A pertinência da saída de campo no processo de aprendizagem em História e Geografia. O caso do Douro Vinhateiro

2º Ciclo de Estudos

Mestrado em Ensino de História e Geografia no 3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário

A pertinência da saída de

campo no processo de

aprendizagem de História e

Geografia. O caso do Alto

Douro Vinhateiro

Joel Diogo Birrento Aguiar

M

Joel Diogo Birrento Aguiar

A pertinência da saída de campo no processo de

aprendizagem de História e Geografia. O caso do Alto

Douro Vinhateiro

Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino de História e Geografia do Ensino Básico e Ensino Secundário, orientado pelo Professor Doutor Luís Antunes

Grosso Correia

Coorientada pela Professora Doutora Maria Felisbela de Sousa Martins Supervisores de Estágio, Professor Doutor Luís Alberto Marques Alves e Carmen do

Céu Gonçalves Ferreira

Faculdade de Letras da Universidade do Porto

A pertinência da saída de campo no processo de

aprendizagem de História e Geografia. O caso do Alto

Douro Vinhateiro

Joel Diogo Birrento Aguiar

Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino de História e Geografia do Ensino Básico e Secundário, orientado pelo Professor Doutor Luís Antunes Grosso

Correia

coorientada pela Professora Doutora Maria Felisbela de Sousa Martins Orientadoras de Estágio, Dra. Deolinda Dias e Dra. Sandra Nunes

Supervisores de Estágio, Professor Doutor Luís Alberto Marques Alves e Carmen do Céu Gonçalves Ferreiras

Membros do Júri

Professor Doutor Luis Alberto Marques Alves Faculdade de Letras - Universidade do Porto

Professor Doutor Luís Antunes Grosso Correia Faculdade de Letras – Universidade do Porto

Professora Doutora Maria Helena Mesquita Pina Faculdade de Letras- Universidade do Porto

Agradecimentos

No culminar de um trabalho desta natureza, procuro manifestar a minha sincera gratidão e reconhecimento a todos aqueles que, direta ou indiretamente contribuíram para a realização deste trabalho.

Em primeiro lugar, aos meus Orientadores, o Professor Luís Grosso Correia e a Professora Felisbela Martins, pela dedicação, pelas orientações, pela disponibilidade, pelos conselhos e profissionalismo. Foram duas pessoas muito importantes em que ao longo destes dois anos, aprendi bastante sobre o ensino da História e Geografia. Sem dúvida, que contribuíram para a minha evolução enquanto professor.

À Professora Sandra Nunes, minha Orientadora Pedagógica em História, agradeço a forma humana como me recebeu e todos os ensinamentos transmitidos.

Uma palavra muito especial para a Professora Deolinda Dias, minha Orientadora Pedagógica no âmbito do estágio na disciplina de Geografia, por toda a colaboração que teve na elaboração desta atividade. Agradecer todo o seu apoio, ensinamentos e incentivos que me transmitiu desde o início do ano letivo 2015/2016 e que me tornaram no professor que sou hoje.

Aos meus colegas de estágio, Francisco Pereira e Olinda Ribeiro, por tudo o vivemos juntos e pelas conversas e desabafos, que muitas vezes traziam um novo ânimo. Agradecer as suas presenças nesta atividade, pois sem eles não seria possível a sua realização.

Uma palavra especial para os meus amigos e colegas de Mestrado, Hugo Moreira e Rita Mendonça, que certamente serão amigos para toda a vida e que foram um bom apoio. A todos os meus colegas praxistas que me acompanharam desde o 1º ano da Licenciatura até este momento, o meu obrigado. Grandes momentos passados e vividos que jamais serão esquecidos.

A toda a comunidade educativa da Escola Secundária João Gonçalves Zarco, pela forma simpática e acolhedora como me receberam e permitiram que participasse nas atividades desenvolvidas.

Essenciais para a concretização deste trabalho foram as duas turmas de 11º ano que participaram nesta saída de campo, a eles vão os meus agradecimentos pois, fizeram-me crescer enquanto pessoa e enquanto professor.

Agradeço, de uma forma especial, a todos os meus amigos e companheiros de arbitragem de basquetebol, que me apoiaram neste ano difícil e me possibilitaram subir de categoria na arbitragem.

Aos meus pais, avó e irmão, por toda a paciência, apoio e compreensão que demonstraram durante este período. Pelo interesse, carinho e dedicação incondicionais, ao longo de todo o meu percurso académico, o mais sincero obrigado aos meus pais.

Resumo

Atualmente, sendo as saídas de campo uma experiência de aprendizagem cada vez menos utilizadas pelos professores, procuramos ao longo deste trabalho perceber qual o impacto e a pertinência que a realização deste género de atividades pode ter ao nível das aprendizagens desenvolvidas pelos alunos, especialmente nas áreas disciplinas de História e Geografia. Numa época em que se fala cada vez mais do uso de novas tecnologias na sala de aula, pretendemos implementar uma estratégia de aprendizagem que não decorre no espaço da sala de aula, mas que permite aos alunos construir o seu conhecimento de uma forma mais apelativa e motivadora.

Desenvolvido no âmbito do estágio pedagógico, realizado na Escola Secundária João Gonçalves Zarco, no ano letivo 2015/2016, o presente estudo concretizou-se através da realização de uma saída de campo à cidade de Peso da Régua, para duas turmas do 11º ano de escolaridade. Pretendíamos com este estudo, tentar integrar a História e a Geografia nesta região, fazendo com que os alunos aplicassem os conhecimentos aprendidos na sala de aula, no espaço onde estavam inseridos. Era nosso objetivo também saber qual a evolução que os alunos iriam ter entre o antes e o depois da realização desta atividade.

Para a recolha e tratamento dos dados foram utilizados instrumentos diversos (na sua maioria, questionários), posteriormente submetidos a uma análise de cariz quantitativo ou qualitativo, consoante a natureza dos dados suscitados. As opiniões expressas pelos alunos também foram análise de conteúdo de respostas para verificar os momentos que mais destacaram nesta experiência.

Análise de todos estes dados revelou uma melhoria significativa de conhecimentos dos alunos depois de terem efetuado a saída de campo. Da análise ao conteúdo das opiniões dos alunos, estes identificaram várias aspectos positivos que decorreram na realização desta atividade. Ficou claro, qua a implementação das saídas de campo aliadas ao desenvolvimento do trabalho de campo com os alunos, é uma excelente estratégia de ensino-aprendizagem.

Palavras-chave:

Abstract

Currently, with the field trips a learning experience less and less used by teachers, we seek throughout this work to realize the impact and the importance of carrying out this kind of activities can have in terms of learning developed by the students, especially History and Geography subjects. At a time when we talk increasingly the use of new technologies in the classroom, we intend to implement a learning strategy that does not arise in the classroom space, but allows students to build their knowledge in a more appealing way and motivating.

Developed in the teaching practice, held in the Escola Secundaria João

Gonçalves Zarco, the school year 2015/2016, this study manifested itself by

conducting a field trip to the city of Peso da Regua, for two groups of the 11th degree schooling. We intended with this study, try to integrate the history and geography in this region, so that the students applied the knowledge learned in the classroom, in the space where they were inserted. Our goal was also to know the progress that students would be between the before and after this activity.

For the collection and processing of data various instruments were used (mostly questionnaires), subsequently subjected to an analysis of quantitative and qualitative, depending on the nature of raised data. The opinions expressed by the students were also responses from content analysis to check the moments that stood out in this experience.

From the analysis of all these dates revealed a significant improvement of knowledge of students after they have made the field trip. Analyzing the content of the students opinions they identified several positive aspects that took place in this activity. It was clear, the field trips implementation allied to the development of field work with students is an excellent teaching-learning strategy.

Índice

Agradecimentos ... iii

Resumo ... vi

Abstract ... vii

Introdução ... 1

Capítulo I – Enquadramento teórico do estudo ... 3

1. As atividades práticas fora do contexto da sala de aula ... 3

1.1 As visitas de estudo, saídas de campo e trabalho de campo: conceitos e potencialidades. ... 4

1.2 As potencialidades educativas das saídas de campo ... 8

1.3 Aspectos a considerar na organização de uma saída de campo ... 10

1.4 Limitações na realização de saídas de campo ... 13

1.5 A importância do trabalho de campo ... 15

2. A região do Alto Douro Vinhateiro ...17

2.1 A delimitação da Região Demarcada do Douro ... 18

2.2 Critérios utilizados para a justificação da candidatura ... 19

Capítulo II – Enquadramento metodológico do estudo ... 23

1. Delimitação do âmbito do estudo ...23

1.1 A Escola Secundária João Gonçalves Zarco ... 24

1.2 Seleção e caracterização da amostra ... 25

2. A saída de campo ...27

2.1 A preparação da saída de campo ... 27

2.2 A realização da saída de campo ... 33

3. Instrumentos de recolha de dados ...36

3.1 O Questionário Inicial ... 36

3.2 O guião da saída de campo ... 37

3.3 Balanço da saída de campo ... 39

3.4 O Questionário Final ... 40

4. Tratamento da informação recolhida ...40

4.1.1 O guião da saída de campo ... 40

4.2 A Análise Qualitativa ... 41

4.2.1 O Questionário Inicial e o Questionário Final ... 41

4.2.2 O guião da saída de campo ... 42

4.2.3 Balanço dos alunos ... 43

Capítulo III – Apresentação dos resultados ... 44

1. Questionário Inicial ...45

1.1 Sensações descritas pelos alunos antes da saída de campo ... 48

2. Guião da saída de campo ... 50

2.1 Sensações descritas pelos alunos durante a saída de campo ... 53

2.2 Temas que os alunos mais aprofundaram durante a saída de campo ... 55

3. Opinião dos alunos sobre a saída de campo ...56

4. Questionário final ...62

Capítulo IV – Interpretação dos resultados ... 67

1. Descrição sumária da saída de campo e do ambiente vivido – perspectiva do professor ...67

2. Os instrumentos de recolha ...69

2.1 Questionário Inicial ... 69

2.2 O guião da saída de campo ... 70

2.3 Questionário Final ... 71

3. Percepções dos alunos ...72

4. A temática de estudo da saída de campo ...73

Considerações Finais ... 75

Bibliografia ... 79

Introdução

Com a realização deste relatório, pretendemos apresentar os resultados do trabalho de investigação levado a cabo durante o estágio pedagógico, realizado no âmbito do Mestrado em Ensino de História e Geografia no 3º Ciclo do Ensino Básico e Secundário. A iniciação à prática profissional decorreu na Escola Secundária João Gonçalves Zarco, durante o ano letivo 2015/2016.

As saídas de campo, e o seu papel no processo de ensino-aprendizagem das disciplinas de História e de Geografia, aparecem aqui como o tema central deste trabalho. Assim, a investigação foi estruturada para dar resposta a um objetivo: saber a pertinência que as saídas e o trabalho de campo possuem na evolução dos conhecimentos por parte dos alunos. Para dar resposta a este desafio levantado, foi planeada e implementada uma saída de campo à cidade de Peso da Régua e região Demarcada do Douro, para duas turmas do 11º ano de escolaridade, cujo principal objetivo era levar os alunos a conhecer uma realidade distinta da que estavam habituados e desenvolver competências históricas e geográficas.

No primeiro capítulo deste relatório, pretendemos enquadrar teoricamente a problemática em estudo, centrando a nossa atenção, em primeiro lugar, na distinção de conceitos como: visitas de estudo, saídas de campo e trabalho de campo. Procuramos também desenvolver as vantagens e limitações das saídas de campo, assim como, da importância que o trabalho de campo possuí neste tipo de atividade. Além disso, procuramos desenvolver um pouco sobre o Alto Douro Vinhateiro, como surgiu e quais foram os critérios utilizados para que fosse declarado e formalmente homologado como património mundial pela UNESCO.

No segundo capítulo, apresentamos as opções metodológicas subjacentes à realização do estudo de caso, começando por delimitar o universo de estudo e amostra selecionada. No seguimento, são identificados os objetivos da investigação, assim como as diversas etapas que incorporam a preparação e a implementação da saída de campo a Peso da Régua. No final deste capítulo, são demonstrados os instrumentos de recolha de dados construídos e aplicados, bem como os procedimentos adotados no tratamento da informação.

O terceiro capítulo, é dedicado à apresentação dos resultados obtidos dos instrumentos de recolha de dados utilizados, fase anterior, durante e depois da saída de campo.

Na sequência do capítulo III, surge a interpretação de dados contemplada no capítulo IV, onde procuramos resumidamente interpretar os dados apresentados no capítulo III.

Por fim, o relatório termina com algumas considerações finais, onde se salientam os aspetos mais importantes deste trabalho de investigação, bem como as conclusões do estudo, das limitações do mesmo e das perspetivas de investigação futura sobre esta temática.

Capítulo I – Enquadramento teórico do estudo

Ao longo do presente capítulo pretendemos explicitar de uma forma clara, os referenciais teóricos que sustentam este estudo. Neste presente trabalho, começamos por clarificar o conceito de visita de estudo, saída de campo e trabalho de campo, assim como, as potencialidades de cada um. Para além disto, iremos identificar qual o melhor conceito que se adequa a este trabalho e justificar corretamente. De seguida, será apresentado as potencialidades, organização e limitações de uma saída de campo, assim como da importância do trabalho de campo. Para concluir o capítulo, irá ser procedida a caracterização da região do Douro, dando destaque ao processo que a conduziu a património mundial da UNESCO.

1. As atividades práticas fora do contexto da sala de aula

Ao analisarmos a definição de atividade prática, podemos verificar que esta está longe de ser consensual. Para Hodson (1992 apud Almeida, 1992, p.43) “qualquer estratégia de aprendizagem que exija num aluno uma atitude ativa em vez de passiva, levando a aprender melhor com a experiência direta, pode ser designada por atividade prática”. Apesar de esta definição que Hodson atribui, existe uma outra perspetiva de Miguéns (1991) que considera as atividades práticas, os exercícios, as experiências, as experimentações, as demonstrações, as investigações ou projetos e trabalho de campo. Ao constatar as duas visões, no nosso entender a visão sobre atividade prática dada por Miguéns é mais direcionada e objetiva para o estudo em questão.

1.1 As visitas de estudo, saídas de campo e trabalho de campo: conceitos e potencialidades.

O professor ao longo do seu percurso profissional, contacta com diversas realidades dentro da sala de aula. Nessa realidade, acaba por contactar com turmas e alunos que são completamente diferentes nos mais diversos níveis: escolar, familiar, económico, social e cultural. O facto de contactar com realidades tão diferentes, obriga também ao professor se adaptar a cada turma e a formular estratégias de ensino-aprendizagem diversificadas. O facto de o professor se ir reformulando ao longo do tempo, acaba por fazer com que não fique acomodado ao longo do seu percurso profissional, mas também proporciona aos alunos novas oportunidades de sucesso escolar. Neste sentido, e sendo História e Geografia consideradas disciplinas teórico-práticas, achamos as atividades práticas realizadas fora do contexto da sala de aula uma experiência educativa que o professor pode e deve promover durante o processo de ensino-aprendizagem.

Ao analisarmos qual o melhor conceito que se adequa às atividades fora do contexto da sala de aula, somos logo direcionados para o conceito de visita de estudo. Se analisarmos o conceito de visita de estudo, de acordo com o Ofício do ME/DREN nº 21/4 de 11 de Março de 2004, este é designado da seguinte maneira: “Deverá considerar-se visita de estudo toda e qualquer atividade decorrente do Projeto Educativo da Escola e enquadrado no âmbito do desenvolvimento dos projetos curriculares de escola/agrupamento e de turma, quando realizada fora do espaço físico da escola ou da sala de aula” (ME/DREN, 2004).

Apesar disso, somos frequentemente confrontados com várias terminologias como saída de campo, visita de campo, trabalho de campo, e saída de estudo, que muitas vezes acabam por serem considerado como sinónimos de visita de estudo. Porém, é importante ter a noção que apesar de todas estas terminologias serem associadas a visitas de estudo, todas elas possuem um significado diferente. Neste presente estudo apenas vamos centrar sobre distinguir o que é uma visita de estudo, saída de campo e trabalho de campo.

Talvez, devido à existência da confusão de terminologias, (Almeida,1998) considera que os termos saída de campo e visita de campo são termos mais restritos por considerar que estão diretamente direcionados a deslocações em ambientes

abertos. Esta definição será importante para mais tarde definirmos qual o melhor conceito para se empregar neste estudo. Para além da definição destes conceitos, (Almeida, 1998) acaba por definir o termo trabalho de campo, “como algo que envolve a execução de tarefas concretas, nomeadamente a recolha de seres vivos ou amostra de rochas, o manuseamento de instrumentos vários para a recolha de dados ou a cartografia de áreas delimitadas”. Apesar de esta definição não estar efetivamente errada, na nossa opinião está muito dirigida, vocacionada para a área de ciências, não correspondendo a uma verdadeira definição de trabalho de campo, como iremos verificar mais à frente.

Ao analisarmos a existência de vários conceitos como por exemplo saída de campo ou visita de campo, no nosso entender a diferença não é significativa, o que traduz num mesmo significado. Este exemplo, aplica-se também aos conceitos saída de estudo e visita de estudo. Todavia, existe uma ligeira diferença entre saída de campo e visita de estudo que está diretamente relacionada com a sua conexão.

Podemos constatar desde logo uma diferença na utilização dos conceitos nas áreas disciplinares de História e Geografia. Na área disciplinar de História, tanto no meio académico como no meio escolar, é mais frequente a utilização do termo “visita de estudo”. Na área de Geografia, com particular destaque no meio académico o termo mais utilizado é saída de campo. Ao longo do meu percurso académico, particularmente no ano em que realizei Erasmus em Espanha, todas as saídas fora do contexto da faculdade eram designadas como saídas de campo.

No contexto educativo português, a utilização do termo visita de estudo é o mais comum. Assim, este termo é utilizado numa área disciplinar de Espanhol como numa área disciplinar de História ou Geografia. Mas será correto utilizar o mesmo conceito para as mais diversas áreas disciplinares? Será uma visita de estudo na área disciplinar de Geografia igual à área disciplinar de Português? A resposta é obviamente negativa. Sendo assim, no nosso entender não faz sentido utilizarmos um mesmo conceito que é comum a todas as áreas disciplinares, porém trabalhado de uma maneira completamente diferente. Para além desta situação, atualmente os alunos identificam muito uma visita de estudo como um passeio, o que não é de facto esse o grande objetivo. Esta ideia de que as visitas de estudo acabam por ser associadas a passeios, é defendida por Monteiro (1995) que apesar de considerar que as visitas de estudo são das estratégias mais motivantes porque permite a saída do aluno do espaço escolar, considera também que estas devem ser entendidas como mais que um simples

passeio. Na mesma linha de pensamento, Almeida (1998, p. 52) considera que a principal dificuldade para muitos professores, está relacionada com a distinção entre o conceito de visita de estudo e excursão.

O facto da existência de todos os documentos legais e normativos dos organismo que tutelam a educação utilizarem o termo visita de estudo, também pode estar diretamente relacionada com a utilização do mesmo.

Devido a esta conexão de visita de estudo com passeio/excursão, vários autores referem que se deve formular outro tipo de objetivos para as atividades realizadas fora da sala de aula, nomeadamente a realização de saídas de campo e trabalho de campo. Para Del Carmén e Predinaci (1997) a realização destas atividades dá mais ênfase à aprendizagem de aspetos conceptuais ou procedimentais, mas defende que a definição de objetivos é imprescindível para tipo de atividades, com o objetivo de o aluno aprender determinados conceitos, procedimentos e atitudes.

No seu estudo “As saídas, um recurso para a aprendizagem em educação infantil”, Tejada Cuesta (2009) define saída de campo como sendo “uma experiência educativa que se realiza em grupo e que implica um deslocamento dirigido a outros espaços fora ou dentro do recinto escolar”. A autora defende que para a realização deste tipo de atividades, tem que haver finalidades e objetivos previamente definidos. Para além disso, destaca que esta atividade tal como outras, requere motivação e planificação, elaborando os materiais necessários para o antes, o durante e o pós saída de campo.

Para Brusi (1992 apud por Del Carmén e Predinaci, 1997) as saídas de campo, favorecem um maior conhecimento do aluno do meio que o rodeia, pois permite que tomem conhecimento da diversidade, complexidade e a multiplicidades de variáveis existentes. Também permite que os alunos tenham uma atitude de investigação assente em práticas procedimentais que não podiam ser realizadas no contexto da sala de aula.

Na opinião de Compiani e Carneiro (1993), as saídas de campo incentivam o espírito de colaboração e interajuda entre alunos e também é importante para a aprendizagem de novos conceitos. Estes dois autores refletem muito na importância das saídas e do trabalho de campo na Geologia. Eles afirmam que estas atividades permitem, não só, recolher material necessário para desenvolver no contexto de sala de aula, como também desenvolve nos alunos as atitudes, os valores e as destrezas

indispensáveis no intuito de capacitá-los para investigar e procurar explicar situações observadas.

Num texto publicado na revista “La Gaceta Didática”, Pulgarin Silva (1998) define o conceito de saída de campo como sendo “uma estratégia didática desde a qual se promove a compreensão do entorno. É a melhor maneira de assimilar, compreender e interpretar a paisagem geográfica”. A autora considera que as saídas de campo possibilitam a aprendizagem significativa do espaço geográfico em que vivemos, pelo que permite alcançar o principal objetivo das ciências sociais que é compreender o mundo real. Assinala também que é através desta estratégia que o aluno consegue confrontar o seu pensamento, com o que está escrito e com o que sentimos.

Ao longo de todas as leituras que tivemos a oportunidade de fazer sobre autores que falam sobre as saídas de campo, em todas elas focavam um conceito muito importante, o trabalho de campo. Vários autores, defendem que a saída de campo tem de ter obrigatoriamente trabalho de campo e que é esse mesmo aspecto que diferencia uma excursão/passeio de uma saída de campo. Sendo assim, importa revelar qual o significado de conceito de trabalho de campo.

Para definir o conceito de trabalho de campo, recorremos a um dicionário de Geografia Aplicada que nos indica de uma forma precisa e concreta o seu conceito. Posto isto, trabalho de campo é definido como uma “prática tradicional nos trabalhos de investigação em Geografia que se consubstancia na busca e produção da informação geográfica, útil para se compreenderem aspetos geográficos que permitem a compreensão de diferentes questões e temas” (Fernandes, Trigal e Sposito, 2016, p. 495). O termo trabalho de campo é utilizado por vários autores na descrição de saídas de campo, sendo fundamental para os alunos de Geografia o fazerem. Como refere Pulgarin Silva (1998), são muitos os lugares que podem ser motivos de trabalho de campo, como por exemplo: rios, bosques, montanhas, indústrias, centros urbanos e museus. Neste contexto, e uma vez que os alunos nesta atividade visitaram o Museu do Douro podemos afirmar que o trabalho de campo também foi feito na parte disciplinar de História.

Na nossa opinião estas distinções que fizemos sobre estes conceitos fazem todo o sentido, e permitem ter outra visão sobre as atividades práticas. O nosso objetivo era desmistificar um pouco sobre o conceito de visita de estudo porque atualmente está associado a passeios ou excursões feitas com os alunos. É importante

ter a noção que visita de estudo e saída de campo são conceitos que são diferentes, sendo que as saídas de campo estão diretamente ligadas ao trabalho de campo.

O que acaba por diferenciar uma visita de estudo de uma saída de campo, está relacionada não só com o espaço em que a visita/saída se realiza, mas também com o trabalho de campo existente. Para Almeida (1998) as visitas de estudo podem ter ou não trabalho de campo incluído, porém, achamos que o que diferencia uma visita de estudo de uma saída de campo acaba por ser mesmo esse fator. Uma saída de campo, não tendo trabalho de campo, não pode ser considerada como tal, tem de ser considerada como um passeio ou excursão.

Desta forma, e estabelecendo a diferença que existe entre visita de estudo e saída de campo, ao longo deste trabalho iremos utilizar a designação de “saída de campo” para caracterizar esta atividade.

1.2 As potencialidades educativas das saídas de campo

As saídas de campo são caracterizadas como sendo uma estratégia motivadora e estimulante para os alunos, uma vez que rompem com a rotina diária a que o aluno está sujeito. Estas estratégias acabam por ter um impacto muito positivo nos alunos, pois permite que o processo de ensino-aprendizagem seja feito fora do edifício escolar, em particular, da sala de aula.

Umas das grandes diferenças que marca as visitas de estudo e as saídas de campo, deve-se ao facto de os alunos não encararem as visitas de estudo como aulas, mas sim como passeios. Nas saídas de campo, estas devem ser vistas como uma aula, num contexto diferente do habitual, sendo o espaço onde decorre a saída de campo, o principal fator para motivar os alunos.

Com as saídas de campo, os alunos concretizam o saber teórico aprendido nas salas de aulas e podem colocar esses saberes em prática através do contacto com o meio. Sendo assim, esta atividade promove uma aprendizagem significativa, através de interligação que estabelece entre a teoria e a prática.

Como refere López Martín (2007) estas atividades “melhoram a aprendizagem ao facilitar a aquisição de habilidades e ao relacionar as suas aprendizagens com a sua aplicação imediata para explicar a realidade. Contribuem para a educação ambiental

do aluno fomentando uma consciência de proteção e de uso sustentável do meio natural”. Podemos assim concluir, que a saída de campo é também uma estratégia fundamental para a educação da cidadania, uma vez que o contacto com o meio proporciona a formação pessoal e social do aluno. Para Monteiro (1995, p.189) este tipo de atividades desenvolvem o clima interpessoal, sendo que para o autor “muitas vezes, mais importante que os conhecimentos que se adquire, são as descobertas mútuas que se proporcionam”.

Foi já referido anteriormente, que esta estratégia ganha importância ao permitir a integração de saberes onde o aluno pode descobrir/aprender novos dados e relacionar com os conhecimentos já aprendidos. Neste presente trabalho, procuramos desenvolver situações de aprendizagem que concretizassem a integração de saberes históricos e geográficos. As saídas de campo apresentam potencialidades didáticas específicas no processo de ensino-aprendizagem nas disciplinas de História e Geografia.

Na educação histórica, este tipo de atividades são muito importantes para desenvolver a consciência cívica dos alunos. Para além disso, contribui para a sensibilidade e o respeito pelo património histórico e cultural. Assim, permite desenvolver a identidade dos alunos, a sua integração no meio que os envolve, conhecendo melhor o país/sociedade em que está inserido. A mesma ideia é defendida por Pulgarin Silva (1998) onde define a saída de campo “como a melhor metodologia para compreender o real e obter mudanças de atitude em relação à natureza, à sociedade e ao homem”. São estas algumas das vantagens que permitem aos alunos serem no futuro cidadãos ativos, participativos e integrados na sua comunidade.

Na educação geográfica, as saídas de campo, possuem um maior potencial didático e possibilitam uma maior aprendizagem através da observação direta dos territórios e das paisagens. Esta atividade deve ser adaptada ao nível etário dos estudantes envolvidos, porém, é extremamente necessário que esta seja feita desde o início da aprendizagem do aluno. Através da observação in loco, o aluno descreve o que é visto, sendo muito importante para se interpretar os fenómenos geográficos, resultantes da interação do homem com o meio envolvido.

As saídas de campo devem assumir-se como uma estratégia fundamental que deve ser usada pelos professores para uma formação integradora e integral de cada aluno. Após analisadas as definições de saída de campo dado por vários autores, é no nosso entender, definir saída de campo como uma atividade realizada dentro ou fora

do recinto escolar que envolva trabalho de campo. A saída de campo está diretamente ligada ao trabalho de campo, sendo assim, é impossível dissociar um conceito do outro.

1.3 Aspetos a considerar na organização de uma saída de campo

A saída de campo, sendo uma atividade curricular, necessita naturalmente de uma preparação e planificação cuidada, à semelhança de qualquer ação pedagógica. Só fazendo uma organização e planificação correta da atividade, é que se irá rentabilizar todas as suas potencialidades pedagógico-didáticas que oferece.

A preparação das saídas de campo devem começar, a partir de setembro/outubro quando os professores começam a elaborar o Plano Anual de Atividades. O passo seguinte, é começar a definir objetivos da atividade, estando centrado nos conteúdos de aprendizagem a lecionar que se apresentem como viáveis para a realização da mesma. Não sendo um passeio ou um excursão, a saída de campo é parte do processo de ensino-aprendizagem e, como tal, a definição dos objetivos de natureza cognitiva, procedimental e atitudinal, são imprescindíveis.

No caso das saídas de campo interdisciplinares, devem ser elaborados objetivos que visam a articulação de conteúdos de aprendizagem cognitiva, procedimental e atitudinal.

Uma das etapas mais importantes de toda a programação desta atividade é a escolha dos locais a visitar. Esta etapa é condicionada pela região/cidade prevista para se visitar e também pelas características dos alunos que poderão participar na atividade. Tal como Monteiro (1995, p.190) relembra “se a visita de estudo se enquadra num projeto em que intervêm várias disciplinas, a deslocação deve prever a visita a diferentes locais ou a um local que possibilite leituras diversas”.

O professor que coordena e organiza a saída de campo, deve conhecer previamente os locais a visitar, realizando uma viagem exploratória para a recolha de informações ou recursos pedagógicos de apoio e para estabelecer contactos com as instituições que tutelam os espaços a visitar. Esta viagem exploratória, serve para o reconhecimento do percurso a efetuar e para realizar uma estimativa ao tempo necessário para percorrer o itinerário entre o local de partida e os locais a visitar. Ao

programar desta forma a atividade, o professor irá aproveitar ao máximo o tempo da visita e dos recursos que poderão ser explorados.

A definição da data é também um dos pontos fundamentais, tendo o professor que ter em conta determinados fatores, como por exemplo: a planificação anual e de unidade didática, a estação do ano que poderá ser mais proveitosa a saída de campo, a planificação antecipada da atividade para que esta seja aprovada pelos órgãos competentes, a obtenção das autorizações do encarregados de educação e o estabelecimento de contactos com a empresa de transportadora, assim como das instituições a visitar. Neste estudo, a definição quanto à data da realização da atividades, assim como os contactos com as instituições a visitar só foram efetuados a partir do mês de fevereiro.

Como já foi referido anteriormente, este tipo de atividade exige ao professor um trabalho prévio de preparação que envolve um processo de planificação, mas também, um trabalho que se tem de realizar com os alunos. Aqui é importante fazer com os alunos um conhecimento prévio dos locais a visitar e dos conteúdos a abordar no decorrer da saída de campo. Este momento de conhecimento prévio com os alunos pode ser feito através da utilização de um recurso audiovisual. Neste ponto, optamos por demonstrar aos alunos os sítios os locais onde eles iriam visitar, assim como, foram dadas indicações acerca das normas de conduta a serem cumpridas pelos alunos, bem como o material que seria necessário para esta atividade.

O aspeto mais importante na elaboração da saída de campo é o processo de ensino-aprendizagem que se vai levar a cabo nesta atividade. Assim, o tratamento dos conteúdos e a exploração os locais a visitar devem ser acompanhados de um roteiro/guião onde estejam previstas tarefas para os alunos realizarem. No roteiro/guião poderão também integrar “excertos de pequenos textos literários ou jornalísticos sobre o local a visitar, dados e informações especializadas“ (Monteiro, 1995, p. 191). Para além de todos estes aspetos, Monteiro (idem, p.191) salienta que no roteiro/guião “deverão ser assinaladas as paragens previstas durante o percurso, bem como aspetos que merecem ser observados: um rio, um monumento, uma atividade, uma produção artística”.

Para além do roteiro/guião, podem ser utilizados outras estratégias e atividades possíveis de serem realizadas nas saídas de campo, como afirma Monteiro (1995, pp. 188-195). Neste estudo apenas utilizamos o guião, devido aos muitos locais a visitar e

ao tempo que não chegaria para fazer outras atividades para além daquela que os alunos realizaram.

Durante a realização da saída de campo, o professor deve evidenciar um discurso pensado e preparado previamente, para aplicar em diferentes situações ou contextos, mas também demonstrar flexibilidade perante situações imprevistas que inevitavelmente acontecem numa atividade como esta.

Na preparação da atividade, é importante o professor definir como se irá processar a avaliação dos alunos. A existência de roteiro/guião é um importante instrumento de recolha de dados que permite avaliar o desempenho dos alunos participantes na saída de campo. Sendo assim, o professor estará a desenvolver a avaliação cognitiva e procedimental. A avaliação atitudinal também é alvo de elaboração por parte do professor, porém devido ao número elevado de alunos existente nesta atividade a mesma ficou a cargo da professora Orientadora de estágio. Para Monteiro (1995, p.194) “a avaliação dos resultados é uma etapa importante em qualquer ato pedagógico. Deverá ser feita uma avaliação coletiva a todo o processo, identificando-se os aspectos positivos e negativos. É a análise crítica do trabalho de organização e concretização da visita que possibilitará a introdução de alterações em experiências futuras”. Os resultados obtidos pelos alunos, deve servir para o professor ter uma perspetiva sobre o seu trabalho, o qual deve ser objeto de avaliação e reflexão pessoal.

Para Pulgarin Silva (1998) “a profundidade do tema ou problema a trabalhar durante a saída, se define de acordo com o grau de escolaridade, a motivação do grupo, os conhecimentos prévios do alunos e os objetivos traçados na planificação do trabalho de campo”. Todo e qualquer processo adotado tem de estar de acordo com as características da turma, assim como os recursos utilizados de acordo com a faixa etária dos alunos.

Após a realização da saída de campo os saberes desenvolvidos devem ser rentabilizados, através de trabalhos de sistematização, realização de exposições, produção de textos, entre outras atividades. Os alunos também devem realizar um balanço da atividade, sendo também importante o professor aproveitar a oportunidade para esclarecer dúvidas existentes e consolidar os conhecimentos dos alunos. No decorrer do processo ensino-aprendizagem, devem ser rentabilizados os saberes desenvolvidos durante a saída de campo, de forma a aproveitar as situações vividas pelos alunos para facilitar a sua aprendizagem.

Contudo, existem vários condicionalismos que muitas vezes se afiguram como limitações para a concretização das saídas de campo, como iremos tratar de seguida.

1.4 Limitações na realização de saídas de campo

A implementação pedagógica de estratégias práticas como as saídas de campo, são penalizadas pela existência de limitações e obstáculos para a realização destas atividades. Para Almeida (1998, p. 64) a natureza dos obstáculos é diversa podendo “ser agrupados em motivos institucionais, pessoais ou decorrentes das próprias características dos alunos”.

Ao longo do tempo, vários autores têm referido situações que constituem obstáculos e limitações para a concretização destas atividades. Para Mason (1980) e para Baillet, Clevel e Maglione (1989 apud Almeida, 1998, p. 64), o professor é cada vez mais confrontado com um maior número de exigências, o que acaba por provocar uma menor disponibilidade para planificar este tipo de atividades. Para além deste fator, a necessidade de uma deslocação prévia aos locais a visitar aliada à falta de tempo do professor são fatores que acabam por contribuir para a não realização destas atividades.

A existência de turmas demasiado grandes é outro dos fatores que podem constituir como um obstáculo à realização de saídas de campo. O elevado número de alunos a participar nestas atividades poderá diminuir a eficácia da aprendizagem dos alunos e tornar mais difícil o seu controlo. Ao longo dos últimos anos, os professores revelaram-se contra o aumento do número de alunos por turma, impossibilitando de fazer atividades mais práticas.

Além destes fatores, Wiley e Humphereys (1985 apud Almeida, 1998, p.64) afirmam que o professor que organiza esta atividade entra por vezes em conflito com os professores que são mais organizados em termos de planificação de aula, pois a realização de uma saída de campo interfere com atividades letivas de outras disciplinas. De facto, este fator é bastante importante porque muitos professores acabam por ser demasiado intransigentes na cedência das suas aulas, o que por vezes dificulta na organização e planificação da atividade. As dificuldades

económico-financeiras tanto da parte dos estabelecimentos de ensino, como dos alunos podem ser outro aspeto que contribui para a não prática desta técnica de ensino.

Como refere López Martín (2000 p.100), as saídas de campo são cada vez mais uma realidade preocupante. Este autor constata que cada vez menos se sai com os alunos para o campo, e quando se faz, as saídas são meras excursões. Ele acaba por apontar algumas das possíveis causas que possam contribuir para a fraca adesão a estas atividades, tais como: o medo do professor da responsabilidade que se assume neste tipo de atividades extraescolares, o baixo grau de satisfação dos professores nestas atividades, a falta de formação dos docentes em aspetos práticos de campo e a falta de uma boa planificação e metodologia que impede um bom aproveitamento da atividade. Também Hana (1992 apud Almeida, 1998, p. 65) assinala, como limitações o facto de certas atividades exigirem uma certa destreza física e capacidade de correr riscos com os alunos, algo que nem todos os professores estão disponíveis, assim como, a falta de confiança científica de alguns professores quando saem da sala de aula. Almeida (1998, p.65), revela que uma das maiores dificuldades que os professores apresentam fora da sala de aula, é o facto de não conseguirem controlar e evitar o surgimento de situações imprevistas. O receio que estas situações aconteçam, aliado à falta de confiança científica origina desmotivação para os docentes realizarem saídas de campo.

Por último, referir alguns fatores que durante uma saída de campo podem ter reflexos nos alunos e que poderão condicionar a mesma. Na opinião de Keown (1985

apud Almeida, 1998 p. 66) “nas deslocações ao ar livre são múltiplos os fatores de

distração, como a variação de temperatura, vento, moscas, falta de lugar para sentar, que perturbam a eficácia da aprendizagem, o que não quer dizer que o professor não possa e não deva ultrapassar estes obstáculos”. A variação da temperatura acabou por ser um fator importante para o decorrer desta saída de campo, como iremos verificar mais adiante neste estudo.

Ao longo da sua prática letiva, muitos professores que organizaram saídas de campo foram confrontados com alguns obstáculos e limitações que aqui fomos enunciando. O importante é o professor ao pretender organizar e implementar esta estratégia esteja preparado para ultrapassar todos estes obstáculos e limitações, para assim proporcionar aos alunos uma experiência de ensino-aprendizagem diferente do que eles estão acostumados durante o ano.

1.5 A importância do trabalho de campo

Como já foi referido anteriormente, o trabalho de campo é fundamental em áreas disciplinares como a Biologia, a Geologia mas também em áreas como a História e a Geografia. Tem um grande valor didático uma vez que permite, através do contacto vivido com o meio físico e social, a experiência dos conhecimentos próprios e aquisição de outros saberes, de forma integrada e global. Na opinião de Cavaco (1994, p.11) “mais do que a tradicional visita de estudo que muitas vezes constitui uma atividade esporádica, destinada a ilustrar um tema ou a proporcionar uma ocasião informal de encontro, o trabalho de campo deve constituir uma prática regular, um ponto de partida para o questionar ou o requestionar dum acontecimento, ou um passo de pesquisa integrada num plano de trabalho”. Esta autora destacou a importância do trabalho de campo no 1º ciclo, dando a conhecer o seu interesse e valor. Mais importante do que implementar o trabalho de campo em História ou Geografia, é fundamental começar desde cedo a implementar esta atividade também no dealbar do ensino básico.

Outros autores, como Soto Gonzalez (1998), têm escrito sobre a importância do trabalho de campo, afirmando também que este deve ser implementado desde as mais pequenas idades. Para ele, este tipo de atividades tem de estar presentes desde o início da aprendizagem até ao Ensino Secundário. Defende que para as crianças mais pequenas, o trabalho de campo pode-se desenvolver “através de propostas de itinerários pelo pátio da escola e pelos arredores desta”. Defende que à medida que o aluno vai evoluindo, este tipo de exercícios terão de ser adaptados à sua faixa etária para retirar o máximo proveito deste tipo de atividades realizadas fora da sala de aula.

Martínez Puche (2012), considera que o trabalho de campo foi “concebido como uma estratégia pedagógica, e um instrumento de consolidação, registo de dados, e por vezes, de contraste com o que o aluno aprendeu na aula”.

Uma das características que com este tipo de atividades se pode desenvolver no aluno, é o seu poder de observação que é fundamental para o desenvolvimento do seu raciocínio analítico e o despertar do seu espírito crítico. De facto, a observação e o contacto com o meio são muito importantes nestas atividades, pois os alunos estão em contacto muitas das vezes com realidades diferentes das que estão acostumados.

Das vantagens apresentadas por diversos autores, Orion e Hisfstein (1991) apresentam estudos nos quais, os alunos participantes em atividades de trabalho de

campo apresentam maiores capacidades de observação, memorização e de relembrar fatores. Segundo Leite e Santos (2004, p. 1) “o trabalho de campo apela ao cruzamento das diferentes ciências para a compreensão da realidade, estimula a tomada de iniciativa e a tomada de decisão.”

Para que haja um bom aproveitamento do trabalho de campo, é fundamental que haja uma boa planificação, utilizar uma metodologia adequada e dedicar o tempo necessário a cada uma das tarefas programadas. Martin (2000, p. 101) considera que “o trabalho de campo deve ser desenvolvido de forma contextualizada com um conjunto de atividade de ensino-aprendizagem articuladas entre si, que contribuíam para conectar os conhecimentos dos alunos antes, durante e depois da saída”. Os materiais elaborados para a saída devem estar pensados para exercitar destrezas como a observação, mas também para fomentar a reflexão no aluno, para este expor as suas ideias e exercitar capacidades.

Atualmente nas escolas portuguesas existem determinadas limitações que por vezes, inviabiliza a prática das saídas e do trabalho de campo. Porém, estas atividades devem ser desenvolvidas sempre que possível, respeitando as idades dos alunos envolvidos e alguns princípios definidos. Na perspetiva de Bailey (1970 apud Brito e Poeira, 1991, p. 32) existem três pontos em que o professor deve seguir:

1º- Identificar as viagens de acordo com as aulas teóricas de modo a que os alunos possam dominar e entender a informação que retiraram da observação direta.

2º - Aproveitar o trabalho de campo para reforçar a interdisciplinaridade da Geografia, não restringindo apenas ao “funcionamento” da disciplina.

3º - Tentar sempre fazer observações integradas na paisagem, pois só assim se podem inter-relacionar com os diferentes elementos que a constituem, não caindo no erro de proceder a análises demasiado sectoriais que podem tornar-se exaustivas, dificultando a motivação dos alunos.

Ao analisar os princípios sistematizados por Bailey, podemos verificar que a interdisciplinaridade aparece de uma forma destacada. A Geografia está sempre associada à interdisciplinaridade, pois é uma área disciplinar onde se pode cruzar com áreas como a Biologia, Geologia e História. Ao analisarmos os programas do Ensino Secundário de História A e Geografia A, podemos verificar que a interdisciplinaridade não aparece explicita no programa de História A. Já no de Geografia, ainda que pouca referência haja, aparece a possibilidade de haver interdisciplinaridade com outras áreas. Como afirma Vidal Perez (2005, p. 24), o

espaço, objeto de estudo por excelência da Geografia é “uma construção social e histórica da ação humana”. Esta é uma das razões para que facilmente haja a possibilidade de “casar” as duas áreas disciplinares. De facto, existe desde sempre uma relação de proximidade entre estas duas disciplinas que pode ser promovida através de várias atividades, sendo as saídas de campo as mais indicadas. Quando se leciona Geografia, por exemplo, a par de saberes geográficos específicos, é possível também trabalhar determinados conteúdos de História. A analisarmos o espaço geográfico podemos concluir, que este é o resultado de diferentes épocas históricas que vão deixando as suas marcas. Posto isto, as saídas de campo aliadas ao trabalho de campo, são atividades que podem proporcionar e promover o encontro entre estas duas disciplinas.

A paisagem é muito importante, principalmente em determinadas áreas, sendo a Região do Douro um excelente exemplo disso mesmo. Pode ser encarada como uma estratégia ou recurso na educação geográfica e histórica. O conceito de paisagem é geográfico, porém é um conceito muito abrangente e suscetível de ser analisado e interpretado por diversas áreas do saber. Também através da paisagem, podemos integrar a interdisciplinaridade observando fenómenos históricos e geográficos.

Em suma, é importante destacar o papel importante que o trabalho de campo pode ter no processo de ensino-aprendizagem. Devido à sua metodologia, este não pode ser confundido com passeios ou excursões, e deve atingir múltiplos objetivos que podem e devem ser explorados conforme for o objetivo que o professor pretenda.

2. A região do Alto Douro Vinhateiro

Para desenvolver um pouco sobre esta região, tornou-se fundamental consultar a candidatura do Alto Douro Vinhateiro a património mundial. Com isto, pretendemos verificar quais os critérios que se utilizaram para justificar esta candidatura, assim como, conhecer a importância que este território possuí no nosso país.

A expressão Alto Douro, que foi difundida no século XVIII, “refere-se à área do vinhedo de qualidade, demarcada na sequência Instituição da Companhia Geral da Agricultura das Vinhas do Alto Douro por alvará régio de 10 de Setembro de 1756” (Pereira, 1991, p. 12).

O Alto Douro Vinhateiro apresentou no dia 30 de junho de 2000 a sua candidatura para inscrição na lista de património mundial da UNESCO, como paisagem cultural, evolutiva e viva. Constitui o território mais bem conservado da Região Demarcada do Douro, “a primeira região vinícola a ser demarcada à escola mundial” e que “abrange uma área total que ultrapassa os 250 000 hectares” (Pina, 1992). Esta região é caracterizada como heterogénea, onde “apresenta, no entanto, sempre o Rio Douro como sua espinha dorsal, enquadrado por um vale encaixado onde a vinha se encontra em múltiplos socalcos” (Pina, 1992). A área proposta para a inscrição na lista do património mundial, compreende 24.600 hectares, a que corresponde a cerca de um décimo do total da Região Demarcada do Douro. A sua zona, é considerada representativa de três unidades de paisagem: Baixo Corgo, Cima Corgo e Douro Superior.

O documento da candidatura visa, no essencial, o reconhecimento do “valor excecional e universal” da paisagem vitícola duriense, dentro dos critérios estabelecidos na Convenção do Património Cultural e Natural. Ao analisarmos desde o começo a candidatura, podemos verificar que esta deve-se à Fundação Rei Afonso Henriques que promoveu e financiou uma equipa multidisciplinar. Esta equipa foi liderada pelo Prof. Fernando Bianchi, a qual teve múltiplas tarefas tais como: “pesquisa de informação, investigação de gabinete, construção de hipóteses, trabalho de campo para validar perceções construídas, contribuições de inúmeros especialistas sectoriais” (Aguiar, 200).

2.1 A delimitação da Região Demarcada do Douro

A paisagem Duriense é caracterizada como sendo uma “obra conjugada do Homem e da natureza” resultante de um processo multissecular de adaptação de técnicas e saberes específicos de cultivo da vinha.

Um dos pontos fundamentais desta candidatura foi o Estudo de Caracterização Paisagística que constituiu “um dos suportes fundamentais da candidatura, e incluiu a sensível tarefa de delimitar uma mancha representativa de toda a Região Demarcada do Douro” (Aguiar 2001, p. 145). Esta delimitação foi resultado de um trabalho de campo multidisciplinar e de pesquisa bibliográfica. Para que houvesse uma

delimitação, o espaço territorial escolhido tinha de possuir três características muito importantes a saber:

1º Fosse representativo do carácter da paisagem da Região Demarca do Douro e das três sub-regiões, da mais atlântica à mais mediterrânea;

2º Reunisse de forma coerente a maioria do conjunto de valores mais significativos;

3º Apresentasse um bom estado de conservação no seu todo admitindo-se apenas um número mínimo de intrusões pontuais.

Sendo assim, foi designado o Alto Douro Vinhateiro que representa uma mancha onde se encontra o espaço territorial que mais representativo e melhor conservado está da Região Vitícola.

O Alto Douro Vinhateiro, compreende uma área de 24.600 hectares que se estende ao longo das encostas do rio Douro e dos seus afluentes, em especial dos rios Varosa, Corgo, Távora, Torto e Pinhão. A restante área composta por 225.400 hectares é considerada como “zona-tampão”.

2.2 Critérios utilizados para a justificação da candidatura

Os critérios utilizados para justificar a candidatura do Alto Douro Vinhateiro para património mundial da Unesco foram os seguintes:

- O Alto Douro ilustrar de forma exemplar o conceito de Paisagem Cultural, onde esta paisagem é caracterizada como sendo uma “obra conjugada da natureza e do Homem” (Aguiar, 2000, p. 32). É destacado o papel que o Homem teve, onde soube “vencer os constrangimentos resultantes dos declives extremos, da escassez de água, de falta de solo e da abundante pedregosidade e explorar os trunfos que culturas mediterrâneas, sobretudo a vinha, possuem de adaptação às condições climáticas e à natureza dos solos” (idem, p. 32).

- “O Alto Douro testemunha uma importante troca de influências durante um dado período e numa área culturalmente determinada” (ibidem, p. 32). A área proposta é caracterizada com sendo uma paisagem cultural evolutiva e viva que representa a Região Demarcada do Douro. Esta área conjunta várias técnicas viáveis da utilização das terras, conciliando as técnicas do passado com as de hoje.

- “O Alto Douro é um exemplo notável de paisagem que ilustra diferentes etapas da história humana” (ibidem, p. 32). É caracterizado como sendo um exemplo excecional entre a relação do Homem com os elementos naturais. Aparecer de ser uma área difícil à fixação humana, o Homem foi capaz de adaptar culturas mediterrânicas como a vinha, a oliveira e a amendoeira, plantando-as em socalcos adaptados às encostas rochosas e declivosas.

-“O Alto Douro constitui um exemplo distinto duma paisagem representativa de uma cultura sob uma certa vulnerabilidade” (ibidem, 32). Apesar do Alto Douro ter uma natureza geomorfológica e climática adversa à fixação humana, através da vinha, da amendoeira e da oliveira foi possível viabilizar uma atividade económica dinâmica. Apesar disso, é vulnerável “aos caprichos da natureza, às variações dos mercados e do gosto, e mais recentemente, à escassez de mão-de-obra e consequentemente à viabilização pela mecanização dos trabalhos da vinha” (ibidem, p. 32).

Ao analisarmos a relação que existiu entre o homem e a natureza durante séculos nesta região do país, podemos introduzir o conceito de Geo-História. Este conceito foi formulado pelo historiador francês Fernand Braudel entre 1940 e 1945, num contexto perturbador, já que foi capturado pelas tropas nazis durante o período da II Guerra Mundial, desenvolvendo este e outros temas durante a sua prisão (Ribeiro, 2015, p. 606). Este conceito acaba por surgir na primeira metade do século XX, onde vários historiadores franceses ligados à escola Annales, acabaram por dar um novo impulso na relação existente entre a História e a Geografia. Porém, foi com Fernand Braudel que este conceito começou a ser utilizado, principalmente depois da sua obra “O mediterrânio e o mundo mediterrâneo na época de Filipe II”, onde afirma que “uma civilização é, na base, um espaço trabalhado, organizado pelos homens e pela história”. (Braudel, 1983, p.107). A grande relação que este autor pretende fazer é a ligação entre o homem e o espaço, que ao analisarmos nesta candidatura desta área está muito presente. Esta área não pode ser considerada apenas como geográfica, nem como histórica, mas uma junção das duas que irá dar ao conceito de geo-história.

Para além dos critérios já identificados, existem ainda três componentes de distinção que contribuem para a autenticidade e integridade deste espaço territorial, são eles: a antiguidade da Região Demarcada, os terraços e o cruzamento de culturas. Relativamente à antiguidade da Região Demarcada, esta “é a mais antiga

região vitícola demarcada e regulamentada do mundo. As primeiras demarcações ocorreram entre 1757 e 1761, na sequência de legislação regulamentadora produzida pelo Estado desde 1756” (Aguiar, 2000, p. 16). Estas demarcações são conhecidas como demarcações pombalinas, e foram acompanhadas por uma ampla legislação regulamentadora, e por um sistema de classificação e qualificação de vinho. Para além disso, as demarcações feitas no século XVIII, apesar de ao longo do tempo os seus limites terem sido alterados, assumiram uma continuidade temporal até aos nossos dias. No período pombalino, as maiores explorações e as maior adegas estão concentradas no Baixo Cargo, com especial destaque nas freguesias da Régua, Godim, S. João de Lobrigos, S. Miguel de Lobrigos e Cambres. A Régua, “torna-se o centro polarizador desta região, em grande parte devido às maiores facilidades de comunicação e à mais intensa atividade comercial que aí se desenvolve (...)” (Pereira, 1991, p. 21).

Os terraços (socalcos), foram construídos para cultivar a vinha nas encostas íngremes e pedregosas do Douro, que amparados por muros de xisto, combinam hoje com novas formas de armação da vinha. A paisagem vitícola do Douro, é caracterizada como sendo uma arquitetura complexa, onde se pode visualizar diferentes técnicas de organização dos terrenos. “Ao lado das vinhas em patamares e de vinhas ao alto, que datam das últimas décadas do século XX, ainda subsistem várias centenas de quilómetros de antigos socalcos de geometria variável, consoante a inclinação da encosta, mas também correspondentes a técnicas de terraceamento de diferentes épocas” (Aguiar, p. 18). A paisagem predominada pela construção de socalcos em Peso da Régua, foi muito apreciada pelos alunos que a classificavam como mais bonita ao vivo do que em imagens.

O cruzamento de culturas está também diretamente relacionado com os vários vestígios arqueológicos encontrados em toda a região que é ocupada desde os tempos pré-históricos. “Apesar da irregularidade do caudal do rio e das dificuldades de navegação, o vale do Douro constituiu um corredor de povos e culturas, que aqui se cruzaram e misturaram, durante milénios, em vagas sucessivas e promíscuas” (idem, p. 30). A romanização teve um impacto grande nesta região, uma vez que foi com os romanos que se veio a definir as linhas de ocupação do território e as atividades económicas. Além da ocupação romana, esta região foi ocupada por Suevos (século V), Visigodos (século VI) e Árabes (século VIII-XI). A Reconquista cristã também contribuiu para a mistura cultural que se fez sentir nesta região. Em finais da Idade

Média, fixaram-se várias comunidades religiosas, com destaque para os monges da Ordem de Císter, “que fundaram diversas quintas nas encostas do Douro, muitas ainda existentes, nas melhores zonas de produção vitícola” (ibidem, p. 30).

Os vinhos do Douro, e em particular os vinhos do Porto, representam uma das imagens de marca desta região. Durante muitos séculos os habitantes do Alto Douro desenvolveram técnicas de cultivo da vinha e de produção de vinhos, introduzidas desde a Época Romana e aperfeiçoadas desde a Idade Média até à atualidade (Aguiar 2001, p. 148).

O património vernacular também é referenciado nesta candidatura, onde explicita que contribuem para este património os aglomerados e quintas, casas de habitação e anexos de produção, os territórios de vinhedos e olivais, os caminhos e as conduções de água, os cais de embarque e a via-férrea, entre outros. Com a candidatura a património mundial da UNESCO, o Alto Douro Vinhateiro visava também obter “um olhar mais atento para a conservação deste território” (idem, p. 149).

O turismo assume atualmente um papel fundamental nesta região, onde é uma peça fundamental para a sua economia e sociedade. Para Aguiar (2001, p. 152) o turismo acaba por representar para os agentes económicos “uma oportunidade de reforçar a componente da venda direta dos seus vinhos conhecido que é o papel das Rotas dos Vinhos na promoção da imagem dos produtos dos seus aderentes veiculada por uma componente de comunicação muito pessoal, fator eficaz de fidelização dos consumidores, e a oportunidade de integrar nessa imagem a eloquência da paisagem”

Nas últimas décadas a Região Demarcada do Douro ficou claramente afetada pelo envelhecimento da população. Exemplo disto, é um estudo feito por Helena Pina sobre a freguesia de Cambres, pertencente ao concelho de Lamego. Esta freguesia apesar de ter um ótimo enquadramento natural e paisagístico, a tendência da sua população será para envelhecer. Segundo Pina (2005, p. 4) a “população com menos de 21 anos, se no final do século XIX ultrapassava os 45%, posteriormente registou uma acentuada redução, não atingindo os 21% em 2001! O envelhecimento estrutural em Cambres e_{́ inegável”. Esta não é a única freguesia em que o envelhecimento da} população está cada vez mais presente, sendo algo comum em toda a Região do Douro. Posto isto, torna-se cada vez mais essencial a adoção de medidas para a fixação de população jovem nesta região do país.

Capítulo II – Enquadramento metodológico do estudo

Neste capítulo procuraremos explicar as escolhas de natureza metodológica subjacentes à realização do estudo de caso, começando por caracterizar o universo de estudo e a amostra utilizada. De seguida, serão identificados os objetivos deste estudo, assim como as etapas e os procedimentos para a realização desta saída de campo. Por fim, iremos explicitar os instrumentos de recolha de dados utilizados e os métodos de análise dos resultados dos mesmos.

1. Delimitação do âmbito do estudo

O estudo que aqui se apresenta insere-se no âmbito do estágio pedagógico, realizado na Escola Secundária João Gonçalves Zarco, no ano letivo 2015/2016, durante o segundo ano de Mestrado em Ensino de História e Geografia no 3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário. O segundo ano do Mestrado é a iniciação à prática profissional, envolvendo um estágio pedagógico numa escola. Neste ano são disponibilizados várias escolas para receber estagiários, ao qual preferi escolher como primeira opção a Escola Secundária João Gonçalves Zarco, em Matosinhos. De referir que não conhecia a escola, porém, devido às boas referências que a escola tinha decidi optar por esta. As razões que me levaram a escolher esta escola, estão relacionadas com o facto desta escola ser reconhecida pelo excelente trabalho realizado ao longo dos anos com os seus alunos, mas também pela existência de turmas de nível no Ensino Básico.

Ao longo deste ano letivo, na área disciplinar de Geografia trabalhei com turmas de 10º e 11º ano de escolaridade. Na área disciplinar de História, lecionei em três níveis diferentes, 8º, 9º e 12º ano de escolaridade.

1.1 A Escola Secundária João Gonçalves Zarco

A Escola Secundária João Gonçalves Zarco está situada na Avenida Villagarcia de Arosa, na zona sul da cidade de Matosinhos. É uma escola pública direcionada para a formação de jovens que frequentam o 3º Ciclo do Ensino Básico e o Ensino Secundário. Atualmente, esta escola possui uma população escolar oriunda não só de diferentes áreas da cidade de Matosinhos, mas, também, das localidades mais próximas.

No ano de 2009, a escola foi objeto de requalificação, âmbito do projeto de intervenção da empresa Parque Escolar. A escola encontra-se bem preservada e com excelentes condições para que o processo ensino-aprendizagem decorra da melhor forma. A Biblioteca é uma mais-valia que a escola apresenta, assim como, o pavilhão gimnodesportivo, os laboratórios e as salas de informática. As salas são equipadas com computador, projetor multimédia e de quadro interativo.

A comunidade escolar é de grande dimensão, o corpo docente da escola encontra-se estabilizado, pertencendo a maior parte ao quadro da escola, porém, é um corpo docente relativamente envelhecido. O pessoal não docente é bastante atencioso e competente nas tarefas que realizam e estão sempre disponíveis para ajudar nos problemas existentes no dia-a-dia de uma escola. Esta escola possuí contrato de autonomia desde 2007, e disponibiliza uma oferta educativa diversificada com inúmeros projetos inovadores, nacionais e internacionais. Caracterizada pela qualidade com que realiza todas as suas práticas, a escola obteve, em 2013, pelos serviços prestados nas áreas da Ação Social, da Papelaria, do Bufete e da Gestão dos Serviços Administrativos, o Certificado de Qualidade ISO 9001 (ESGZ, 2014, p. 2).

Os alunos, na sua generalidade apresentam vontade de aprender e revelam interesse pela escola. Os resultados são bastante satisfatórios tanto no Ensino Básico como no Ensino Secundário. No Ensino Básico e nas turmas do Curso de Ciências e Tecnologias do Ensino Secundário, como já referi anteriormente, as turmas são divididas por níveis. Os alunos de nível mais baixo, que revelam mais dificuldades, são acompanhados ao longo do ano através de diversos programas de apoio educativo, com o objetivo de terem o melhor proveito escolar possível. Nas turmas de nível, podemos verificar um contraste grande entre as turmas de nível mais elevado e as