multifuncionais e materiais didático-pedagógicos vinculados à educação especial e inclusiva. De tal forma que esses (recursos e materiais) venham a ser de fato explorados de forma acessível e eficiente pelos professores (ANDRIGHETTO, 2019, p. 82).

Nesse viés, o enfrentamento dos processos inclusivos como um problema de pesquisa, seja de cunho teórico, seja, em especial, de cunho metodológico e empírico (imediatamente aplicável à práxis pedagógica contemporânea), é uma demonstração de comprometimento com a educação de todos. Desse modo, levando-se em consideração o papel das Instituições de Ensino Superior (IES) no propósito fundamental de colaborar na formação de cidadãos-profissionais críticos, reflexivos, éticos e de agentes ativos que fomentem atitudes cada vez mais sensíveis às necessidades coletivas (sem deixar de lado as particularidades de cada sujeito) e às demandas sociais, apresentamos o presente artigo como o resultado das pesquisas oriundas do desenvolvimento de Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC) de Química Licenciatura (na universidade dos autores), cuja temática norteadora proposta parte do princípio da necessidade de incentivar os licenciandos a (re)pensarem constantemente o ensino especial e inclusivo e, mais especificamente, o ensino de química.

(4)

Nesse contexto, no presente artigo aproximaram-se os dois objetos de estudos pertinentes aos TCC correlacionados e apresenta-se um compilado de informações como via de acesso rápido para o (re)conhecimento dos documentos oficiais da educação brasileira e dos dados obtidos pelo levantamento de algumas questões que revelam o atual contexto de algumas escolas localizadas nas proximidades da região da nossa universidade, a partir do interesse primordial em torno da problematização central sobre: o que está expresso na linha do tempo dos documentos oficiais da educação brasileira e, em contrapartida, qual é o cenário do atual contexto das escolas da nossa microrregião frente às diretrizes oficiais para o atendimento às demandas da educação especial e inclusiva?

2 OBJETIVOS E PERCURSO METODOLÓGICO

Inspirando-se nas experiências vivenciadas ao longo do percurso formativo, que motivaram as licenciandas a aproveitarem a oportunidade de espaço-tempo proporcionado pelo componente curricular referente ao desenvolvimento do TCC, visando-se o estudo e o aprofundamento dos conhecimentos acadêmicos e profissionais acerca da área da educação especial e inclusiva, as ações pertinentes aos trabalhos foram norteadas pelos seguintes objetivos específicos: i) buscar compreensões acerca da educação especial e inclusiva, tendo-se por embasamento a pesquisa em referencial teórico científico da área e do exposto em documentos oficiais da educação brasileira e ii) problematizar o ensino especial e inclusivo no contexto escolar a partir do levantamento de dados acerca do panorama do atual cenário e realidade das escolas da microrregião próxima à IES em que se desenvolveu a pesquisa.

Desse modo, primeiramente empreendeu-se um estudo exploratório, de cunho bibliográfico, na busca por inteirar-se com a problematização da educação especial e inclusiva tomando-se por referencial teórico pesquisas de profunda relevância na área da educação especial e inclusiva, a saber – para citar alguns exemplos: WARNOCK, 1978; MANTOAN, 2003; JANUZZI, 2004; LAPLANE, 2006; BENITE, 2009; MÓL, 2015, 2017, 2019; CAMARGO, 2017; VERASZTO, 2018; SILVA & CAMARGO, 2018.

Em síntese, o percurso metodológico perpassou dois eixos principais: i) primeiramente, na etapa 1, tratou-se da fundamentação teórica do ensino especial e inclusivo e dos documentos oficiais referentes à educação brasileira; ii) sequencialmente, na etapa 2, procedeu-se a coleta de dados mediante pesquisa realizada junto às escolas da microrregião para o levantamento do atual cenário acerca da disponibilidade de recursos e da instrumentalização voltada ao atendimento das demandas da educação especial e inclusiva; utilizando-se para tal o questionário como instrumento de pesquisa.

(5)

Dessa forma, apoiando-se nos referenciais teóricos da área da educação especial e inclusiva brasileira, buscou-se: i) identificar aspectos históricos e documentais; ii) apresentar um breve compilado correlacionado à linha do tempo para a legislação em torno da educação especial e inclusiva, e iii) traçar um panorama do contexto escolar. Nesse sentido, a pesquisa caracteriza-se de cunho qualitativo do tipo bibliográfica (LÜDKE & ANDRÉ, 2013), tendo também o caráter quantitativo ao se apoiar em técnicas de coleta de dados, mediada pelo levantamento de dados junto às escolas.

Assim, com este artigo, temos por objetivo tornar público o recorte desses TCC apresentando uma síntese das nossas principais pesquisas, de modo a fornecer uma via de acesso rápido por meio de um compilado acerca do constante em documentos oficiais que regem os currículos da educação brasileira, bem como apresentar à comunidade o panorama apresentado por algumas escolas da nossa microrregião.

O trabalho que se descreve a seguir está estruturado em 2 seções que apresentam a fundamentação teórica com os dados levantados a partir da temática em estudo. Na seção 1 apresenta-se o compilado das principais informações extraídas dos documentos oficiais e na apresenta-seção 2 descreve-se a pesquisa realizada junto às escolas da microrregião da IES dos autores e, a partir dos dados levantados, discute-se acerca do atual cenário dessas escolas frente a aspectos de recursos e infraestrutura para atender às demandas da educação especial e inclusiva.

3 RESULTADOS E DISCUSSÕES

3.1 EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA DOS MOVIMENTOS, LDB À BNCC: UM OLHAR PARA OS DOCUMENTOS OFICIAIS QUE REGEM OS CURRÍCULOS

Sabemos que, embora desde os grandes movimentos mundiais acerca da “Educação para Todos”, marcada pela Conferência de Jomtien, na Tailândia, em 1990, ainda temos muito a avançar para chegarmos a uma educação especial e inclusiva efetiva.

A Conferência Mundial de Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, realizada pela UNESCO em 1994, da qual resultou a Declaração de Salamanca, é considerada um marco importante, pois aborda princípios, políticas e práticas relacionadas à inclusão. Esse documento e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais proclama que as escolas comuns representam o meio mais eficaz para combater as atitudes discriminatórias, uma vez que declara que todas as crianças possuem suas características, seus interesses, habilidades e necessidades que são únicas e, portanto, têm direito à educação e à oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem, de modo que as crianças e jovens com NEE devem ter acesso às escolas regulares, as quais devem se adequar às especificidades desses alunos (UNESCO, 1994).

(6)

No contexto brasileiro, importantes passos vêm sendo dados na direção de uma educação de qualidade em que todos tenham acesso a ela (independentemente das dificuldades existentes, sejam elas físicas, cognitivas ou de qualquer outra natureza). A Constituição Federal de 1988, no inciso III do artigo 208, já estipulava como sendo dever do estado assegurar o atendimento educacional especializado às pessoas com NEE preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1988). O Ministério da Educação (MEC) estabeleceu, a partir da Política Nacional de Educação Especial (MEC/SEEP, 1994), as diretrizes da Educação Especial para a inserção de alunos com NEE e apontou a necessidade do desenvolvimento de projetos institucionais com foco em ações de integração. Por meio da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9.394/96) foram definidas as diretrizes a respeito da inclusão escolar (BRASIL, 1996), reforçadas pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008).

A LDBEN 9.394/96, em seu artigo 58, define que “entende-se por educação especial, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais” (BRASIL, 1996, p. 25). Em seu artigo 59, inciso I, a LDBEN 9.394/96 estabelece que os sistemas de ensino assegurem aos alunos com NEE “[...] currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica para atender as suas necessidades [...]” (BRASIL, 1996, p. 25). Ainda no artigo 59, em seu inciso III, está estabelecido que os sistemas de ensino assegurem a esses alunos “[...] professores com especialização adequada em nível médio ou superior para atendimento especializado, bem como professores de ensino regular capacitados para a integração desses alunos nas classes comuns [...]” (BRASIL, 1996, p. 25).

O MEC, visando subsidiar a prática do professor no contexto escolar inclusivo, produziu, em uma ação conjunta das Secretarias de Educação Fundamental e de Educação Especial (MEC/SEF/SEESP), o documento Parâmetros Curriculares Nacionais – Adaptações Curriculares – Estratégias para a Educação de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais (Brasil, 1998) e, em 2003, o documento Saberes e Práticas da Inclusão (Brasil, 2003). A Resolução CNE/CEB nº 02/2001, por sua vez, institui, em seu artigo 1º, “as Diretrizes Nacionais para a educação de alunos que apresentam NEE, na Educação Básica, em todas as suas etapas e suas modalidades” (BRASIL, 2001, p. 1). Na perspectiva da Educação Especial e Inclusiva, a Resolução CNE/CP nº 01/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para a Formação de Professores da Educação Básica, define que as instituições de Ensino Superior devem prever, em sua organização curricular, uma formação inicial de professores voltada à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com NEE (BRASIL, 2002).

(7)

Por sua vez, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), em seu compromisso com a educação integral, reconhece que “a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o que implica compreender a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva” (BRASIL, BNCC, p. 14).

Sendo assim, pressupostos básicos como exercício da cidadania, o dominar as diferentes formas de linguagem, os princípios lógicos matemáticos, as referências espaciais e temporais que determinam a percepção do meio, as interpretações e explicações científicas, a beleza da arte, os domínios de saberes populares e oportunidades iguais para que cada pessoa seja autônoma e autodeterminada, são exigências atuais para uma sociedade inclusiva. Portanto, a escola e seu conjunto de profissionais envolvidos no processo de ensino-aprendizagem devem proporcionar a todos os alunos (com e sem NEE) instrumentos que favoreçam a motivação de participarem socialmente e politicamente em sua comunidade como cidadãos críticos e reflexivos.

Neste contexto, o Brasil tem firmado compromissos referentes à proteção e aos mecanismos que assegurem o exercício pleno e equivalente de todos os direitos humanos e as liberdades fundamentais de todos os cidadãos. Além do Estatuto da Pessoa com Deficiência, do PNE, da BNCC, existem decretos, portarias, resoluções, notas técnicas e leis que dispõem sobre o assunto. Inúmeras normativas estão relacionadas ao panorama da inclusão, entre elas, as destacadas no Quadro 1, no qual sistematizamos os principais atos legais em relação à inclusão no Brasil após a promulgação da Constituição Federal de 1988.

Quadro 1 - Linha do tempo da legislação que trata da temática em estudo

Normativa Corpo temático Constituição Federal

de 1988

Educação Especial - Artigo 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; Artigo 208. O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia de: III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.

Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989

Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE) e institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público, define crimes, e dá outras providências.

Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990

Prevê o Estatuto da Criança e do Adolescente, no qual se dispõe que a criança e o adolescente portadores de deficiência deverão

(8)

Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n.5, p.31695-31714 may. 2020. ISSN 2525-8761 receber atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino.

Lei nº 8.859/94 (Estágio) – Modifica dispositivos da Lei nº 6.494, de 7 de dezembro de 1977

Estende aos alunos de ensino especial o direito à participação em atividades de estágio. Artigo 1º - As pessoas jurídicas de Direito Privado, os órgãos de Administração Pública e as Instituições de Ensino podem aceitar, como estagiários, os alunos regularmente matriculados em cursos vinculados ao ensino público e particular. §1º Os alunos a que se refere o "caput" deste artigo devem, comprovadamente, estar frequentando cursos de nível superior, profissionalizante de 2º grau, ou escolas de educação especial. Lei nº 10.098/94 Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da

acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, entre outras providências.

Lei nº 8.899, de 29 de junho de 1994

Concede passe livre às pessoas portadoras de deficiência no sistema de transporte coletivo interestadual.

Portaria nº 1.793, de dezembro de 1994

Promulgada pelo Ministério da Educação a portaria 1.793/94 alerta para a necessidade de complementar os currículos de formação de docentes e outros profissionais que interagem com portadores de necessidades especiais, indicando a inclusão da disciplina Aspectos

éticos-políticos-educacionais da normalização e integração da pessoa portadora de necessidades especiais nos cursos de

Pedagogia, Psicologia e em todas as Licenciaturas. Lei nº 9.394, de 20 de

dezembro de 1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

Em seu Capítulo V, é dada atenção à Educação Especial; em seu artigo 58, ficou estabelecido que a educação de alunos com necessidades especiais deve ser conduzida, preferencialmente, na rede escolar regular de ensino.

Decreto nº 3.298, de 1999, regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989

Dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção e aponta providências.

Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001

Aprova o Plano Nacional de Educação e estabelece vinte e oito objetivos e metas para a educação das pessoas com necessidades educacionais especiais.

Direitos e proteção às pessoas acometidas de transtorno mental.

Resolução nº 2, de 11 de setembro de 2001

Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.

Decreto nº 3.956, de 8 de outubro de 2001

Trata da eliminação de todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência, em atendimento à Convenção da Guatemala.

Resolução nº 1/2002 do Conselho Nacional de Educação (CNE), de 19 de fevereiro de 2002

Define que as universidades devem prever em sua organização curricular formação de professores voltada para a atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais.

Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002

Prevê a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), como meio legal de comunicação e expressão de comunidade de pessoas surdas.

(9)

Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n.5, p.31695-31714 may. 2020. ISSN 2525-8761 Lei nº 10.845, de 5 de

março de 2004

Institui o Programa de Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiência (PAED).

Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005

Dispõe sobre a inclusão de LIBRAS como componente curricular e sobre a formação e a certificação de professor, instrutor e tradutor/intérprete desse novo meio legal de comunicação e expressão.

Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008

Dispõe sobre o atendimento educacional especializado.

Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009

Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu protocolo facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007.

Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011, revoga o Decreto 6.571 de 2008

Institui mudanças na Política Nacional de Educação Especial.

Aprova o Plano Nacional de Educação de Educação (PNE) para o período de 2014-2024, garantindo o atendimento das necessidades específicas na educação especial e assegurando o sistema educacional inclusivo em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino.

Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015.

Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), destinada a assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania.

Fonte: Própria. Para maiores informações, sugere-se o acesso ao link http://portal.mec.gov.br/secretaria-de-educacao-especial-sp-598129159/legislacao

Diante dessas diretrizes e apontamentos da legislação para a educação brasileira surge a indagação: e as nossas escolas, como estão? Na seção seguinte apresentamos o panorama que encontramos no contexto escolar da nossa microrregião.

3.2 CONHECENDO UM RECORTE DA ATUAL REALIDADE ESCOLAR DA NOSSA MICRORREGIÃO

Em concordância com Gonçalves e colaboradores, que destacam a fala de uma licencianda, também consideramos a afirmativa de que “...é importante que o professor esteja preparado [...], uma vez que o acesso e a permanência já estão garantidos” (GONÇALVES, 2013, p. 267). Neste sentido, surgem indagações tais como: e as escolas, estão preparadas? Assim, com o intuito de nos inteirarmos e conhecer (um pouco mais) acerca da realidade escolar da nossa região, bem como dar visibilidade pública de modo a oportunizar o acesso aos dados e às informações, realizou-se uma pesquisa junto às escolas da microrregião próxima à IES dos autores para investigar como se apresenta o cenário

(10)

frente às demandas da educação especial e inclusiva, como por exemplo, conforme o questionário exposto na Figura 1: verificar o quantitativo de alunos matriculados com alguma NEE constatada; se possuem sala de atendimento educacional especializado (AEE); se contam com recursos multifuncionais e incentivo à formação continuada específica à área da educação especial e inclusiva.

Figura 1 – Questionário.

O questionário, aplicado de modo não identificável, foi encaminhado às escolas (de ensino infantil, fundamental e/ou médio e EJA) por meio de mensagem eletrônica enviada no dia 01 de setembro de 2019 aos endereços eletrônicos que constam cadastrados na internet e disponíveis ao público. Foi solicitado um período de 30 dias para ser respondido, tendo sido obtido o retorno de um quantitativo de 21 questionários respondidos. Chama-nos a atenção a resposta dada por um dos respondentes de que “não se trata de uma Escola, mas de um Núcleo de Educação de Jovens e Adultos (EJA) e que não tem atendimento especializado” (Respondente 1). O que nos preocupa, considerando-se que muitos dos jovens com NEE podem vir a considerando-se enquadrar nessa modalidade de ensino (EJA), e nos leva ao questionamento de como estamos preparados ou nos preparando para atender às demandas da educação especial e inclusiva no âmbito do EJA?.

Conforme a pesquisa realizada, o primeiro questionamento teve por intenção verificar se na escola há alunos com NEE matriculados e, conforme o gráfico ilustrado na Figura 01, observa-se que se apresentou como sendo relevante o percentual relativo à presença de alunos com NEE nas escolas regulares consultadas: das 21 respondentes 17 (81%) indicaram a presença e somente 4 (19%)

(11)

apontaram a ausência (ou inexistência de casos identificados). Ficando, portanto, evidente a importância de haver na formação (inicial e continuada) o incentivo constante para que se efetive o trabalho qualificado frente aos processos inclusivos para além da simples obrigatoriedade do cumprimento à legislação e às diretrizes que regem a educação brasileira.

Figura 2 – Questionamento 1 e resultados.

Com a pergunta subsequente investigou-se quanto ao quantitativo desses alunos e ao nível/modalidade (infantil, fundamental, médio ou EJA) em que se encontram matriculados. Conforme pode ser observado pela análise do gráfico ilustrado na Figura 3, na sua maioria, há 1 (um) aluno por série/ano, observando-se 3 alunos no 3º ano do ensino fundamental. Tendo em vista os dados obtidos a partir dessas 14 respostas percebe-se que a inclusão é verificada disseminada por todas as séries, desde a educação infantil até o ensino médio.

81% 19%

Na escola há alunos com necessidades educacionais especiais?

21 respostas

(12)

Em vista da importância factual desses alunos com NEE estarem frequentando a escola regular, percebe-se a necessidade de se ter um ambiente propício ao atendimento a esses estudantes, que, para além de uma sala de recursos multifuncionais com AEE para se trabalhar de forma mais específica com tais alunos que, apesar de estarem incluídos em sala regular, também precisam do apoio e de recursos adequados para o atendimento ao seu tipo específico de NEE. Observa-se, por intermédio do gráfico ilustrado na Figura 4, que as escolas, apesar de confirmarem a presença de alunos com NEE (81%, Figura 2), na sua maioria (62%) não possuem um espaço exclusivo para o atendimento a tais alunos, por isso a ênfase que o presente trabalho deseja dar ao ressaltar a relevância da realização de estudos e pesquisas desta natureza, para destacar a importância seja da sala de recursos multifuncionais e AEE ou do desenvolvimento e da disponibilidade de materiais alternativos adaptados para o estudo de conteúdos específicos, para que se tenha um bom andamento frente ao processo de ensino-aprendizagem do aluno com NEE.

1900ral

1900ral 1900ral _1900ral

1900ral _1900ral

1900ral

Indique o Quantitativo de alunos com NEE matriculados por ano modalidade de ensino.

1 - Maternal II 4 - Educação Infantil

4 - Ensino Fundamental anos iniciais 3 - Ensino Fundamental anos finais

2 - Ensino Médio 1 - Educação de Jovens e Adultos

24 - Não especificado 14 respostas

(13)

Observando o gráfico da Figura 5, que retrata sobre a presença de professor habilitado para o AEE, nota-se que em uma quantidade considerável das escolas respondentes (57%) não há professor para o atendimento especializado, de forma que ainda há muito a ser feito para alterar esses quantitativos de forma que todas as escolas possam vir a contar com a importante presença desses profissionais. O fato de não haver o acompanhamento especializado a esses alunos pode vir a comprometer o desempenho próprio do aluno com NEE em sala de aula, pois é sabido que muitas vezes o professor da turma regular não consegue dar um melhor atendimento a esses alunos, visto que, tendo uma turma inteira para atender e ensinar (que em geral é composta por um quantitativo de estudantes superior ao que poderia ser tido por ideal para se atender a todos com a eficiência esperada) e, tal fato, pode levá-lo a deixar em segundo plano (para não dizer por último) o atendimento ao aluno com NEE.

Levando-se em consideração a importância de que se tenha atenção à área da educação especial e inclusiva desde a formação inicial de professores até a prática da atividade docente, norteou-se a continuidade da pesquisa na intenção de levantar os dados expressos no gráfico da Figura 6. Esses dados revelam que um percentual de 65% das escolas respondentes não dispõe de recursos multifuncionais e, assim, destacam a importância da realização de estudos para que se amplie o conhecimento acerca dos recursos multifuncionais que podem ser adquiridos pela escola, para que o próprio professor, ao ter o conhecimento, possa requisitar a aquisição desses (recursos) e possibilitar o trabalho pleno e efetivo junto aos alunos com NEE.

38% 62%

Na escola há sala de recursos multifuncionais? 21 respostas

SIM NÃO

43% 57%

A escola tem professor habilitado ao Atendimento Educacional Especializado?

21 respostas

(14)

Em caso de resposta afirmativa para a presença de recursos multifuncionais foi também solicitado ao respondente que os citasse e descrevesse acerca desses recursos, tendo sido relatados em 6 das respostas que seguem transcritas: i) Notebook acessível, teclado aumentado, lupas; ii) Materiais didáticos e pedagógicos, recursos de baixa e alta tecnologia, materiais para psicomotricidade, softwares, jogos, tesoura acessível, engrossadores de lápis, livros, entre outros; iii) Material da sala de recurso; iv) Jogos, computadores, lupa, livros; v) Sala de AEE e equipe com profissional qualificado; vi) Os alunos são atendidos em outra escola da rede em turno inverso.

Observando-se os dados levantados pode-se enfatizar que, enquanto algumas escolas dispõem de recursos e profissionais especializados, outras tantas enfrentam a dificuldade da ausência dos recursos apropriados para o atendimento aos alunos com NEE nas salas de aulas regulares. Considerando ainda como sendo imprescindível a atividade do professor de identificar as particularidades dentro das suas salas de aulas e de produzir metodologias e recursos didático-pedagógicos para incluir, integrar, ensinar e avaliar a todos, pode-se ressaltar como sendo o mais surpreendente dado levantado o observado no gráfico da Figura 7, o qual demonstra a escassez da presença de materiais alternativos para o ensino de química, uma vez que recursos alternativos tem potencial para serem utilizados em contra partida à ausência dos recursos multifuncionais na tentativa de suprir a ausência desses de modo a facilitar o trabalho junto aos alunos, já que na sua maioria observa-se a ausência de recursos adequados para ensinar a esses alunos, principalmente em se tratando da diversidade de NEE.

Figura 7 – Questionamento 6 e resultados. 35%

65%

A escola dispões de recursos multifuncionais? 20 respostas

SIM NÃO

19% 81%

A escola dispõe de materiais alterantivos para o ensino de Química?

21 respostas

(15)

Nessas perspectivas, citamos a afirmativa de Cunha (2012) que, a priori voltada à defesa de um processo de ensino-aprendizagem com viés lúdico, pode também ser referência no contexto da educação contemporânea de uma maneira geral, pois destaca que

[durante] muito tempo, acreditava-se que a aprendizagem ocorria pela repetição e que os estudantes que não aprendiam eram os únicos responsáveis pelo seu insucesso. Hoje, o insucesso dos estudantes também é considerado consequência do trabalho do professor. A ideia do ensino despertado pelo interesse do estudante passou a ser um desafio à competência do docente (CUNHA, 2012, p. 92).

Assim, em caso positivo para a resposta ao questionamento 6 foi solicitado ao respondente que relatasse quais materiais alternativos para o ensino na área da Química a escola dispõe. Foram relatadas as 4 respostas que seguem transcritas: i) Laboratório de Ciências, porém muito simples; ii) Laboratório de Ciências; iii) Laboratório completo e iv) Reagentes químicos, vidraria. Observa-se por meio dessas respostas que os materiais são voltados ao uso prático em laboratório, não tendo sido relatado nenhum item específico ao atendimento para os alunos com NEE, o que é preocupante, visto que muitos não têm a possibilidade de realizar as atividades propostas em laboratórios de ciências, sendo, portanto, imprescindível que se possibilite a esses outras atividades em paralelo.

Por fim, investigaram-se quanto à participação dos professores em atividades formativas específicas para o trabalho com os alunos com NEE nos últimos dois anos, pois conforme Machado

Quanto mais é ofertada a formação continuada de professores para o AEE, por meio de cursos de extensão, aperfeiçoamento ou especialização, com base na perspectiva inclusiva, mais as redes de ensino terão a oportunidade de aprofundar conhecimentos, romper paradigmas e atualizar as práticas (MACHADO, 2011, p. 6).

Das 21 respostas, nota-se que em 11 escolas não há/houve o incentivo à participação dos professores (o que representa o percentual de 52%, conforme ilustra a Figura 8). O fato dos professores não terem participado de atividades de formação continuada específica demonstra que ainda há a muito a ser feito para a concretização desse ideal por meio de ações que venham a contribuir para que as pesquisas na área da educação especial e inclusiva desenvolvidas nas IES cheguem até os professores e as escolas, visto que temos alunos com NEE nas salas de aulas regulares e é preciso de formação e capacitações de qualidade para que seja possível proporcionar a esses alunos uma melhor qualidade de ensino.

(16)

Diante desse contexto, reafirmamos que

“[...] é fato a necessidade do incentivo e fomento à mobilização de recursos (humanos, financeiros e de espaço-tempo) para permitir que ações de identificação, elaboração, organização e produção de materiais didático-pedagógicos e recursos de acessibilidade sejam efetivadas. Trata-se de uma questão estratégica na busca por suprir as demandas do processo de ensino-aprendizagem na perspectiva da educação especial e inclusiva e favorecer a participação plena de todos (ANDRIGHETTO, 2019, p. 81).

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Por meio do desenvolvimento desta pesquisa as licenciandas envolvidas diretamente com o objeto de estudo (educação especial e inclusiva nos documentos e contexto escolar) familiarizaram-se com a busca e leitura de documentos oficiais que regem a educação brasileira e ampliaram os familiarizaram-seus conhecimentos iniciais na perspectiva da educação especial e inclusiva. Além disso, por mais que representem um ínfimo recorte da realidade, foi possível explorar dados quantitativos que retratam exemplos do atual contexto de escolas da nossa microrregião. Ações e resultados que colaboraram para uma formação acadêmica distinta que potencializa o comprometimento na atuação profissional como agentes empenhados em tornar o ambiente escolar inclusivo a todos. Estudos desta natureza são indispensáveis na atualidade e de grande valor educacional para a alteração de concepções e estratégias em nossas IES, escolas e junto à sociedade de maneira geral.

Diante de limitações quantitativas e, por vezes, qualitativas, no que diz respeito aos recursos e infraestruturas disponíveis, ainda temos muito a avançar na educação brasileira para chegarmos a uma educação especial e inclusiva efetiva. Os dados levantados a partir desta pesquisa revelam a escassez (senão a ausência) de recursos disponíveis ao trabalho do professor frente ao processo de ensino-aprendizagem de alunos com NEE nessas escolas. Portanto, frente a esses dados, reiteramos a

48% 52%

Há (ou ouve nos últimos dois anos) a participação dos professores em atividades formativas específicas para trabalhar com os alunos com necessidades

educacionais especiais? 21 respostas

(17)

“[...] importância do fomento à ampliação [e divulgação] das pesquisas relacionadas à educação especial e inclusiva, bem como da presença de práticas no decorrer da formação (inicial e continuada) de professores, a fim de que sejam atendidas tais demandas nos diferentes espaços educacionais (formais e não formais) e junto à sociedade de maneira geral, como um todo” (ANDRIGHETTO, 2019, p. 82).

Aliado a isso, evidencia-se a importância do investimento em recursos multifuncionais, profissionais especializados ao atendimento educacional e na produção de material didático (alternativo e inclusivo) como uma questão estratégica do processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, observa-se que as ações participativas oportunizadas pela realização de estágios curriculares ou por meio de programas de iniciação à Docência (como o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência e o Residência Pedagógica, que dia após dia mostram-se de extrema relevância no percurso formativo dos licenciandos) têm grande potencial como auxiliadoras uma vez que, a partir das quais, muitas vezes confeccionam-se materiais alternativos e adaptados que, por vezes, senão em sua maioria, ficam na escola após as intervenções, o que representa significante apoio e amparo ao trabalho do professor.

Desse modo, é fundamental o planejamento, desenvolvimento e disseminação de propostas educacionais que promovam respostas educacionais adequadas a todos. E, para que haja um acompanhamento efetivamente participativo de todos os alunos (com e sem NEE), é essencial que sejam feitas adaptações e mudanças curriculares norteadas por esse propósito e que deem conta de suprir as carências dentro de cada contexto escolar, afinal “Não se pode encaixar um projeto novo, como é o caso da inclusão, em uma velha matriz de concepção do ensino escolar” (MANTOAN, 2003, p. 33). É preciso garantir um avanço para além da chamada inclusão social de pessoas nas escolas, pela via do acesso, garantindo a permanência com qualidade.

Pensando sobre a produção científica que correlaciona o ensino referente às áreas específicas do conhecimento e a educação especial e inclusiva, os desafios apontam na direção da exploração mais intensa em pesquisas já concluídas, ou seja, TCC, monografias, dissertações e teses, pois esses materiais apresentam cenários legitimados pela Ciência e também contextualizados em diferentes realidades brasileiras, algumas delas ainda pouco exploradas em análises científicas de impacto nacional.

Em síntese, dada à urgência histórica, diante da pesquisa realizada apontamos a necessidade de aprofundamentos nas reflexões, estudos e pesquisas relacionadas à educação especial e inclusiva no decorrer da formação inicial e continuada do professor, tanto para a melhoria na formação profissional daqueles que atuam na educação escolar quanto para o trabalho de efetivar a instrumentalização e

(18)

aparatos necessários no âmbito escolar, a fim de que sejam efetivamente atendidas as demandas dos alunos com NEE. Afinal, pensar a educação especial e inclusiva é dever de todos!

REFERÊNCIAS

ANDRIGHETTO, Rosália; MUMBACH, Daiane Hoffmann. Educação especial e inclusiva em foco: um olhar para a Revista Química Nova na Escola. In. PAIM, Robson Olivino; ZIESMANN, Cleusa Inês; PIEROZAN, Sandra Simone Höpner; LEPKE, Sonize. (Org.). Educação Especial e Inclusiva e(m) Áreas do Conhecimento. Curitiba: Editora CRV, pp. 67-84, 2019.

BRASIL. Senado Federal. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, 1988.

BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial: Livro 1. Brasília: MEC/SEESP, 1994.

BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, de 20 de Dezembro de 1996, Brasília: Ministério da Educação e Cultura, 1996.

BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: adaptações curriculares. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC, SEF, Seesp, 1998.

BRASIL. Ministério da Educação. Proposta de Diretrizes para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica em Cursos de Nível Superior. Brasília: Ministério da Educação, 2000.

BRASIL. Ministério da Educação. Resolução nº 2, de 11 de setembro de 2001. Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: CNE/CEB, 2001.

BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CP n.1, de 18 de fevereiro de 2002. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Lex: Diário Oficial da União, Brasília, 9 de abril de 2002.

BRASIL. Ministério da Educação. Estratégias para a Educação de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais. Coordenação geral: SEESP/MEC, organização: Maria Salete Fábio Aranha. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2003.

BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. MEC, SEEP, 2008.

BRASIL. Ministério da Educação. Planejando a Próxima Década. Conhecendo as 20 Metas do Plano Nacional de Educação (PNE). Brasília, MEC/SASE, 2014.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base. Brasília MEC/CONSED/UNDIME, 2019.

(19)

BENITE, Anna Maria Canavarro; PEREIRA, Lidiane de Lemos Soares; BENITE, Cláudio Roberto Machado; PROCOPIO, Marcos Vinicios Rabelo; FRIEDRICH, Márcia. Formação de Professores de Ciências em Rede Social: uma Perspectiva Dialógica na Educação Inclusiva. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, v. 9, n. 3, pp. 1-21, 2009.

CAMARGO, Eder Pires de. Inclusão Social, Educação Inclusiva e Educação Especial: Enlaces e Desenlaces. Ciência & Educação (Bauru), v. 23, n. 1, pp. 1-6, 2017.

CUNHA, Marcia Borin da. Jogos no ensino de química: Considerações teóricas para sua utilização em sala de aula. Química Nova na Escola, São Paulo, v. 34, n. 2, p. 92-98, 2012.

GONÇALVES, Fábio Peres; REGIANI, Anelise Maria; AURAS, Samuel Rohling; SILVEIRA, Thiele Schwerz; COELHO, Juliana Cardoso; HOBMEIR, Ana Karina Timbola. A Educação Inclusiva na Formação de Professores e no Ensino de Química: a Deficiência Visual em Debate. Química Nova na Escola, v. 35, n. 4, pp. 264-271, 2013.

JANUZZI, Gilberta de Martino. A Educação do Deficiente no Brasil: Dos Primórdios ao Início do século XXI. Campinas: Autores Associados, 2004 (Coleção Educação Contemporânea).

LAPLANE, Adriana. Uma Análise para a Implementação de Políticas de Inclusão no Brasil e na Inglaterra. Revista Educação e Sociedade. Campinas, v. 27, n. 96, pp. 689-715, 2006.

LÜDKE, Menga; ANDRE, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Pesquisa em Educação: Abordagens Qualitativas. EPU, 2 ed., 2013.

MACHADO, Rosângela. Formação de professores. Brasília: Secretaria de Educação Especial, CIBEC/MEC. Inclusão: Revista da Educação Especial, v. 6, n. 1, pp. 4-7, jan./junho 2011. Entrevista concedia a Nunzio Briguglio Filho.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão Escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2003 (Coleção Cotidiano Escolar).

SILVA, Marcela Ribeiro; CAMARGO, Eder Pires de. O Atendimento Pedagógico Especializado e o ensino de Física: uma investigação acerca do processo de ensino e aprendizagem de uma aluna cega. Ensaio: Pesquisa em Educação em Ciências, v. 20, pp. 1-23, 2018.

ULIANA, Marcia Rosa; MÓL, Gerson de Souza. A In/Exclusão Escolar de Estudantes Cegos no Processo de Ensino-aprendizagem da Matemática, Física e Química. Revista Diálogos, v. 3, n. 2, pp. 135-153, 2015.

ULIANA, Marcia Rosa; MÓL, Gerson de Souza. O Processo Educacional de Estudante com Deficiência Visual: uma Análise dos Estudos de Teses na Temática. Revista Educação Especial, v. 30, n. 57, pp. 145-162, 2017.

(20)

ULIANA, Marcia Rosa; MÓL, Gerson de Souza. Formação de Professores de Matemática na Perspectiva da Inclusão de Estudantes com Deficiência Visual: Análise de uma Experiência Realizada em Rondônia. Revista da Rede Amazônica de Educação em Ciências e Matemática, v. 7, n. 2, pp. 127-145, 2019.

UNESCO. Declaração de Salamanca: sobre Princípios, Política e Práticas em Educação Especial. Espanha, 1994.

VERASZTO, Estéfano Vizconde; CAMARGO, Eder Pires de; CAMARGO, José Tarcísio Franco de; SIMON, Fernanda Oliveira; YAMAGUTI, Mateus Xavier; SOUZA, Angelo Marcos Moreira de. Conceitualização em Ciências por Cegos Congênitos: um Estudo com Professores e Alunos do Ensino Médio Regular. Revista electrónica de enseñanza de las ciencias, v. 17, n. 3, pp. 540-563, 2018. WARNOCK, Mary. Special education needs. Report of the Committee of Inquiry into the Education of Handicapped Children and Young People. Londres: HMSO, 1978.